Восприятие моральной атмосферы школы как фактор формирования образа референтного сверстника в подростковом возрасте

Карабанова Ольга Александровна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Садовникова Татьяна Юрьевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

В парадигме постнеклассической психологии человек рассматри­вается как открытая система, способная к саморазвитию на основе са­моопределения и саморегуляции, как развивающаяся личность в развиваю­щемся мире (Асмолов и др., 2014; Ас­молов, 2015; Zinchenko, Pervichko, 2013; Chernorizov et al., 2016).

Значение подросткового и юношеско­го возраста как переходного между «дет­ством и взрослостью» для становления Я-концепции и идентичности личности в качестве условия самоопределения и перехода к саморазвитию является обще­признанной (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Д. Марсиа, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон). Противоречия развития, свойственные подростково­му и юношескому возрасту, значительно усилились в современной социальной ситуации развития. Понятия, предло­женные в классических работах культур­но-деятельностного подхода такие, как «социальная ситуация развития», «пере­живание», «идеальная форма», «ведущая деятельность подросткового возраста» и др. обогащаются новым содержанием и получают дальнейшее развитие (Асмо­лов, 2015; Аянян и др. 2016; Карабанова, 2007, 2011, 2013; Марцинковская, 2012; Марцинковская, Чумичева, 2015; Поли­ванова, 2011, 2016; Нечаев, Подольский, Идобаева, 2015).

Мы полагаем, что идеи П.Я. Гальпери­на об ориентировочной деятельности и образе, выполняющем функцию ориен­тировки (ориентирующем образе), позво­лят выявить закономерности развития Я-концепции подростка как центрального компонента его самосознания. Исходным пунктом нашей работы стало положение о принципиальной возможности реали­зации основных положений концепции П.Я. Гальперина применительно к иссле­дованию личностного развития подрост­ка (Подольский, 2012), а именно, развития самосознания в контексте нравственно- ценностного образа мира. Не только объ­ектная, но и субъектная ориентировка, направленная на уточнение целей, стра­тегии действий, выбор конкретных спо­собов и путей достижения целей, опреде­ляет результат действия (Гальперин, 1995, 2002). В работах А.И. Подольского была предложена модель иерархической струк­туры ориентировки, выделены три уровня ориентировки: исполнительский, целевой и смысловой (Podolskiy, 2003). Уровне­вая модель позволяет определить нравст­венно-ценностную ориентацию подрост­ка (уровень смысловой ориентировки) в процессе самоопределения как ключевую в формировании Я-идеала, задающего век­тор саморазвития (целевой уровень).

В культурно-исторической психоло­гии Я-идеал рассматривается как осно­ва саморазвития и самоуправления подростка (Божович, 2008; Кон, 1979; Эльконин, 1989; Цукерман, Мастеров, 1995; Поливанова, 2000; Поскребыше­ва, Карабанова, 2015; Молчанов, 2016). Особая роль общения со сверстниками в процессе саморазвития подростка под­черкивается в работах многих исследователей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, А.Л. Вен­гер, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, И.С. Кон, Г.А. Цукер­ман, А. Фрейд, Э. Эриксон, Р. Селман, Дж. Харрис). Сверстник, выступая в ка­честве носителя «идеальной формы» (Д.Б. Эльконин), «эталона», воплощающе­го значимые для подростка психологиче­ские свойства и способности, становится референтным для самоопределения и по­становки целей саморазвития, выполняет «ориентирующую» функцию в самопоз­нании и оценивании Я, конструирова­нии Я-концепции подростка. Сравнение с референтным сверстником является од­ним из механизмов формирования лич­ности. Что же представляет собой пси­хологический портрет референтного сверстника для современного подростка и каковы условия формирования обра­за референтного сверстника? Исходя из того, что значимость личностных харак­теристик сверстника будет связана с си­стемой нравственно-ценностных ориен­таций, мы предположили, что моральная атмосфера школы как ведущего соци­ального института (Л. Кольберг) станет для подростков одним из ведущих фак­торов, определяющих референтность сверстников.

Моральная атмосфера школы влияет на формирование ценностных ориента­ций подростков (Brugman et al., 2003, Са­довникова, 2005; Карабанова, Садовнико­ва, 2011; Karabanova, Sadovnikova, 2014). Восприятие моральной атмосферы (МА) школы выступает как процесс активной ориентировки подростка в совокупно­сти реально действующих норм и правил школьной жизни и может рассматривать­ся в качестве существенного компонента социальной ситуации развития (ССР), от­ражающей отношения в школьном кон­тексте.

