Принципы управляемого формирования умственных действий в практике подготовки психологов

Захарова Елена Игоревна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Учение П.Я. Гальперина о природе психического и роли ориентиро­вочной деятельности как основы осуществления психического действия получило широкое распространение и в школьной педагогике, и в практи­ке профессиональной подготовки спе­циалистов (Талызна, 1984; Подольский, 1985; Решетова, 1985). Значительным вкладом в решение проблемы обеспече­ния высокой эффективности обучения стало открытие пути разрешения суще­ственного противоречия, имеющего ме­сто при овладении действием. С одной стороны, выполнение требуемого дейст­вия невозможно без овладения системой знаний, обеспечивающих выбор необ­ходимых средств его осуществления, ис­пользования критериев оценки результа­та. С другой стороны, предварительное заучивание информации в отрыве от са­мого действия, выполнение которого она обеспечивает, становится низкоэффек­тивным в силу скрытости ее смыслово­го содержания для субъекта. В соответ­ствии с идеей П.Я. Гальперина, освоение действия происходит только в ходе его реального осуществления, когда субъект с необходимостью использует систему знаний, становящуюся средством постро­ения конкретного действия (Гальперин, 2002). Выполнение необходимых операций с опорой на схему ориентировочной основы действия, и дальнейшая ее инте­риоризация обеспечивает возможность безошибочного осуществления дейст­вия даже в период его освоения. Развитие идей П.Я. Гальперина позволило успешно решать вопросы управляемого формиро­вания не только отдельных действий, но и элементов профессиональной деятель­ности (Решетова, 1985; Нечаев,1988; Ка­рабанова, Подольский, Подольская, 1989; Ариевич, Орестов, Подольский, 1990; Бе­хоева, 2017). Этот опыт поставил перед исследователями целый ряд новых во­просов. Одним из них стало понимание того, что, в отличие от отдельного дейст­вия, реализацию деятельности чаще всего не представляется возможным начать без достижения высокого уровня ее освоения. Приступая к реализации профессиональ­ной деятельности, специалист должен обладать высокой степенью компетент­ности, так как цена ошибки бывает чрез­вычайно велика. Однако, не будучи вклю­ченным в реализацию этой деятельности, невозможно обрести требуемый уровень компетентности. Не является исключе­нием и практическая деятельность пси­холога, оказывающего психологическую помощь населению. Переживание него­товности к осуществлению практической деятельности присутствует у выпускни­ков психологических факультетов (Зин­ченко, Карабанова, 2012). Мы остановим­ся на одной из важнейших компетенций специалиста-психолога – деятельности консультирования в сфере возрастно-пси­хологического развития. Несмотря на наличие представлений о механизмах, усло­виях и нормативном ходе возрастного развития, хорошее владение отдельными способами работы (беседа, эмпатическое слушание, использование средств диагно­стики), студенты полагают себя неготовы­ми к практической деятельности. Одной из причин такой неготовности, на наш взгляд, является то, что имеющиеся в ар­сенале выпускника конкретные знания и умения не всегда связаны как элементы целостной деятельности. В связи с этим встал вопрос о необходимости включения в программу учебных курсов, которые по­служили бы основой формирования эле­ментов профессиональной деятельности, позволили бы интегрировать получен­ные во время обучения знания и умения. Мы полагаем, что в целях формирования профессиональной деятельности пси­холога теория планомерно-поэтапно­го формирования умственных действий может быть использована так же успеш­но, как и в практике подготовки к другим специальностям. Поиск конкретного спо­соба использования основных принци­пов теории планомерного формирования умственных действий был осуществлен в рамках освоения курса «Возрастно-пси­хологическое консультирование». Его це­лью стало формирование особого вида профессиональной деятельности на осно­ве освоенных представлений об услови­ях и механизмах психического развития, специфике психологического возраста и средствах диагностики актуального уровня развития ребенка.

