Поступила: 28.06.2017
Принята к публикации: 06.07.2017
Дата публикации в журнале: 10.10.2017
Страницы: 92-102
DOI: 10.11621/npj.2017.0311
Ключевые слова: подростковый возраст; образ референтного сверстника; ; моральная атмосфера школы; нравственно-ценностные ориентации подростков
Доступно в on-line версии с: 10.10.2017
Карабанова, О.А., Садовникова Т.Ю. (2017). Восприятие моральной атмосферы школы как фактор формирования образа референтного сверстника в подростковом возрасте. Национальный психологический журнал, (3) , 92-102. https://doi.org/10.11621/npj.2017.0311
Скопировано в буфер обмена
СкопироватьВ работе обсуждается роль моральной атмосферы (Л. Кольберг) школы (МА школы) как условия формирования образа референтного сверстника у подростков с позиций концепции ориентировочной деятельности П.Я. Гальперина. В рамках возрастно-психологического подхода (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) моральная атмосфера школы рассматривается в качестве компонента социальной ситуации развития (ССР) в подростковом возрасте. Рассматривается конструкт «образ референтного сверстника» (ОРС) подростка. Выявлены значимые качества ОРС как Я-идеального современных подростков на основе предложенной авторами типологии качеств личности (умения, коммуникативные, деятельностные, моральные, внешние качества), отражающие важность самопрезентации подростков и их направленность на установление межличностных отношений и достижение высокого внутригруппового статуса. Отмечены сходство и различия ОРС подростков и их представлений об образе ОРС у сверстников, а также возрастные и гендерные особенности образа ОРС и ОРС «глазами сверстников». Обсуждаются результаты эмпирического изучения паттернов восприятия МА школы современными российскими подростками. Представлены различия структуры ОРС подростков с различным восприятием МА школы. Показано, что для подростков с восприятием МА школы как демократической наиболее важными являются коммуникативные и деятельностные качества личности при значимости моральных качеств. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной или амбивалентной выше всего оценивают значение внешних качеств и умений и менее всего моральных качеств. Доказана ориентирующая роль МА школы как системы правил, норм и ценностей школьного сообщества для формирования образа ОРС современного подростка в контексте модели уровней ориентировочной деятельности А.И. Подольского.
В парадигме постнеклассической психологии человек рассматривается как открытая система, способная к саморазвитию на основе самоопределения и саморегуляции, как развивающаяся личность в развивающемся мире (Асмолов и др., 2014; Асмолов, 2015; Zinchenko, Pervichko, 2013; Chernorizov et al., 2016).
Значение подросткового и юношеского возраста как переходного между «детством и взрослостью» для становления Я-концепции и идентичности личности в качестве условия самоопределения и перехода к саморазвитию является общепризнанной (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Д. Марсиа, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон). Противоречия развития, свойственные подростковому и юношескому возрасту, значительно усилились в современной социальной ситуации развития. Понятия, предложенные в классических работах культурно-деятельностного подхода такие, как «социальная ситуация развития», «переживание», «идеальная форма», «ведущая деятельность подросткового возраста» и др. обогащаются новым содержанием и получают дальнейшее развитие (Асмолов, 2015; Аянян и др. 2016; Карабанова, 2007, 2011, 2013; Марцинковская, 2012; Марцинковская, Чумичева, 2015; Поливанова, 2011, 2016; Нечаев, Подольский, Идобаева, 2015).
Мы полагаем, что идеи П.Я. Гальперина об ориентировочной деятельности и образе, выполняющем функцию ориентировки (ориентирующем образе), позволят выявить закономерности развития Я-концепции подростка как центрального компонента его самосознания. Исходным пунктом нашей работы стало положение о принципиальной возможности реализации основных положений концепции П.Я. Гальперина применительно к исследованию личностного развития подростка (Подольский, 2012), а именно, развития самосознания в контексте нравственно- ценностного образа мира. Не только объектная, но и субъектная ориентировка, направленная на уточнение целей, стратегии действий, выбор конкретных способов и путей достижения целей, определяет результат действия (Гальперин, 1995, 2002). В работах А.И. Подольского была предложена модель иерархической структуры ориентировки, выделены три уровня ориентировки: исполнительский, целевой и смысловой (Podolskiy, 2003). Уровневая модель позволяет определить нравственно-ценностную ориентацию подростка (уровень смысловой ориентировки) в процессе самоопределения как ключевую в формировании Я-идеала, задающего вектор саморазвития (целевой уровень).