Понятие «моральная атмосфера» мо­жет быть определено с опорой на по­нятие «моральная культура». Моральная культура школы/класса представляет со­бой систему моральных ценностей, пре­валирующих в данной группе (коллек­тиве) подростков, и соответствующую ей систему моральных норм, регулиру­ющих межличностные отношения (Ка­рабанова, Садовникова, 2011). Мораль­ная культура школы отражает принятые в обществе нормы поведения и ценно­сти, однако в каждом конкретном кол­лективе/сообществе она характеризуется своими специфическими особенностями и складывается в процессе общения и взаимодействия подростков в конкрет­ном классном/школьном коллективе. На­пример, в том, какие именно моральные нормы будут приняты, большую роль иг­рают моральные представления лидеров данной группы.

Определенная моральная культура мо­жет быть в некоторой степени «навяза­на» членам группы ее лидером. Сложив­шаяся и реально действующая система отношений между подростками, выполнение или нарушение ими принятых мо­ральных норм и правил и составляет МА школы. Таким образом, моральная куль­тура – это принятая в сообществе систе­ма моральных ценностей, норм и правил, а моральная атмосфера – это отношение членов сообщества к этой системе, выполнение ими ее нормативных требова­ний, характер межличностных и ролевых отношений в группе. Например, мораль­ная культура класса включает требование выполнения норм взаимопомощи. Одна­ко в одном классе нормы взаимопомощи выполняются подростками, исходя из их моральных убеждений, уважения и до­брожелательности к товарищу, а в дру­гом – по принуждению (из страха быть отвергнутым товарищами, под давлени­ем авторитета учителя, из желания по­лучить выгоду по принципу «ты – мне, я – тебе» и т.п.). Очевидно, что моральная атмосфера в этих двух классах будет раз­ной и ее влияние на нравственное разви­тие подростков будет коренным образом отличаться (Карабанова, Садовникова, 2011).

Моральную атмосферу школы/класса характеризуют:

• содержание моральных норм, приня­тых в данной группе и реально регули­рующих отношения между ее членами;

• степень эмоциональной идентифика­ции подростка с данной группой, т.е. его отношение к сообществу;

• когнитивная оценка школы как соци­ального института, определяющая для подростка значимость школы, – пере­живание своего единства и включенно­сти в жизнь школы и класса;

• степень, в какой ученики класса разде­ляют принятые нормы и считают необ­ходимым для себя их выполнение;

• мотивы и интересы, которыми руко­водствуются подростки при выпол­нении (или нарушении) принятых в классе/школе норм.

Восприятие МА школы оказывает су­щественное влияние на формирование морального сознания и нравственных убеждений в подростковом возрасте. Восприятие подростками моральной атмосферы характеризуется адекватно­стью/неадекватностью представлений подростка о моральных нормах, регули­рующих отношения в школьном сооб­ществе (степенью соответствия объек­тивной картине моральных отношений в классе), их осознанностью/неосознан­ностью и мерой обобщения.

Мы предполагаем, что формирую­щийся в подростковом возрасте образ Я-идеал «корректируется» подростком с учетом «призмы» реальных взаимоот­ношений со сверстниками в школьном классе, школьном сообществе и восприя­тием МА школы и проецируется в «образ референтного сверстника» (ОРС), лич­ностные качества которого оцениваются подростком как значимые в современном мире. Морально-ценностные ориента­ции подростка обуславливают выбор и значимость личностных качеств, со­ставляющих структуру образа референт­ного сверстника.

Характеристика исследования

Целью нашего исследования стало изучение «образа референтного сверст­ника» российских подростков и факто­ров, обуславливающих его характери­стики.

Гипотеза исследования

Особенности восприятия МА школы подростком найдут отражение в особен­ностях образа референтного сверстни­ка, воплощающего в себе представление подростков о социально значимых каче­ствах личности.

Задачи исследования:

1. изучение возрастных и гендерных особенностей образа референтного сверстника у подростков;

2. выявление связи восприятия подрост­ками МА школы с характеристиками образа референтного сверстника.

Исследование было начато в рам­ках совместного российско-нидерланд­ского проекта «Исследование социаль­но-морального развития подростков» (MAMOS), поддержанного Нидерланд­ским фондом содействия развитию высшего образования NOW (1999–2001, руководители проекта проф. А.И. По­дольский и д-р Д. Брюгман), и в даль­нейшем продолжено авторами статьи (Karabanova, Sadovnikova, 2014; Садовни­кова, 2016).

Выборка

В эксперименте приняли участие 457 учащихся старших классов московских и подмосковных школ в возрасте от 13,0 до 17,0 лет. Мы выделили две возрастные группы: 13–14 лет – младшие подростки (всего 323 чел.) и 15–17 лет – старшие подростки (всего 134 чел.).

