Методы ориентировки в психологических «пространствах» самоопределения

Пряжников Николай Сергеевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Самоопределение как поиск смысла

Самоопределиться, значит сделать определенный выбор. Это может быть выбор профессии («профессиональное самоопределение»), выбор нравствен­ной позиции («личностное самоопределение»), выбор своего места в обществе, связанный с образом и стилем жизни, со статусом в различных социальных груп­пах («социальное самоопределение»), вы­бор вариантов проведения досуга («досу­говое самоопределение») или даже выбор типа семейных взаимоотношений («се­мейное самоопределение») и др.

Часто разные типы самоопределения взаимодополняют друг друга, хотя меж­ду ними может и быть определенный конфликт, когда, например, профессио­нальные выборы не позволяют сделать определенные выборы досуга или, когда социальное или личностное самоопреде­ление не позволяет реализовать некото­рые семейные выборы (другие члены се­мьи возражают, «не понимают» и т.п.).

Каждый раз человек как бы спрашива­ет самого себя, зачем мне это надо, какой для меня смысл в тех или иных выборах? Разные авторы часто связывают самоо­пределение с поиском смысла (Климов, 1993; Кон, 1984; Франкл, 1990; Щедро­вицкий, 1993). При этом разводят само­определение как результат (найденный смысл) и как процесс (непрекращающий­ся поиск и уточнение смысла) (Пряжни­ков, 2016, С. 144–149). Можно предполо­жить, что именно творческие люди часто отдают предпочтение самоопределению как процессу. Об этом, например, раз­мышлял еще Н.А. Бердяев, говоря о том, что «пусть он и не знает смысл жизни, но само искание этого смысла уже придает жизни смысл» (Бердяев, 1990, С. 74). Про­блема возникает тогда, когда этих смы­слов оказывается слишком много и в них необходимо как-то сориентироваться.

Психологические «пространства» самоопределения

Сами психологические «простран­ства» рассматриваются нами как мета­фора, отражающая и упорядочивающая некое поле поиска смыслов самоопре­деления. При этом каждое такое «пространство» строится по определенному принципу, определяемому теми критери­ями, которые положены в основу данно­го «пространства». Соответственно, пси­хологических «пространств» может быть множество, и в этом множестве самооп­ределяющейся личности тоже надо как-то сориентироваться. Например, человек размышляет о выборе профессии, и тог­да ему могут помочь различные типоло­гии профессий, а также – критерии, по которым построены те или иные типологии. В России одна из наиболее извест­ных типологий профессий разработана Е.А. Климовым и названа им «формула профессии» (Климов, 1990, С. 110–114). Типология построена в виде «ярусов», которые отражают основные группы признаков профессии:

1. предметы труда;

2. цели труда;

3. средства труда;

4. условия труда.

Соответственно, в каждой группе вы­деляются уже конкретные признаки. На­пример, в предметах труда человек (субъ­ект труда) взаимодействует с природой, с техникой, со знаковыми системами, с другими людьми, с художественными образами. С помощью таких более кон­кретных признаков можно описать мно­гие профессии (или группы профессий). Это и позволяет человеку, во-первых, со­риентироваться в том, что его интересу­ет (какие признаки наиболее значимы для него) и, во-вторых, по этим призна­кам уточнить для себя и выбор самой профессии. По сути, каждый такой при­знак можно рассматривать как «ориенти­рующий» (по П.Я. Гальперину) и даже как «смыслообразующий» (по А.Н. Леонтье­ву). В совокупности эти признаки зада­ют полную психологическую структуру будущего труда (по Е.А. Климову) и со­ставляют основу «правильного» выбора, о котором человек впоследствии не бу­дет жалеть.

Но типологий профессий довольно много и многие из этих типологий в своей основе имеют другие основания. Напри­мер, в типологии «наук» (как сфер деятель­ности) известного общественного деятеля ХVII века Татищева в качестве такого осно­вания берется «польза для общества», и все профессии разбиваются автором на пять групп, начиная от «наук нуждных» и кон­чая «науками вредительными» (Татищев, 1979). В типологии Струмилина, разрабо­танной еще в 20-е годы прошлого века, в качестве основания берется уровень само­стоятельности работника и, соответствен­но, все профессии разбиваются на группы, начиная от рутинных «исполнительских» (с минимальной степенью самостоятель­ности) и кончая творческими (с высокой степенью самостоятельности) (Струми­лин, 1983).

Сами психологические «пространст­ва» условно можно разбить на следующие основные группы:

1. Варианты оценки (осмысления) са­мой ситуации самоопределения. Например, в известном «восьмиугольни­ке выбора профессии», предложенном Е.А. Климовым (Климов, 1990, С. 121– 128), сама ситуация профессиональ­ного самоопределения определяется с учетом восьми основных факторов:

   1. своих возможностей,

   2. уровня своих притязаний,

   3. информированности о выбирае­мых профессиях и учебных заведе­ниях,

   4. своих склонностей,

   5. позиции своих родных и близких;

   6. позиций своих друзей и однокласс­ников;

   7. позиции учителей, школьных педа­гогов;

   8. наличия личного профессиональ­ного плана – ЛПП.