В культурно-исторической психологии Я-идеал рассматривается как основа саморазвития и самоуправления подростка (Божович, 2008; Кон, 1979; Эльконин, 1989; Цукерман, Мастеров, 1995; Поливанова, 2000; Поскребышева, Карабанова, 2015; Молчанов, 2016). Особая роль общения со сверстниками в процессе саморазвития подростка подчеркивается в работах многих исследователей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, И.С. Кон, Г.А. Цукерман, А. Фрейд, Э. Эриксон, Р. Селман, Дж. Харрис). Сверстник, выступая в качестве носителя «идеальной формы» (Д.Б. Эльконин), «эталона», воплощающего значимые для подростка психологические свойства и способности, становится референтным для самоопределения и постановки целей саморазвития, выполняет «ориентирующую» функцию в самопознании и оценивании Я, конструировании Я-концепции подростка. Сравнение с референтным сверстником является одним из механизмов формирования личности. Что же представляет собой психологический портрет референтного сверстника для современного подростка и каковы условия формирования образа референтного сверстника? Исходя из того, что значимость личностных характеристик сверстника будет связана с системой нравственно-ценностных ориентаций, мы предположили, что моральная атмосфера школы как ведущего социального института (Л. Кольберг) станет для подростков одним из ведущих факторов, определяющих референтность сверстников.
Моральная атмосфера школы влияет на формирование ценностных ориентаций подростков (Brugman et al., 2003, Садовникова, 2005; Карабанова, Садовникова, 2011; Karabanova, Sadovnikova, 2014). Восприятие моральной атмосферы (МА) школы выступает как процесс активной ориентировки подростка в совокупности реально действующих норм и правил школьной жизни и может рассматриваться в качестве существенного компонента социальной ситуации развития (ССР), отражающей отношения в школьном контексте.
Понятие «моральная атмосфера» может быть определено с опорой на понятие «моральная культура». Моральная культура школы/класса представляет собой систему моральных ценностей, превалирующих в данной группе (коллективе) подростков, и соответствующую ей систему моральных норм, регулирующих межличностные отношения (Карабанова, Садовникова, 2011). Моральная культура школы отражает принятые в обществе нормы поведения и ценности, однако в каждом конкретном коллективе/сообществе она характеризуется своими специфическими особенностями и складывается в процессе общения и взаимодействия подростков в конкретном классном/школьном коллективе. Например, в том, какие именно моральные нормы будут приняты, большую роль играют моральные представления лидеров данной группы.
Определенная моральная культура может быть в некоторой степени «навязана» членам группы ее лидером. Сложившаяся и реально действующая система отношений между подростками, выполнение или нарушение ими принятых моральных норм и правил и составляет МА школы. Таким образом, моральная культура – это принятая в сообществе система моральных ценностей, норм и правил, а моральная атмосфера – это отношение членов сообщества к этой системе, выполнение ими ее нормативных требований, характер межличностных и ролевых отношений в группе. Например, моральная культура класса включает требование выполнения норм взаимопомощи. Однако в одном классе нормы взаимопомощи выполняются подростками, исходя из их моральных убеждений, уважения и доброжелательности к товарищу, а в другом – по принуждению (из страха быть отвергнутым товарищами, под давлением авторитета учителя, из желания получить выгоду по принципу «ты – мне, я – тебе» и т.п.). Очевидно, что моральная атмосфера в этих двух классах будет разной и ее влияние на нравственное развитие подростков будет коренным образом отличаться (Карабанова, Садовникова, 2011).
Моральную атмосферу школы/класса характеризуют:
содержание моральных норм, принятых в данной группе и реально регулирующих отношения между ее членами;
степень эмоциональной идентификации подростка с данной группой, т.е. его отношение к сообществу;
когнитивная оценка школы как социального института, определяющая для подростка значимость школы, – переживание своего единства и включенности в жизнь школы и класса;
степень, в какой ученики класса разделяют принятые нормы и считают необходимым для себя их выполнение;
мотивы и интересы, которыми руководствуются подростки при выполнении (или нарушении) принятых в классе/школе норм.
Восприятие МА школы оказывает существенное влияние на формирование морального сознания и нравственных убеждений в подростковом возрасте. Восприятие подростками моральной атмосферы характеризуется адекватностью/неадекватностью представлений подростка о моральных нормах, регулирующих отношения в школьном сообществе (степенью соответствия объективной картине моральных отношений в классе), их осознанностью/неосознанностью и мерой обобщения.
Мы предполагаем, что формирующийся в подростковом возрасте образ Я-идеал «корректируется» подростком с учетом «призмы» реальных взаимоотношений со сверстниками в школьном классе, школьном сообществе и восприятием МА школы и проецируется в «образ референтного сверстника» (ОРС), личностные качества которого оцениваются подростком как значимые в современном мире. Морально-ценностные ориентации подростка обуславливают выбор и значимость личностных качеств, составляющих структуру образа референтного сверстника.
Целью нашего исследования стало изучение «образа референтного сверстника» российских подростков и факторов, обуславливающих его характеристики.
Гипотеза исследования
Особенности восприятия МА школы подростком найдут отражение в особенностях образа референтного сверстника, воплощающего в себе представление подростков о социально значимых качествах личности.