Методики

В работе была реализована констати­рующая стратегия, методы эксперимента и сравнительного возрастно-психоло­гического анализа. Были использованы психосемантический метод (Артемьева, 1980; Петренко, 1988), реализованный авторской методикой структурирован­ной самооценки «Качества», и адаптиро­ванная на российской выборке методи­ка исследования моральной атмосферы школы SMAQ (Host et al., 1998). Стати­стический анализ результатов прово­дился с помощью пакета программ SPSS 18.0 for Windows.

Авторская методика структурирован­ной самооценки включает пять шкал, которые отражают пять групп личност­ных качеств: «внешние качества», «уме­ния», «деятельностные», «коммуникативные» и «моральные» качества. Список из 34 качеств личности предъявлялся подросткам дважды. Сначала испытуемые оценивали «степень важности качества личности старшеклассника», используя шкалу от 1 балла («наименее важное ка­чество») до 5 баллов («самое важное качество»). При втором предъявлении надо было оценить, как ответили на вопрос о важности качества одноклассники.

Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей шко­ле» «Опросника моральной атмосферы школы» – SMAQ – School Moral Atmosphere Questionnaire (Host et al., 1998; Brugman et al., 2000), содержит 57 утверждений. Ре­спондентам предлагается выразить сте­пень согласия с предложенными утверждениями по 5-балльной шкале Лайкерта. Понятие МА школы операционализиро­вано в виде трех шкал: «Оценка школы», «Школа как сообщество» и «Демократия». Каждая из шкал выявляет, при этом им­плицитно предполагает и измеряет стади­альное изменение восприятия МА школы, корреспондирующее со стадиями мораль­ного развития личности, по Л. Кольбергу, задающими его нормативную логику.

Основные результаты

На первом этапе исследования было изучено содержание «образа референт­ного сверстника» (ОРС) для подростков.

Результаты опроса подростков пред­ставлены в табл. 1 и 2. Наиболее значи­мыми подросткам представляются такие качества, как уверенность (средний ранг 4,42), чувство юмора (4,39). Ранговые места с 3-го по 5-е получили жизнера­достность, оптимизм (4,36), надежность (4,35), умение вести разговор (4,28). Вы­явлены различия в оценке подростка­ми значимости качеств современного сверстника. Уверенность является более важным, по мнению подростков, качеством, по сравнению с жизнерадостно­стью, оптимизмом (критерий Вилкоксо­на, p=0.001) и надежностью (p=0.020).

Табл. 1. Наиболее важные качества «ОРС»

Ранг	Название качества	Шкала	Средний балл	Стд. откл.
1	Уверенность	Внешние	4,42	0,85
2	Чувство юмора	Внешние	4,39	0,86
3	Жизнерадостность/оптимизм	Деятельностные	4,36	0,83
4	Надежность	Коммуникативные	4,35	0,83
5	Умение вести разговор	Умения	4,28	0,88

От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».

Табл. 2. Наименее важные качества «ОРС»

Ранг	Название качества	Шкала	Средний балл	Стд. откл.
30	Законопослушность	Моральные	3,67	1,17
31	Умение подстраиваться	Умения	3,60	1,20
32	Строгость убеждений	Моральные	3,54	1,02
33	Принципиальность	Моральные	3,47	1,03
34	Последовательность	Деятельностные	3,43	1,00

От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».

Наименее важными оказались мо­ральные качества: законопослушность (3,67), принципиальность (3,47), стро­гость убеждений (3,54), а также последо­вательность (3,43) и умение «подстраи­ваться» (3,60) (см. табл. 2).

Обследованные нами подростки при оценке значимости моральных качеств дают более низкие оценки, что свиде­тельствует об их меньшей ориентации на моральные нормы. Значимых разли­чий в степени важности качеств для ран­гов не выявлено.

Нас интересовало, каково соотноше­ние образа референтного сверстника у подростков и их представления о том, какие качества для современного под­ростка важны, по их мнению, для сверст­ников. Другими словами, каково соот­ношение ОРС и образа «Я-идеальное» «глазами сверстников»? Прежде всего, рассмотрим, какие качества, по мнению респондентов, значимы для их сверст­ников (см. табл. 3 и 4).

Табл. 3. Наиболее значимые качества ОРС «глазами сверстников»

Ранг	Название качества	Шкала	Средний балл	Стд. откл.
1	Чувство юмора	Внешние	4,33	0,88
1	Умение развлекаться	Умения	4,31	0,92
2	Жизнерадостность, оптимизм	Деятельностные	4,24	0,87
3	Умение вести разговор	Умения	4,15	0,94
4	Уверенность	Внешние	4,10	0,95

От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».