Важнейшей составляющей деятельнос­ти консультанта является диагностическое обследование, призванное дать представ­ление о причинах тех трудностей, кото­рые возникли в ходе обучения или со­циализации ребенка. Программа этого обследования составляется в каждом кон­кретном случае, исходя из особенностей жалобы, запроса и условий жизни ребен­ка. При имеющихся обширных представ­лениях о конкретных средствах диагно­стики подготовка плана диагностического обследования является творческой зада­чей консультанта. В связи с высокой ва­риативностью как индивидуальных осо­бенностей ребенка и родителей, так и тех жизненных обстоятельств, в которых они оказались, не представляется возможным предложить студентам алгоритмическое решение такой творческой задачи. Поэ­тому в качестве учебной задачи выступает ориентировка студента в тех основаниях, учитывая которые он будет строить дейст­вие анализа особенностей развития конкретного ребенка.

Приступая к построению ориентиро­вочной основы действия анализа кон­кретной ситуации развития, приведшей к появлению заявленных трудностей, не­обходимо опираться на представление об уровневом характере ориентировки, разработанное в связи с переходом от формирования конкретного действия и образа к формированию целостной структуры деятельности (Подольский, 1987). В многочисленных исследовани­ях показано, что характер осуществления действия зависит не только от ориенти­ровки в содержании его операций («как, собственно, выполнить действие» – опе­рациональный уровень ориентировки), но и от того, насколько успешно в дан­ной ситуации выбрано именно это дей­ствие из нескольких возможных («какая моя основная цель» – тактический уро­вень ориентировки), и от того, насколь­ко человек ориентируется в основаниях этого выбора («почему я собираюсь со­вершить именно это» – стратегический уровень ориентировки). Исходя из этих представлений, мы полагаем, что в пер­вую очередь, специалист должен быть со­риентирован в том, что именно он хочет узнать в ходе диагностического обследования, и как будет использовано это зна­ние, какое значение для решения вопро­са о причинах возникших трудностей оно имеет. «Нормативно заданное содер­жание может быть присвоено субъектом, стать психологически действенным, ори­ентирующим, если в ходе функциональ­но-генетического процесса субъект овла­девает не только свободным выделением новых для себя отношений в объекте и соответствующими способами дейст­вования, но и столь же свободным соот­несением в значимом для него смысло­вом поле этих отношений и способов с их местом и ролью в осуществлении цели действия» (Подольский, 2012, С. 18). Практика преподавания свидетельствует о том, что студенты, хорошо знакомые со средствами диагностики, зачастую обна­руживают существенные трудности в по­иске ответа на вопросы: «Что я хочу узнать?», «Зачем мне нужно это знание?». Обращение к смысловым основаниям действия анализа особенностей ребен­ка и условий его развития, к смысловой ориентировке позволяет эффективно решать основную задачу консультирова­ния – выработать рекомендации, направ­ленные на коррекцию тех особенностей развития, которые становятся причиной заявленных проблем (жалоб). Рекомен­дации основаны на понимании связей наблюдаемых особенностей поведения с индивидуально-психологическими осо­бенностями ребенка, условиями их ста­новления. Именно анализу этих связей и подчинена диагностическая деятель­ность консультанта на данном этапе работы (Бурменская и др., 2002; Хозиев, Хо­зиева, Дзетовецкая, 2008).

Рис. 1. Схема ориентировочной основы действия анализа уровня актуального развития ребенка

Попробуем представить на приме­ре жалобы одного из типов логику ана­лиза консультативного случая. Одним из наиболее частых является запрос на оказание помощи в решении проблем, связанных с познавательным развити­ем ребенка. Проблемы эти имеют весь­ма разнообразное содержание. Это и за­держки речевого развития ребенка, и затруднения в решении конструктив­ных задач, и школьная неуспеваемость. Причина трудностей освоения учебно­го материала, выполнения конструктив­ных заданий видится, в первую очередь, в особенностях познавательного разви­тия ребенка. Именно подозрения роди­телей в снижении интеллектуальных воз­можностей ребенка становятся причиной обращения в психологическую консуль­тацию. Поэтому первой задачей, которая стоит перед специалистом, становится определение актуального уровня познавательного развития ребенка. Ядром ори­ентировочной основы действия является указание на содержание действия и его результат. Результат диагностического действия всегда неоднозначен. Он должен содержать информацию о профиле акту­ального уровня познавательного развития ребенка в соотношении с возрастными нормативами развития. Веер возможно­стей в данном случае будет выглядеть сле­дующим образом.