Задачи исследования:
изучение возрастных и гендерных особенностей образа референтного сверстника у подростков;
выявление связи восприятия подростками МА школы с характеристиками образа референтного сверстника.
Исследование было начато в рамках совместного российско-нидерландского проекта «Исследование социально-морального развития подростков» (MAMOS), поддержанного Нидерландским фондом содействия развитию высшего образования NOW (1999–2001, руководители проекта проф. А.И. Подольский и д-р Д. Брюгман), и в дальнейшем продолжено авторами статьи (Karabanova, Sadovnikova, 2014; Садовникова, 2016).
В эксперименте приняли участие 457 учащихся старших классов московских и подмосковных школ в возрасте от 13,0 до 17,0 лет. Мы выделили две возрастные группы: 13–14 лет – младшие подростки (всего 323 чел.) и 15–17 лет – старшие подростки (всего 134 чел.).
В работе была реализована констатирующая стратегия, методы эксперимента и сравнительного возрастно-психологического анализа. Были использованы психосемантический метод (Артемьева, 1980; Петренко, 1988), реализованный авторской методикой структурированной самооценки «Качества», и адаптированная на российской выборке методика исследования моральной атмосферы школы SMAQ (Host et al., 1998). Статистический анализ результатов проводился с помощью пакета программ SPSS 18.0 for Windows.
Авторская методика структурированной самооценки включает пять шкал, которые отражают пять групп личностных качеств: «внешние качества», «умения», «деятельностные», «коммуникативные» и «моральные» качества. Список из 34 качеств личности предъявлялся подросткам дважды. Сначала испытуемые оценивали «степень важности качества личности старшеклассника», используя шкалу от 1 балла («наименее важное качество») до 5 баллов («самое важное качество»). При втором предъявлении надо было оценить, как ответили на вопрос о важности качества одноклассники.
Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» «Опросника моральной атмосферы школы» – SMAQ – School Moral Atmosphere Questionnaire (Host et al., 1998; Brugman et al., 2000), содержит 57 утверждений. Респондентам предлагается выразить степень согласия с предложенными утверждениями по 5-балльной шкале Лайкерта. Понятие МА школы операционализировано в виде трех шкал: «Оценка школы», «Школа как сообщество» и «Демократия». Каждая из шкал выявляет, при этом имплицитно предполагает и измеряет стадиальное изменение восприятия МА школы, корреспондирующее со стадиями морального развития личности, по Л. Кольбергу, задающими его нормативную логику.
На первом этапе исследования было изучено содержание «образа референтного сверстника» (ОРС) для подростков.
Результаты опроса подростков представлены в табл. 1 и 2. Наиболее значимыми подросткам представляются такие качества, как уверенность (средний ранг 4,42), чувство юмора (4,39). Ранговые места с 3-го по 5-е получили жизнерадостность, оптимизм (4,36), надежность (4,35), умение вести разговор (4,28). Выявлены различия в оценке подростками значимости качеств современного сверстника. Уверенность является более важным, по мнению подростков, качеством, по сравнению с жизнерадостностью, оптимизмом (критерий Вилкоксона, p=0.001) и надежностью (p=0.020).
Табл. 1. Наиболее важные качества «ОРС»
Ранг |
Название качества |
Шкала |
Средний балл |
Стд. откл. |
1 |
Уверенность |
Внешние |
4,42 |
0,85 |
2 |
Чувство юмора |
Внешние |
4,39 |
0,86 |
3 |
Жизнерадостность/оптимизм |
Деятельностные |
4,36 |
0,83 |
4 |
Надежность |
Коммуникативные |
4,35 |
0,83 |
5 |
Умение вести разговор |
Умения |
4,28 |
0,88 |
От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».
Табл. 2. Наименее важные качества «ОРС»
Ранг |
Название качества |
Шкала |
Средний балл |
Стд. откл. |
30 |
Законопослушность |
Моральные |
3,67 |
1,17 |
31 |
Умение подстраиваться |
Умения |
3,60 |
1,20 |
32 |
Строгость убеждений |
Моральные |
3,54 |
1,02 |
33 |
Принципиальность |
Моральные |
3,47 |
1,03 |
34 |
Последовательность |
Деятельностные |
3,43 |
1,00 |
От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».
Наименее важными оказались моральные качества: законопослушность (3,67), принципиальность (3,47), строгость убеждений (3,54), а также последовательность (3,43) и умение «подстраиваться» (3,60) (см. табл. 2).
Обследованные нами подростки при оценке значимости моральных качеств дают более низкие оценки, что свидетельствует об их меньшей ориентации на моральные нормы. Значимых различий в степени важности качеств для рангов не выявлено.