Ранги соответствуют значимости различий (критерий Вилкоксона, р<0.05).

Табл. 4. Наименее значимые качества ОРС «глазами сверстников»

Ранг	Название качества	Шкала	Средний балл	Стд. откл.
30	Принципиальность	Моральные	3,49	1,74
30	Строгость убеждений	Моральные	3,44	1,01
30	Законопослушность	Моральные	3,41	1,15
30	Дисциплинированность	Деятельностные	3,34	1,09
31	Последовательность	Деятельностные	3,27	1,05

От 5 баллов – «самое важное качество», до 1 балла – «наименее важное качество».

Ранги соответствуют значимости различий (критерий Вилкоксона, р<0.02).

В подростковом сообществе привле­кательный/референтный сверстник, как считают респонденты, обладает чувст­вом юмора, уверенностью, умеет развле­каться и вести разговор, жизнерадостностен и оптимистичен. Отметим, что подростки приписывают сверстникам значимость «умения развлекаться», а для себя в качестве значимого качества вы­бирают «надежность».

Наименее важными в подростковом сообществе, по мнению старшекласс­ников, являются моральные качества (принципиальность, строгость убеж­дений, законопослушность) и деятельностные качества (последовательность, дисциплинированность).

Мы рассматриваем ориентировку подростков в выделении социально же­лательных качеств личности подрост­ка как механизм формирования само­сознания. Расхождение ОРС подростков и ОРС «глазами сверстников» в пред­ставлении подростков выступает ори­ентиром для постановки целей само­воспитания и саморазвития, развития идентичности, Я-концепции подростка и самооценки.

Сравнительный анализ характери­стик ОРС подростков и ОРС «глазами сверстников» обнаружил значимые раз­личия. Подростки, в среднем, выше оце­нивают значимость всех качеств, чем, по их мнению, эти качества оценивают их сверстники. Уровень значимости разли­чий отражен в таблице 5.

Табл. 5. Различия ОРС и ОРС «глазами сверстника»

Образ референтного сверстника				Образ референтного сверстника «глазами сверстников»
Значение среднего	Стд. Откл	Ранг качества	Название качества	Значение среднего	Стд. откл.	Ранг качества	Название качества
4,42	0,85	1	Уверенность **	4,33	0,88	1	Чувство юмора
4,39	0,86	4	Чувство юмора	4,31	0,92	2	Умение развлекаться
4,36	0,83	3	Жизнерадостность, оптимизм *	4,24	0,87	4	Жизнерадостность, оптимизм *
4,35	0,83	2	Надежность**	4,15	0,94	3	Умение вести (поддер-живать) разговор *
4,28	0,88	5	Умение вести (поддерживать) разговор *	4,10	0,95	5	Уверенность **
3,67	1,17	30	Законопослушность**	3,49	1,74	30	Принципиальность
3,60	1,20	31	Умение подстраиваться	3,44	1,01	31	Строгость убеждений
3,54	1,02	32	Строгость убеждений	3,41	1,15	32	Законопослушность **
3,47	1,03	33	Принципиальность	3,34	1,09	33	Дисциплинированность**
3,43	1,00	34	Последовательность *	3,27	1,05	34	Последовательность *

* Статистически значимые различия в оценке важности качеств ОРС и ОРС «глазами сверстника» (критерий Вилкоксона при p < 0,05).

** Статистически значимые различия в оценке важности качеств ОРС и ОРС «глазами сверстника» (критерий Вилкоксона при p < 0,001).

В таблице 6 представлены результа­ты сравнительного анализа ОРС и ОРС «глазами сверстников» для групп качеств личности: «внешние», «умения», «дея­тельностные», «коммуникативные», «моральные».

Табл. 6. Значимость групп качеств в структуре ОРС и ОРС «глазами сверстников»

Качества	Образ референтного сверстник»			Образ референтного сверстника «глазами сверстников»
	Ранг группы качеств	Средний балл	Стд. откл.	Ранг группы качеств	Средний балл	Стд. откл.
Внешние	1	4,12	0,64	1	4,09	0,66
Умения	3	4,00*	0,58	2	3,92*	0,65
Деятельностные	4	3,98**	0,56	4	3,72**	0,65
Коммуникативные	2	4,09**	0,59	3	3,83**	0,66
Моральные	5	3,90**	0,63	5	3,67**	0,67

* Статистически значимые различия в оценке важности этих качеств в структуре Я-концепции (Критерий Вилкоксона при p < 0,05)

** Статистически значимые различия в оценке важности этих качеств в структуре Я-концепции (Критерий Вилкоксона при p < 0,001)

Сходство выражается в максималь­ном ранге «внешних» качеств, и мини­мальных рангах «деятельностных» и «мо­ральных» качеств (четвертый и пятый ранги, соответственно). Наиболее зна­чимы для подростков «внешние» и «ком­муникативные» качества (значимость различий р=0.000). Наименее значимы – «моральные» качества (р<0.00). Значи­мые различия были выявлены для «уме­ний», «деятельностных», «коммуникатив­ных» и «моральных» качеств (p < 0.020) (табл. 6.) Различия состоят в том, что для самих подростков «коммуникативные ка­чества» важнее «умений», а сверстникам они приписывают большую важность «умений», по сравнению с «коммуника­тивными качествами».