Предложенная схема анализа предель­но проста, но в ней «в снятом виде» при­сутствует обширное содержание. Каждый из элементов нуждается в детальном рас­крытии, поскольку возможность осущест­вления поставленной цели предполагает знакомство со средствами диагностики познавательного развития, правилами их использования, критериями оценки результата, возможностью квалифици­ровать его как соответствующего нор­ме возрастного развития (наличие пред­ставлений о содержании нормативного характера развития) (Бурменская, 2003). Необходимую информацию и способы работы учащиеся приобретают в целом ряде теоретических и практико-ориенти­рованных курсов. Однако эта, на первый взгляд, простая задача позволяет актуализировать имеющиеся на теоретическом уровне представления.

Возможность получения такого раз­нообразия результатов диагностическо­го действия, качественно различающих­ся по своему содержанию, ставит перед специалистом вопрос о факторах и усло­виях, приводящих к появлению каждого из них. Необходимость анализа этих ус­ловий является принципиальной пози­ций в возрастно-психологическом кон­сультировании. Принцип развития, как и принцип причинности, является отли­чительной особенностью данного подхо­да. Только понимание условий развития, приведших к тому или иному результату, может обеспечить возможность определения направлений коррекционной ра­боты. В связи с данной принципиальной позицией дальнейший шаг анализа мо­жет заключаться в следующем.

Констатация снижения уровня позна­вательного развития еще не дает основа­ний для выработки рекомендаций. Дело в том, что это снижение может быть как результатом органических нарушений нервной системы, так и следствием ус­ловий развития ребенка, не способству­ющих его успешному познавательному развитию. В первом случае возможности коррекционно-развивающего воздействия существенно ограничены. Во втором случае успешность коррекции напрямую связана с пониманием того, какие усло­вия развития необходимо преобразовать. Важнейшим показателем наличия и тяже­сти органического нарушения является уровень обучаемости человека (Лебединский, 2003). В случае олигофрении, ребе­нок не способен самостоятельно искать и структурировать информацию, даже в доступных ему пределах, что вызвано не только его интеллектуальной недо­статочностью, но и выраженной психи­ческой пассивностью. Снижение интел­лектуального развития на фоне низкого уровня обучаемости позволяет сделать предположение об органической при­роде нарушения и должно стать поводом для обращения к специалисту соответ­ствующего профиля – дефектологу, ней­ропсихологу. В том случае, если обучае­мость ребенка сохраняется на высоком уровне, причиной обнаруженных труд­ностей, скорее всего, являются его инди­видуально-психологические особенно­сти, которые требуют более детального анализа. В логике возрастно-психологи­ческого подхода успешность психиче­ского развития рассматривается в связи с основными элементами структуры пси­хологического возраста.

Рис. 2. Схема ориентировочной основы действия анализа возможных причин снижения уровня интеллектуального развития ребенка

Если же познавательное развитие со­ответствует возрастной норме, ответ на вопрос о заявленных трудностях в сфе­ре познавательной деятельности необ­ходимо искать среди условий жизни ребенка, которые служат препятствием на пути реализации имеющегося потенци­ала его познавательных возможностей.