Нас интересовало, каково соотношение образа референтного сверстника у подростков и их представления о том, какие качества для современного подростка важны, по их мнению, для сверстников. Другими словами, каково соотношение ОРС и образа «Я-идеальное» «глазами сверстников»? Прежде всего, рассмотрим, какие качества, по мнению респондентов, значимы для их сверстников (см. табл. 3 и 4).
Табл. 3. Наиболее значимые качества ОРС «глазами сверстников»
Ранг |
Название качества |
Шкала |
Средний балл |
Стд. откл. |
1 |
Чувство юмора |
Внешние |
4,33 |
0,88 |
1 |
Умение развлекаться |
Умения |
4,31 |
0,92 |
2 |
Жизнерадостность, оптимизм |
Деятельностные |
4,24 |
0,87 |
3 |
Умение вести разговор |
Умения |
4,15 |
0,94 |
4 |
Уверенность |
Внешние |
4,10 |
0,95 |
От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».
Ранги соответствуют значимости различий (критерий Вилкоксона, р<0.05).
Табл. 4. Наименее значимые качества ОРС «глазами сверстников»
Ранг |
Название качества |
Шкала |
Средний балл |
Стд. откл. |
30 |
Принципиальность |
Моральные |
3,49 |
1,74 |
30 |
Строгость убеждений |
Моральные |
3,44 |
1,01 |
30 |
Законопослушность |
Моральные |
3,41 |
1,15 |
30 |
Дисциплинированность |
Деятельностные |
3,34 |
1,09 |
31 |
Последовательность |
Деятельностные |
3,27 |
1,05 |
От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».
Ранги соответствуют значимости различий (критерий Вилкоксона, р<0.02).
В подростковом сообществе привлекательный/референтный сверстник, как считают респонденты, обладает чувством юмора, уверенностью, умеет развлекаться и вести разговор, жизнерадостностен и оптимистичен. Отметим, что подростки приписывают сверстникам значимость «умения развлекаться», а для себя в качестве значимого качества выбирают «надежность».
Наименее важными в подростковом сообществе, по мнению старшеклассников, являются моральные качества (принципиальность, строгость убеждений, законопослушность) и деятельностные качества (последовательность, дисциплинированность).
Мы рассматриваем ориентировку подростков в выделении социально желательных качеств личности подростка как механизм формирования самосознания. Расхождение ОРС подростков и ОРС «глазами сверстников» в представлении подростков выступает ориентиром для постановки целей самовоспитания и саморазвития, развития идентичности, Я-концепции подростка и самооценки.
Сравнительный анализ характеристик ОРС подростков и ОРС «глазами сверстников» обнаружил значимые различия. Подростки, в среднем, выше оценивают значимость всех качеств, чем, по их мнению, эти качества оценивают их сверстники. Уровень значимости различий отражен в таблице 5.
Табл. 5. Различия ОРС и ОРС «глазами сверстника»
Образ референтного сверстника |
Образ референтного сверстника «глазами сверстников» |
||||||
Значение среднего |
Стд. Откл |
Ранг качества |
Название качества |
Значение среднего |
Стд. откл. |
Ранг качества |
Название качества |
4,42 |
0,85 |
1 |
Уверенность ** |
4,33 |
0,88 |
1 |
Чувство юмора |
4,39 |
0,86 |
4 |
Чувство юмора |
4,31 |
0,92 |
2 |
Умение развлекаться |
4,36 |
0,83 |
3 |
Жизнерадостность, оптимизм * |
4,24 |
0,87 |
4 |
Жизнерадостность, оптимизм * |
4,35 |
0,83 |
2 |
Надежность** |
4,15 |
0,94 |
3 |
Умение вести (поддер-живать) разговор * |
4,28 |
0,88 |
5 |
Умение вести (поддерживать) разговор * |
4,10 |
0,95 |
5 |
Уверенность ** |
3,67 |
1,17 |
30 |
Законопослушность** |
3,49 |
1,74 |
30 |
Принципиальность |
3,60 |
1,20 |
31 |
Умение подстраиваться |
3,44 |
1,01 |
31 |
Строгость убеждений |
3,54 |
1,02 |
32 |
Строгость убеждений |
3,41 |
1,15 |
32 |
Законопослушность ** |
3,47 |
1,03 |
33 |
Принципиальность |
3,34 |
1,09 |
33 |
Дисциплинированность** |
3,43 |
1,00 |
34 |
Последовательность * |
3,27 |
1,05 |
34 |
Последовательность * |
* Статистически значимые различия в оценке важности качеств ОРС и ОРС «глазами сверстника» (критерий Вилкоксона при p < 0,05).
** Статистически значимые различия в оценке важности качеств ОРС и ОРС «глазами сверстника» (критерий Вилкоксона при p < 0,001).
В таблице 6 представлены результаты сравнительного анализа ОРС и ОРС «глазами сверстников» для групп качеств личности: «внешние», «умения», «деятельностные», «коммуникативные», «моральные».