Имели место возрастные различия в представлениях младших и старших подростков о том, какие качества лич­ности наиболее важны в современном российском обществе. Для младших подростков более значимыми, чем для стар­ших, оказались «коммуникативные каче­ства» (критерий Манна-Уитни, p = 0.027) и «моральные качества» (p = 0.021).

Выявились и гендерные различия в оценке значимости характеристик ре­ферентного сверстника – наиболее цен­ными качествами современного подрост­ка девушки, по сравнению с юношами, считали жизнерадостность и оптимизм (p<0.001), доверие со стороны других (р<0.05), уверенность (p = 0.004), вер­ность, преданность (p = 0.001), приветли­вость (p = 0.028) и уважение со стороны других (p = 0.002), а юноши – рассуди­тельность, ум, умение поддерживать раз­говор. Девушки считают малозначимой дисциплинированность, а юноши – законопослушность (р<0.05). Для юношей более значимыми, по сравнению с де­вушками, являются физическая при­влекательность (p = 0.021) и строгость убеждений (p = 0.005). Для девушек ком­муникативные качества оказываются зна­чимо важнее (p = 0.006), что свидетель­ствует об их ориентации на общение и доверительные межличностные отно­шения. Оценивая личностные качества, значимые для сверстников (образ рефе­рентного сверстника «глазами сверст­ников»), девушки считают, что для одно­классников более важны такие качества как уверенность (p = 0.024), доверие (p = 0.013), умение развлекаться (p = 0.013), жизнерадостность, оптимизм (p = 0.000), справедливость (p = 0.023), отзывчивость (p = 0.034) и уважение со стороны дру­гих (p = 0.005). Юноши, в отличие от девушек, приписывают группе сверстников большую значимость дисциплинирован­ности (p = 0.036) и строгости убеждений (p = 0.000).

Задачей второго этапа нашего иссле­дования было изучение связи психо­логических особенностей ОРС у под­ростков с характером восприятия ими моральной атмосферы школы.

Были выделены три группы подрост­ков с различными паттернами восприя­тия моральной атмосферы школы (Ка­рабанова, Садовникова, 2011) (N=227 чел.). Первую группу (34.3%) составили подростки, воспринимающие мораль­ную атмосферу школы как демократиче­скую, отличительными чертами которой являются высокая степень идентифика­ции учеников со школой, заинтересо­ванность в отношениях с соучениками и педагогами, позитивная оценка школы как возможности получить хорошее об­разование. Для подростков второй груп­пы (36.7%) с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной, основанной на власти и доминировании, с низким уровнем демократии характер­на относительно высокая оценка школы как образовательного учреждения при низкой степени идентификации себя со школой и низком уровне сотрудничест­ва со сверстниками. Третья группа под­ростков с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школьного сооб­щества (29,0%) отличается идентифика­цией со школой при отвержения самой школы. Выраженное чувство общности, позитивное восприятие отношений кооперации и сотрудничества в сообщест­ве сочетается с признанием отношений власти и подчинения как реализации принципов демократии.

Три выделенные группы с различны­ми паттернами восприятия МА школы, примерно равные по количественно­му составу, различаются по гендерному. В группах подростков с восприятием МА школы как демократической или авто­ритарной преобладают девушки (78,9% и 65,8%, соответственно). В группе с ам­бивалентным восприятием моральной атмосферы школы большинство состав­ляют юноши (63,3%).

Анализ структуры ОРС подростков с различными паттернами восприятия моральной атмосферы школы выявил следующие различия (табл. 7).