Рис. 3. Схема ориентировочной основы действия анализа причин трудностей осуществления познавательной деятельности при условии соответствия познавательного развития возрастной норме

Хорошо известно, что успешность осуществления познавательной деятель­ности обусловлена не только интеллек­туальными возможностями человека (Погожина, 2015; Подольский, Идобаева, 2016). Как и всякая другая деятельность, она побуждается целым рядом мотивов, и низкий уровень соответствующей мо­тивации не позволяет использовать весь арсенал возможностей при ее осущест­влении. Столь же губительным для до­стижения успеха является негативное от­ношение к себе субъекта деятельности. Отсутствие уверенности в себе, ожида­ние неуспеха ведут к снижению иници­ативности, настойчивости при осущест­влении познавательной деятельности (Астапов, 2008). Приведенный на рисун­ке перечень индивидуально-психологи­ческих качеств человека, определяющих успешность решения им познаватель­ных задач, является далеко не полным. Но даже на этом ограниченном приме­ре ясно видно, что вслед за выяснением смыслового содержания данного дейст­вия следует обширная работа по ориен­тированию в средствах его выполнения (конкретные диагностические методи­ки), признаках проявления той или иной особенности. Возможность соответству­ющего уровня ориентировки обеспечи­вается целым рядом учебных курсов.

Описанный шаг анализа актуальной ситуации развития опять-таки не являет­ся завершающим. После выявления тех индивидуально-психологических осо­бенностей, которые не позволяют в полной мере реализоваться имеющемуся потенциалу познавательных возможно­стей ребенка, необходимо проанализи­ровать социальную ситуацию его раз­вития с целью выявления их источника (Капустин, 2015; Реан, Баранов, Махму­това, 2016). Это еще одна задача, реше­ние которой может быть представлено в виде ориентирующей схемы.

Предложенный разбор нескольких шагов решения диагностической зада­чи иллюстрирует логику освоения си­стемы анализа особенностей развития ребенка, являющейся важнейшей состав­ляющей профессиональной деятельнос­ти психолога-консультанта. Очевидно, что в связи с многообразием индивиду­альных условий развития не представ­ляется возможным представить в гото­вом виде схемы решения всех вариантов проблемы. Следовательно, будущим спе­циалистам необходимо овладеть способ­ностью к построению действия анализа конкретной ситуации развития, что и мо­жет стать содержанием учебной задачи. В ходе учебного взаимодействия студентам предлагается построить схемы анализа конкретных консультативных случаев, которые должны отражать характер ори­ентировки на разных уровнях решения задачи. На смысловом уровне ориентиро­вания необходимо выстроить общую ло­гику обследования, предполагающую выявление того, что конкретно необходимо узнать о ребенке, и с какой целью будет использовано это знание. На тактиче­ском уровне ориентирования необходи­мо решить вопрос о том, каким образом будет получена необходимая информа­ция. Необходимо определить, с помощью каких диагностических средств будет ре­шаться поставленная задача, в какой по­следовательности и в каком объеме они должны быть использованы с учетом воз­растных и индивидуально-психологических особенностей ребенка. И, нако­нец, должны быть учтены те требования к использованию конкретных диагно­стических средств и консультативному взаимодействию, которые осваивались в соответствующих учебных курсах. Раз­вернутое обсуждение всех этапов анали­за становится важнейшим шагом на пути становления действия, которое выполня­ется специалистом в умственном плане. О важности речевых этапов в становле­нии умственного действия многократно говорится в работах П.Я. Гальперина. Это означает, что указанный учебный курс не может существовать без практи­ческой формы освоения, учебной супер­визии.

Таким образом, мы полагаем воз­можным применение принципов пла­номерного формирования действия в практике профессиональной подго­товки специалистов в области психоло­гии развития. Знание, которое много­кратно было использовано в практике подготовки специалистов различного профиля, может (и должно) быть исполь­зовано при подготовке специалистов-психологов. Полноценное его исполь­зование предполагает соответствующее содержание учебного плана, позволя­ющее обеспечить высокий уровень го­товности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.

Литература:

Ариевич И.М., Орестов Р.О., Подольский А.И. Опыт применения принципов планомерного формирования умственных действий при подготовке специалистов на производстве // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 4.

Астапов В.М. Тревожность у детей. – Москва : Когнито-Центр, 2008. – 240с.

Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлесивно- деятельностного подхода // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 56–63. doi: 10.11621/npj.2017.0107

Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков : учеб. пособие /Бурменская Г.В., Е.И.Захарова, О.А. Карабанова и др. – Москва : Академия, 2002. – 416 с.

Бурменская Г.В. Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методические материалы / ред.- составитель Г.В. Бурменская. – Москва : Психология, 2003. – 349 с.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002.

Зинченко Ю.П., Карабанова О.А. На пути к профессионализации психологов России: итоги Vсъезда РПО // Вопросы психологии. – 2012. – № 3. – С. 158–160.

Капустин С.А. Сбалансированный стиль родительского воспитания и его влияние на развитие личности детей // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 4(20). – С. 119–129. doi: 10.11621/npj.2015.0412

Карабанова О.А., Подольский А.И., Подольская Т.А. Психолого-педагогическая подготовка обучающего персонала учебных подразделений в энергетике. – Москва : ВИПКэнерго, 1989. – 69 с.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие. – Москва : Академия, 2003. – 144 с.

Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – Москва : МГУ, 1988. – 165 с.

Погожина И.Н. Детерминация развития познавательных структур: постнеклассическая теоретическая модель // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 3(19). – С. 35–44. doi: 10.11621/npj.2015.0304

Подольский А.И, Идобаева О.А. Связь ценностных ориентаций современных подростков с психологическими характеристиками их учителей и родителей // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 2(22). – С. 84–93. doi: 10.11621/npj.2016.0208

Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. – 1985. – № 5. – С. 29–36.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 11–22.

Реан А.А., Баранов А.А., Махмутова Р.К. Оптимизация внутрисемейного эмоционального взаимодействия в диаде мать – ребенок дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Национальный психологический журнал. – 2016. –№ 4(24). – С. 108–114. doi: 10.11621/npj.2016.0413

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – Москва, 1985.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. –Москва : Изд-во МГУ, 1984. – 344с.

Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. – Москва : Изд-во МГУ, 1989. – 240 с.

Хозиев В.Б., Хозиева М.В., Дзетовецкая С.В. Психологическое консультирование родителей : учеб. пособие. – Москва : Московский психолого- социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2008. – 501с.

Allen, J.L., Abbott, M.J., Rapee, R.M., & Coltheart, M. (2006) Recognition of expressions of disgust by children with obsessivecompulsive disorder. Behaviour Change, 23, 239–249. doi: 10.1375/bech.23.4.239

Banerjee, R., & Henderson, L. (2001) Socialcognitive factors in childhood social anxiety: a preliminary investigation. Social Development, 10, 558–572. doi: 10.1111/1467-9507.00180

Baldry, A.C., & Farrington, D. P. (2000) Bullies and delinquents: Personal characteristics and parental styles. Journal of Community & Applied Social Psychology, 10(1), 17–31. doi: 10.1002/(SICI)1099-1298(200001/02)10:1<17::AID-CASP526>3.0.CO;2-M

Blocher, D. H. (1966) Developmental Counseling. N. Y., Ronald Press.

Corey, G. (1972) Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. Monterey, Calif., Brooks/Cole.

Deonna, T., & Roulet-Peres, E. (2005) Cognitive and behavioural disorders of epileptic origin in children. London:Cambrige University Press, 81–96.

(1994) Diagnostic and Statistical Manual Disorders. Washington.

Easter, J.B.S., McClure, E.B., Monk, C.S., Dhanani, M., & Hodgdon, H., et al. (2005) Emotion recognition deficit in pediatric anxiety disorder: implication for amygdala research. Journal of child and adolescent psychopharmacology, 15, 563–570. doi: 10.1089/cap.2005.15.563

Egan, G. (1986) The Skilled Helper: A Model for Systematic Helping and Interpersonal Relating, 3rd Ed. Monterey, Calif., Brooks/Cole.

Grawe, K. (2006) Agents of Change in the Processes of Psychotherapy, Part I. In: IFP Newsletter. Zurich, June, 7–17.