Табл. 6. Значимость групп качеств в структуре ОРС и ОРС «глазами сверстников»
Качества |
Образ референтного сверстник» |
Образ референтного сверстника «глазами сверстников» |
||||
Ранг группы качеств |
Средний балл |
Стд. откл. |
Ранг группы качеств |
Средний балл |
Стд. откл. |
|
Внешние |
1 |
4,12 |
0,64 |
1 |
4,09 |
0,66 |
Умения |
3 |
4,00* |
0,58 |
2 |
3,92* |
0,65 |
Деятельностные |
4 |
3,98** |
0,56 |
4 |
3,72** |
0,65 |
Коммуникативные |
2 |
4,09** |
0,59 |
3 |
3,83** |
0,66 |
Моральные |
5 |
3,90** |
0,63 |
5 |
3,67** |
0,67 |
* Статистически значимые различия в оценке важности этих качеств в структуре Я-концепции (Критерий Вилкоксона при p < 0,05)
** Статистически значимые различия в оценке важности этих качеств в структуре Я-концепции (Критерий Вилкоксона при p < 0,001)
Сходство выражается в максимальном ранге «внешних» качеств, и минимальных рангах «деятельностных» и «моральных» качеств (четвертый и пятый ранги, соответственно). Наиболее значимы для подростков «внешние» и «коммуникативные» качества (значимость различий р=0.000). Наименее значимы – «моральные» качества (р<0.00). Значимые различия были выявлены для «умений», «деятельностных», «коммуникативных» и «моральных» качеств (p < 0.020) (табл. 6.) Различия состоят в том, что для самих подростков «коммуникативные качества» важнее «умений», а сверстникам они приписывают большую важность «умений», по сравнению с «коммуникативными качествами».
Имели место возрастные различия в представлениях младших и старших подростков о том, какие качества личности наиболее важны в современном российском обществе. Для младших подростков более значимыми, чем для старших, оказались «коммуникативные качества» (критерий Манна-Уитни, p = 0.027) и «моральные качества» (p = 0.021).
Выявились и гендерные различия в оценке значимости характеристик референтного сверстника – наиболее ценными качествами современного подростка девушки, по сравнению с юношами, считали жизнерадостность и оптимизм (p<0.001), доверие со стороны других (р<0.05), уверенность (p = 0.004), верность, преданность (p = 0.001), приветливость (p = 0.028) и уважение со стороны других (p = 0.002), а юноши – рассудительность, ум, умение поддерживать разговор. Девушки считают малозначимой дисциплинированность, а юноши – законопослушность (р<0.05). Для юношей более значимыми, по сравнению с девушками, являются физическая привлекательность (p = 0.021) и строгость убеждений (p = 0.005). Для девушек коммуникативные качества оказываются значимо важнее (p = 0.006), что свидетельствует об их ориентации на общение и доверительные межличностные отношения. Оценивая личностные качества, значимые для сверстников (образ референтного сверстника «глазами сверстников»), девушки считают, что для одноклассников более важны такие качества как уверенность (p = 0.024), доверие (p = 0.013), умение развлекаться (p = 0.013), жизнерадостность, оптимизм (p = 0.000), справедливость (p = 0.023), отзывчивость (p = 0.034) и уважение со стороны других (p = 0.005). Юноши, в отличие от девушек, приписывают группе сверстников большую значимость дисциплинированности (p = 0.036) и строгости убеждений (p = 0.000).
Задачей второго этапа нашего исследования было изучение связи психологических особенностей ОРС у подростков с характером восприятия ими моральной атмосферы школы.
Были выделены три группы подростков с различными паттернами восприятия моральной атмосферы школы (Карабанова, Садовникова, 2011) (N=227 чел.). Первую группу (34.3%) составили подростки, воспринимающие моральную атмосферу школы как демократическую, отличительными чертами которой являются высокая степень идентификации учеников со школой, заинтересованность в отношениях с соучениками и педагогами, позитивная оценка школы как возможности получить хорошее образование. Для подростков второй группы (36.7%) с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной, основанной на власти и доминировании, с низким уровнем демократии характерна относительно высокая оценка школы как образовательного учреждения при низкой степени идентификации себя со школой и низком уровне сотрудничества со сверстниками. Третья группа подростков с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школьного сообщества (29,0%) отличается идентификацией со школой при отвержения самой школы. Выраженное чувство общности, позитивное восприятие отношений кооперации и сотрудничества в сообществе сочетается с признанием отношений власти и подчинения как реализации принципов демократии.
Три выделенные группы с различными паттернами восприятия МА школы, примерно равные по количественному составу, различаются по гендерному. В группах подростков с восприятием МА школы как демократической или авторитарной преобладают девушки (78,9% и 65,8%, соответственно). В группе с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школы большинство составляют юноши (63,3%).