Табл. 7. Особенности ОРС у подростков с различными паттернами восприятия МА школы

Качества	Восприятие моральной атмосферы школы как			Образ референтного сверстника «глазами сверстников»
	Демократической		Авторитарной			Амбивалентной
	Среднее	Ранг	Среднее		Ранг	Среднее	Ранг
Внешние	4,07 амб*	4	4,13		1	4,24 д*	1
Умения	4,02	5	3,90		2	4,03	2
Деятельность	4,21ав,амб**	2	3,87 д**		4	3,90 д**	4
Коммуникативные	4,32ав**,амб*	1	3,88 д**		3	3,97 д*	3
Моральные	4,14ав,амб**	3	3,61 д**		5	3,75 д**	5

*Значимость различий p≤0.05;

**значимость различий p≤0.001.

Подростки, воспринимающие мо­ральную атмосферу школы как демо­кратическую, наиболее важными счита­ют коммуникативные и деятельностные качества личности, отдавая третье место моральным качествам. Подростки с вос­приятием МА школы как авторитарной или амбивалентной отдают первенст­во внешним качествам и умениям, в то время как моральные качества оказываются для них наименее значимыми (p = 0.001). Значимых различий в оценке важности качеств ОРС для подростков из групп с восприятием МА школы как авторитарной и амбивалентной не вы­явлено. У подростков с восприятием МА школы как демократической констати­рована более высокая значимость мо­ральных качеств, по сравнению с други­ми группами.

Выявлены значимые возрастные раз­личия ОРС у подростков из групп с раз­личными паттернами восприятия мо­ральной атмосферы школы. В группе с восприятием МА школы как демократической младшие подростки, по срав­нению со старшими, более важными считают приветливость, строгость убеж­дений, жизнерадостность, оптимизм, надежность (p < 0.05). В группе подрост­ков с восприятием МА школы как авто­ритарной, младшие подростки считают более важными физическую привлека­тельность, последовательность, добро­ту, справедливость, полезность (M-U, p < 0.04), а старшие подростки больше ценят активную позицию (p = 0.005). В группе подростков с амбивалентным восприятием МА школы возрастных раз­личий не выявлено.

Рис. 1. Гендерный состав групп подростков с различным восприятием МА школы.

Таким образом, гипотеза о том, что различия в восприятии моральной ат­мосферы школы подростками находят отражение в различиях ОРС, в целом, подтвердилась. Моральная атмосфера школы, составляющая значимый ком­понент социальной ситуации развития подростка, является условием форми­рования ОРС, выступающим личностно- ориентирующим образом при построе­нии Я-Концепции подростка.

Заключение

Наиболее значимыми качествами ОРС, с точки зрения современных подростков, являются уверенность, чувст­во юмора, жизнерадостность, оптимизм, надежность, умение вести разговор. Они отражают важность самопрезентации подростков и их направленность на уста­новление межличностных отношений и достижение высокого внутригруппового статуса. Не может не вызывать тревогу то обстоятельство, что наименее важными и востребованными в современном обще­стве, по мнению подростков, оказались моральные качества (законопослуш­ность, строгость убеждений, принципи­альность, последовательность).

Выявлено сходство и различия ОРС подростков и их представлений об ОРС у сверстников. Сходство заключалось в совпадении иерархии качеств – самы­ми важными подростки считают внеш­ние качества, а наименее значимыми в порядке убывания – деятельностные и моральные качества. Различия состо­ят в том, что для самих подростков ком­муникативные качества оказываются более важными, чем умения, в то время как сверстникам приписывается боль­шая значимость конкретных умений, по сравнению с коммуникативными каче­ствами.

Выявлены возрастные особенно­сти ОРС и ОРС, приписываемого сверст­никам, отражающие роль общения в развитии Я-концепции подростка. Для младших подростков внешние качества, умения, моральные качества представля­ются более важными, в отличии от стар­ших подростков, которые отдают пред­почтение коммуникативным качествам в обеспечении социальной успешности. Обнаружились гендерные различия – для девушек значимо более ценными оказа­лись коммуникативные качества (жизне­радостность, оптимизм, доверие со сто­роны других, уверенность, уважение со стороны других, приветливость, отзывчи­вость), а для юношей – физическая при­влекательность и строгость убеждений. Юноши приписывают группе сверстни­ков большую значимость качеств дисци­плинированности и строгости убеждений.

Были обнаружены существенные раз­личия в ОРС у подростков с различны­ми паттернами восприятия моральной атмосферы школы – демократической, авторитарной и амбивалентной. Под­ростки, воспринимающие моральную атмосферу школы как демократическую, считают приоритетными для челове­ка в современном обществе коммуника­тивные и деятельностные качества лич­ности, признавая значение моральных качеств. Подчеркнем, что у подростков этой группы констатирована более вы­сокая значимость моральных качеств, по сравнению с другими. Подростки с вос­приятием МА школы как авторитарной и амбивалентной полагают, что внешние качества и умения являются основой со­циальной успешности, а моральные ка­чества ими не востребованы. Существен­ных различий в оценке важности качеств ОРС для подростков из групп с восприя­тием МА школы как авторитарной и ам­бивалентной не выявлено. Таким обра­зом, наши результаты подтверждают ведущую роль моральной атмосферы школы в формировании базовых ори­ентиров подростков в построении обра­за референтного сверстника как Я-иде­ального. Организация школьной жизни, включая ценностно-целевые ориентиры школы как сообщества, формы и мето­ды общения, сотрудничества, коопера­ции, участия подростков в школьном самоуправлении в пределах их возрастных компетенций, эмоциональная идентифи­кация со школой формируют уникаль­ную моральную атмосферу, выступаю­щую существенным фактором развития самосознания подростка.