Анализ структуры ОРС подростков с различными паттернами восприятия моральной атмосферы школы выявил следующие различия (табл. 7).
Табл. 7. Особенности ОРС у подростков с различными паттернами восприятия МА школы
Качества |
Восприятие моральной атмосферы школы как |
Образ референтного сверстника «глазами сверстников» |
|||||
Демократической |
Авторитарной |
Амбивалентной |
|||||
Среднее |
Ранг |
Среднее |
Ранг |
Среднее |
Ранг |
||
Внешние |
4,07 амб* |
4 |
4,13 |
1 |
4,24 д* |
1 |
|
Умения |
4,02 |
5 |
3,90 |
2 |
4,03 |
2 |
|
Деятельность |
4,21ав,амб** |
2 |
3,87 д** |
4 |
3,90 д** |
4 |
|
Коммуникативные |
4,32ав**,амб* |
1 |
3,88 д** |
3 |
3,97 д* |
3 |
|
Моральные |
4,14ав,амб** |
3 |
3,61 д** |
5 |
3,75 д** |
5 |
*Значимость различий p≤0.05;
**значимость различий p≤0.001.
Подростки, воспринимающие моральную атмосферу школы как демократическую, наиболее важными считают коммуникативные и деятельностные качества личности, отдавая третье место моральным качествам. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной или амбивалентной отдают первенство внешним качествам и умениям, в то время как моральные качества оказываются для них наименее значимыми (p = 0.001). Значимых различий в оценке важности качеств ОРС для подростков из групп с восприятием МА школы как авторитарной и амбивалентной не выявлено. У подростков с восприятием МА школы как демократической констатирована более высокая значимость моральных качеств, по сравнению с другими группами.
Выявлены значимые возрастные различия ОРС у подростков из групп с различными паттернами восприятия моральной атмосферы школы. В группе с восприятием МА школы как демократической младшие подростки, по сравнению со старшими, более важными считают приветливость, строгость убеждений, жизнерадостность, оптимизм, надежность (p < 0.05). В группе подростков с восприятием МА школы как авторитарной, младшие подростки считают более важными физическую привлекательность, последовательность, доброту, справедливость, полезность (M-U, p < 0.04), а старшие подростки больше ценят активную позицию (p = 0.005). В группе подростков с амбивалентным восприятием МА школы возрастных различий не выявлено.
Рис. 1. Гендерный состав групп подростков с различным восприятием МА школы.
Таким образом, гипотеза о том, что различия в восприятии моральной атмосферы школы подростками находят отражение в различиях ОРС, в целом, подтвердилась. Моральная атмосфера школы, составляющая значимый компонент социальной ситуации развития подростка, является условием формирования ОРС, выступающим личностно- ориентирующим образом при построении Я-Концепции подростка.
Наиболее значимыми качествами ОРС, с точки зрения современных подростков, являются уверенность, чувство юмора, жизнерадостность, оптимизм, надежность, умение вести разговор. Они отражают важность самопрезентации подростков и их направленность на установление межличностных отношений и достижение высокого внутригруппового статуса. Не может не вызывать тревогу то обстоятельство, что наименее важными и востребованными в современном обществе, по мнению подростков, оказались моральные качества (законопослушность, строгость убеждений, принципиальность, последовательность).
Выявлено сходство и различия ОРС подростков и их представлений об ОРС у сверстников. Сходство заключалось в совпадении иерархии качеств – самыми важными подростки считают внешние качества, а наименее значимыми в порядке убывания – деятельностные и моральные качества. Различия состоят в том, что для самих подростков коммуникативные качества оказываются более важными, чем умения, в то время как сверстникам приписывается большая значимость конкретных умений, по сравнению с коммуникативными качествами.
Выявлены возрастные особенности ОРС и ОРС, приписываемого сверстникам, отражающие роль общения в развитии Я-концепции подростка. Для младших подростков внешние качества, умения, моральные качества представляются более важными, в отличии от старших подростков, которые отдают предпочтение коммуникативным качествам в обеспечении социальной успешности. Обнаружились гендерные различия – для девушек значимо более ценными оказались коммуникативные качества (жизнерадостность, оптимизм, доверие со стороны других, уверенность, уважение со стороны других, приветливость, отзывчивость), а для юношей – физическая привлекательность и строгость убеждений. Юноши приписывают группе сверстников большую значимость качеств дисциплинированности и строгости убеждений.
Были обнаружены существенные различия в ОРС у подростков с различными паттернами восприятия моральной атмосферы школы – демократической, авторитарной и амбивалентной. Подростки, воспринимающие моральную атмосферу школы как демократическую, считают приоритетными для человека в современном обществе коммуникативные и деятельностные качества личности, признавая значение моральных качеств. Подчеркнем, что у подростков этой группы констатирована более высокая значимость моральных качеств, по сравнению с другими. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной и амбивалентной полагают, что внешние качества и умения являются основой социальной успешности, а моральные качества ими не востребованы. Существенных различий в оценке важности качеств ОРС для подростков из групп с восприятием МА школы как авторитарной и амбивалентной не выявлено. Таким образом, наши результаты подтверждают ведущую роль моральной атмосферы школы в формировании базовых ориентиров подростков в построении образа референтного сверстника как Я-идеального. Организация школьной жизни, включая ценностно-целевые ориентиры школы как сообщества, формы и методы общения, сотрудничества, кооперации, участия подростков в школьном самоуправлении в пределах их возрастных компетенций, эмоциональная идентификация со школой формируют уникальную моральную атмосферу, выступающую существенным фактором развития самосознания подростка.
Представления подростков о значимых, привлекательных качествах сверстника, становясь личностно значимыми, определяют мотивацию, поведение, отношения с окружающими людьми и вектор саморазвития. Ориентирующее значение образов Я в структуре самосознания личности представляет собой важное направление исследования закономерностей становления Я-концепции подростка (Кон, 1979; Карабанова, 2002, 2012). Сам же образ референтного сверстника, выступающий для подростка в качестве «героя нашего времени», отражает ценностно-моральные ориентации подростка, преломленные на уровне смысловой ориентировки сквозь призму восприятия моральной атмосферы школы. На целевом уровне он становится ориентиром для постановки подростком задач самовоспитания и саморазвития. Результаты проведенного исследования подтверждают возможность и продуктивность применения идей П.Я. Гальперина для анализа закономерностей формирования самосознания и Я-концепции в подростковом возрасте.
Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. По ту сторону гомеостаза: историко-эволюционный подход к развитию сложных систем // Вопросы психологии. – 2014. – № 4. – С. 3–13.
Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2015. – 40(8). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru
Аянян А.Н., Голубева А.Н., Марцинковская Т.Д., Полева Н.С. Специфика становления идентичности детей и подростков в ситуации транзитивности [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2016. – 9(50). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. [и др.] : Питер, 2008. – 398 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва, 1995.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002.
Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка (структура, динамика, принципы коррекции) : дис. … докт. психол. наук. – Москва, 2002. – 379 с.
Карабанова О.А. Понятие социальная ситуация развития в современной психологии // Методология и история психологии. – 2007. – № 4. – С. 40–56.
Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я.Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 11–17.
Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 73–85.
Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности : учеб. пособие. – Москва : Просвещение, 1979. – 175 с.
Марцинковская Т.Д., Чумичева И.В. Проблема социализации подростков в современном мультикультурном пространстве [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2015. – Т. 8. – № 39. : [сайт]. URL: http://psystudy.ru
Марцинковская Т.Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования – 2012. – № 5(24). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/700-martsinkovskaya24.html (дата обращения: 28.05.2016).
Молчанов С.В. Психология подросткового и юношеского возраста. – Москва : Юрайт, 2016. – 351 с.
Нечаев Н.Н., Подольский А.И., Идобаева О.А. Подходы к пониманию категории развития и некоторые вопросы образовательного процесса // Вопросы психологии. – 2015. – № 5. – С. 3–13.
Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 4–27
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – Москва : Академия, 2000. –184 с.
Поливанова К.Н. Изменение детства: проверка гипотезы // На пороге взросления : сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / науч. ред.: Л. Ф. Обухова, И. Корепанова. – Москва : МГППУ, 2011. – С. 48–60.
Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – 2016. – Т. 5. – № 2. – С. 5–10. : [сайт]. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/ – (дата обращения: 04.09.2016). doi:10.17759/jmfp.2016050201
Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 34–41.
Садовникова Т.Ю. Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 258 c.
Садовникова Т.Ю. Ценностные основания и социально-экономические условия самоопределения современных российских подростков в сфере труда // Психология развития человека как субъекта труда. Развитие творческого наследия Е.А. Климова / под ред. Ю.П. Зинченко, А.Б. Леоновой, О.Г. Носковой. – Москва, 2016. – С. 900–904.
Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – Москва : ИНтерпракс. – 1995. – 286 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва : Педагогика, 1989. – 554 с.
Adler, M., Fagley, N. (2005). Appreciation: Individual differences in finding value and meaning as a unique predictor of subjective well-being. Journal of Personality, 73, 79–114. doi: 10.1111/j.1467-6494.2004.00305.x
Berzonsky M., Branje S. T., & Meeus W. H. J. (2007). Identity processing style, psychosocial resources, and adolescents’ perceptions of parent–adolescent relations. J. Early Adolesc, 27, 324–335. doi: 10.1177/0272431607302006
Blasi, A. (2004). Moral functioning: Moral understanding and personality. In D. K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.) Moral development, self, and identity Mahwah, NJ, Erlbaum, 335–349.