Представления подростков о значи­мых, привлекательных качествах сверст­ника, становясь личностно значимы­ми, определяют мотивацию, поведение, отношения с окружающими людьми и вектор саморазвития. Ориентирующее значение образов Я в структуре само­сознания личности представляет собой важное направление исследования закономерностей становления Я-концепции подростка (Кон, 1979; Карабанова, 2002, 2012). Сам же образ референтного сверстника, выступающий для подростка в качестве «героя нашего времени», от­ражает ценностно-моральные ориента­ции подростка, преломленные на уровне смысловой ориентировки сквозь призму восприятия моральной атмосферы шко­лы. На целевом уровне он становится ориентиром для постановки подростком задач самовоспитания и саморазвития. Результаты проведенного исследования подтверждают возможность и продук­тивность применения идей П.Я. Гальпе­рина для анализа закономерностей фор­мирования самосознания и Я-концепции в подростковом возрасте.

Литература:

Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. По ту сторону гомеостаза: историко-эволюционный подход к развитию сложных систем // Вопросы психологии. – 2014. – № 4. – С. 3–13.

Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2015. – 40(8). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru

Аянян А.Н., Голубева А.Н., Марцинковская Т.Д., Полева Н.С. Специфика становления идентичности детей и подростков в ситуации транзитивности [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2016. – 9(50). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. [и др.] : Питер, 2008. – 398 с.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва, 1995.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002.

Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка (структура, динамика, принципы коррекции) : дис. … докт. психол. наук. – Москва, 2002. – 379 с.

Карабанова О.А. Понятие социальная ситуация развития в современной психологии // Методология и история психологии. – 2007. – № 4. – С. 40–56.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я.Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 11–17.

Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 73–85.

Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности : учеб. пособие. – Москва : Просвещение, 1979. – 175 с.

Марцинковская Т.Д., Чумичева И.В. Проблема социализации подростков в современном мультикультурном пространстве [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2015. – Т. 8. – № 39. : [сайт]. URL: http://psystudy.ru

Марцинковская Т.Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования – 2012. – № 5(24). : [сайт]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/700-martsinkovskaya24.html (дата обращения: 28.05.2016).

Молчанов С.В. Психология подросткового и юношеского возраста. – Москва : Юрайт, 2016. – 351 с.

Нечаев Н.Н., Подольский А.И., Идобаева О.А. Подходы к пониманию категории развития и некоторые вопросы образовательного процесса // Вопросы психологии. – 2015. – № 5. – С. 3–13.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 4–27

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – Москва : Академия, 2000. –184 с.

Поливанова К.Н. Изменение детства: проверка гипотезы // На пороге взросления : сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / науч. ред.: Л. Ф. Обухова, И. Корепанова. – Москва : МГППУ, 2011. – С. 48–60.

Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – 2016. – Т. 5. – № 2. – С. 5–10. : [сайт]. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/ – (дата обращения: 04.09.2016). doi:10.17759/jmfp.2016050201

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 34–41.

Садовникова Т.Ю. Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 258 c.

Садовникова Т.Ю. Ценностные основания и социально-экономические условия самоопределения современных российских подростков в сфере труда // Психология развития человека как субъекта труда. Развитие творческого наследия Е.А. Климова / под ред. Ю.П. Зинченко, А.Б. Леоновой, О.Г. Носковой. – Москва, 2016. – С. 900–904.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – Москва : ИНтерпракс. – 1995. – 286 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва : Педагогика, 1989. – 554 с.

Adler, M., Fagley, N. (2005). Appreciation: Individual differences in finding value and meaning as a unique predictor of subjective well-being. Journal of Personality, 73, 79–114. doi: 10.1111/j.1467-6494.2004.00305.x

Berzonsky M., Branje S. T., & Meeus W. H. J. (2007). Identity processing style, psychosocial resources, and adolescents’ perceptions of parent–adolescent relations. J. Early Adolesc, 27, 324–335. doi: 10.1177/0272431607302006

Blasi, A. (2004). Moral functioning: Moral understanding and personality. In D. K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.) Moral development, self, and identity Mahwah, NJ, Erlbaum, 335–349.

Boom, J. , Brugman, D., & Van der Heyden, P.G.M. (2001). Hierarchical structure of moral stages assessed by a sorting task. Child Development, 72, 535–548. 10.1111/1467-8624.00295

Brugman, D. , Podolskij, A., Heymans, P., Karabanova, O., van Boom J., & Idobaeva, O. (2003) Perception of morel atmosphere in school and norm transgressive behaviour in adolescents: An intervention study. International Journal of Behavioral Development, 27(4), 5–19. doi: 10.1080/01650250244000272

Brugman, D. , Tavecchio, L.W.C. , Van, Os B.J., & Høst, K. (1999). Students’ perception of moral atmosphere in secondary schools. MOSAIC Monographs no 8. Bath, UK, University of Bath Press.

Chernorizov, A.M., Asmolov, A.G., ZinchenkoY.P., &Schechter, E.D. (2015). From physiological psychology to psychological physiology: Postnonclassical approach to ethnocultural phenomena. Psychology in Russia: State of the Art, 8(4), 4–22. doi: 10.11621/pir.2015.040132.

Damon, V. (1984) Self-understanding and moral development from childhood and adolescence. In W.M. Curtines W. & J.L. Gergitz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. N.-Y., John Willey, 109-127.

Green, S., Johnson, R., Kim, D., & Pope, N. (2007). Ethics in classroom assessment practices: Issues and attitudes. Teaching and Teacher Education, 23, 999–1011. doi: 10.1016/j.tate.2006.04.042

Higgins, E.T., Power, C., & Kohlberg, L. (1984) The relationship of moral atmosphere to judgments of responsibility. In Kurtines W.M. (eds.) Morality, moral behavior and moral development. New York: Wiley, 74–106.

Hoffman, M.L. (2000) Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge, Cambridge University Press. doi: 10.1017/ CBO9780511805851

Høst, K. , Brugman, D. , Tavecchio, L.W.C. , & Beem, A.L. (1998). Students’ perception of the moral atmosphere in secondary schools and the relationship between moral competence and moral atmosphere. Journal of Moral Education, 27, 47–70. doi: 10.1080/0305724980270104

Karabanova, O.A., & Sadovnikova T. Yu. (2014) The Comparative Research of Adolescent’s School Moral Atmosphere Perception in Modern Russia. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 146 (25), 395–400. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.14338.

Killen, M., & Smetana, J. G. (2015). Origins and development of morality. In R. M. Lerner & M. E. Lamb(Eds.), Handbook of child psychology and developmental science. Vol. 3, 7th ed., 701–749. New York, NY, Wiley-Blackwel. doi: 10.1002/9781118963418.childpsy317

Kohlberg, L. (1985). The just community approach to moral education in theory and practice. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds.) Moral education: Theory and application. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Inc, 27–87.

Klimstra, Theo A., Hale, William W.I, Raaijmakers , Quinten A. W., Branje, Susan J. T, & Meeus, Wim H. J. (2010) Identity Formation in Adolescence: Change or Stability? J Youth Adolesc, 39(2), 150–162. doi: 10.1007/s10964-009-9401-4

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551–558. doi: 10.1037/h0023281

(2003) On scientific status of the Gal’perin’s psychological approach Hungarian. Journal of Psychology, 4, 44-59.

Podolskij, A.I. (2003) On scientific status of the Gal’perin’s psychological approach Hungarian. Journal of Psychology, 4, 44–59.

Podolsky, A.I., & Karabanova, O.A. (2003) Intervening school moral atmosphere perception: Lessons learned from an mpirical study. In: Improving Learning, Fostering the Will to Learn. Abstracts. 10-th EARLI Biennal Conference. Padova, Italy. August 26-30, 470.

Podolsky, A.I., & Karabanova O.A. (2003) Galperin’s approach as an intervention to develop moral competence. Moral Education within a World of Social, Political and Religious Controversies. 29-th Annual Conference Association for Moral Education. Jagellonian University, Krakow. July, 2003 .

Weeks, T. L., & Pasupathi, M. (2010). Autonomy, identity, and narrative construction with parents and friends. Narrative Development in Adolescence: Creating the Storied Self, McLean K. C.,& Pasupathi M. (eds). New York, NY, Springer Science + Business Media, 65–91. doi: 10.1037/h0023281

Zinchenko,Yu.P., Pervichko, E.I. (2013) Nonclassical and Postnonclassical epistemology in Lev Vygotsky’s culturalhistorical approach to clinical psychology. Psychology in Russia: State of the Art, 6, 43–56. doi: 10.11621/pir.2013.0417