Boom, J. , Brugman, D., & Van der Heyden, P.G.M. (2001). Hierarchical structure of moral stages assessed by a sorting task. Child Development, 72, 535–548. 10.1111/1467-8624.00295
Brugman, D. , Podolskij, A., Heymans, P., Karabanova, O., van Boom J., & Idobaeva, O. (2003) Perception of morel atmosphere in school and norm transgressive behaviour in adolescents: An intervention study. International Journal of Behavioral Development, 27(4), 5–19. doi: 10.1080/01650250244000272
Brugman, D. , Tavecchio, L.W.C. , Van, Os B.J., & Høst, K. (1999). Students’ perception of moral atmosphere in secondary schools. MOSAIC Monographs no 8. Bath, UK, University of Bath Press.
Chernorizov, A.M., Asmolov, A.G., ZinchenkoY.P., &Schechter, E.D. (2015). From physiological psychology to psychological physiology: Postnonclassical approach to ethnocultural phenomena. Psychology in Russia: State of the Art, 8(4), 4–22. doi: 10.11621/pir.2015.040132.
Damon, V. (1984) Self-understanding and moral development from childhood and adolescence. In W.M. Curtines W. & J.L. Gergitz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. N.-Y., John Willey, 109-127.
Green, S., Johnson, R., Kim, D., & Pope, N. (2007). Ethics in classroom assessment practices: Issues and attitudes. Teaching and Teacher Education, 23, 999–1011. doi: 10.1016/j.tate.2006.04.042
Higgins, E.T., Power, C., & Kohlberg, L. (1984) The relationship of moral atmosphere to judgments of responsibility. In Kurtines W.M. (eds.) Morality, moral behavior and moral development. New York: Wiley, 74–106.
Hoffman, M.L. (2000) Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge, Cambridge University Press. doi: 10.1017/ CBO9780511805851
Høst, K. , Brugman, D. , Tavecchio, L.W.C. , & Beem, A.L. (1998). Students’ perception of the moral atmosphere in secondary schools and the relationship between moral competence and moral atmosphere. Journal of Moral Education, 27, 47–70. doi: 10.1080/0305724980270104
Karabanova, O.A., & Sadovnikova T. Yu. (2014) The Comparative Research of Adolescent’s School Moral Atmosphere Perception in Modern Russia. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 146 (25), 395–400. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.14338.
Killen, M., & Smetana, J. G. (2015). Origins and development of morality. In R. M. Lerner & M. E. Lamb(Eds.), Handbook of child psychology and developmental science. Vol. 3, 7th ed., 701–749. New York, NY, Wiley-Blackwel. doi: 10.1002/9781118963418.childpsy317
Kohlberg, L. (1985). The just community approach to moral education in theory and practice. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds.) Moral education: Theory and application. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Inc, 27–87.
Klimstra, Theo A., Hale, William W.I, Raaijmakers , Quinten A. W., Branje, Susan J. T, & Meeus, Wim H. J. (2010) Identity Formation in Adolescence: Change or Stability? J Youth Adolesc, 39(2), 150–162. doi: 10.1007/s10964-009-9401-4
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551–558. doi: 10.1037/h0023281
(2003) On scientific status of the Gal’perin’s psychological approach Hungarian. Journal of Psychology, 4, 44-59.
Podolskij, A.I. (2003) On scientific status of the Gal’perin’s psychological approach Hungarian. Journal of Psychology, 4, 44–59.
Podolsky, A.I., & Karabanova, O.A. (2003) Intervening school moral atmosphere perception: Lessons learned from an mpirical study. In: Improving Learning, Fostering the Will to Learn. Abstracts. 10-th EARLI Biennal Conference. Padova, Italy. August 26-30, 470.
Podolsky, A.I., & Karabanova O.A. (2003) Galperin’s approach as an intervention to develop moral competence. Moral Education within a World of Social, Political and Religious Controversies. 29-th Annual Conference Association for Moral Education. Jagellonian University, Krakow. July, 2003 .
Weeks, T. L., & Pasupathi, M. (2010). Autonomy, identity, and narrative construction with parents and friends. Narrative Development in Adolescence: Creating the Storied Self, McLean K. C.,& Pasupathi M. (eds). New York, NY, Springer Science + Business Media, 65–91. doi: 10.1037/h0023281
Zinchenko,Yu.P., Pervichko, E.I. (2013) Nonclassical and Postnonclassical epistemology in Lev Vygotsky’s culturalhistorical approach to clinical psychology. Psychology in Russia: State of the Art, 6, 43–56. doi: 10.11621/pir.2013.0417Карабанова, О.А., Садовникова Т.Ю.Восприятие моральной атмосферы школы как фактор формирования образа референтного сверстника в подростковом возрасте. // Национальный психологический журнал. 2017. № 3. , 92-102. doi: 10.11621/npj.2017.0311
Скопировано в буфер обмена
Скопировать