   При этом именно ЛПП является интег­рирующим фактором, а качество это­го плана определяется тем, насколько учтены все другие факторы. Поэто­му можно делать выбор, ориентиру­ясь как на полную систему факторов, так и на неполную (например, только на склонности) или, наоборот, более полную (на 2–4 фактора). Здесь умест­но вспомнить П.Я. Гальперина, кото­рый говорил о необходимости учета основных ориентирующих признаков и, в соответствии с этим, даже выде­лял свои знаменитые «типы ориенти­ровки» (Гальперин, 2002). Заметим, что Е.А. Климов на лекциях и в «живом» об­щении часто говорил о близости сво­их взглядов взглядам П.Я. Гальперина, а также о том, что одним из централь­ных понятий профориентации являет­ся понятие «ориентировка».

   В некоторых случаях ситуация само­определения (более конкретных карь­ерных и жизненных выборов) часто определяется с учетом более развер­нутой системы факторов. Например, в методике «Схема альтернативного выбора» конкретные варианты (про­фессии, специальности и места даль­нейшего обучения после школы) вы­бираются с учетом разнообразных факторов, отражающих и особенно­сти будущей работы, и особенности обучения в конкретных вузах и кол­леджах (Пряжников, 2008, С. 200– 207). Учитываемых факторов доволь­но много (несколько десятков), но в методике заложена важная идея – выбор самим клиентом наиболее зна­чимых для себя факторов, что позво­ляет говорить об учете его ценностно-смысловых ориентаций.

   Данная методика позволяет также ра­ботать в режиме диалога консультанта с клиентом. Но, поскольку изначально не все клиенты знают правила выбора, заложенные в методике, то консуль­тант постепенно (поэтапно) обуча­ет клиента этим правилам. И в итоге, мы можем говорить, что клиент с по­мощью консультанта освоил «Схему альтернативного выбора» примени­тельно к данному конкретному выбо­ру или готов переносить эти правила и в другие ситуации (говоря языком П.Я. Гальперина, – переносить на дру­гие задачи), что позволяет надеять­ся на освоение клиентом самого ме­тода выбора карьерного варианта. В этом случае мы уже близки к форми­рованию субъекта самоопределения, способного (обученного) самостоя­тельно и осознанно решать вопросы профессионального выбора уже без помощи консультанта.

2. Типологии профессий, а также произ­водные от них – типологии специаль­ностей, должностей и т.п. К сожалению, многие типологии профессий часто не отражают всей сложности будущего профессионального труда. Например, связанного с сознательным или «вы­нужденным» нарушением закона или, что еще хуже, связанного с нарушени­ем норм морали и совести (унижение клиентов, заказчиков, посетителей или несправедливое распределение дохо­дов, когда зависимые от данного ра­ботника люди не могут, а то и «не сме­ют» отстаивать свои права).

   В итоге, мы получаем неполную ори­ентировку в особенностях будущей работы и часто делаем ошибочные выборы или неэффективно ведем себя в сложных профессиональных ситуа­циях. Проблема в том, что о многих «социально сомнительных» аспек­тах будущей работы со школьниками, а иногда и со студентами, сложно го­ворить откровенно «по этическим соображениям». Вероятно, специа­листам по психологии труда (и по профессиографированию) еще пред­стоит найти те средства, которые, с одной стороны, позволят ориентиро­ваться во всех важных аспектах про­фессий, а с другой стороны, не вызовут возмущение тех, кто всячески «оберегает» детей и подростков от излишних переживаний и от «ненуж­ных» размышлений и сомнений.

3. Типологии видов трудовой деятель­ности, не обязательно професси­ональной, а, например, досуговой, необходимой для самореализации личности в тех сферах, где по разным причинам сложно быть официальным профессионалом (спорт, поэзия, ак­терское мастерство, философия, во­лонтерство и др.).

4. Типологии вариантов решения карь­ерных вопросов, начиная от самостоя­тельного поиска и кончая обращением к разным специалистам, занимающим­ся профконсультированием (службы занятости, психологические центры, частные кадровые агентства, тренин­говые группы карьерного роста, коучи в организациях и т.п.).

5. Типология вариантов планирования жизни и карьеры. Она включает в себя:

   1. планирование реалистическое (с учетом своих ресурсов) и роман­тическое (без должного учета своих ресурсов);

   2. «событийный подход», когда вся жизнь рассматривается как после­довательность ярких и значимых «событий», которые и обеспечива­ют ощущение «состоявшейся» жиз­ни и карьеры;

   3. «сценарный подход», когда чело­век ориентируется на готовые и ча­сто социально одобряемые вариан­ты организации своей жизни, что особенно важно для людей, которые не хотят (или боятся) рисковать и желают ориентироваться, пусть не на выдающиеся достижения, но все же на какой-то гарантированный успех.

   4. творческие варианты планирова­ния жизни, предполагающие более высокие риски (включая и риски быть не понятыми окружающими), но зато и более интересную, самобытную и успешную жизнь. Твор­ческие варианты также предпола­гают готовность решать сложные проблемы, готовность переживать в случае неудачи и, одновременно, готовность сохранять творческий настрой в случае больших достиже­ний (без зазнайства и «головокру­жения от успехов»).

Таким образом, важно понять, что нужно самоопределяющемуся чело­веку, что станет для него важнейшим смыслом его будущей профессио­нальной деятельности, и насколько все это будет соответствовать/не со­ответствовать другим его жизненным замыслам.

Возрастно-психологические особенности уточнения смысла самоопределения

Известно, что сама готовность к пои­ску смысла развивается вместе с разви­тием личности. На ранних этапах разви­тия ребенок с помощью взрослого чаще воспринимает мир профессионального труда больше позитивно, и мы считаем, что так и должно быть. Но по мере взро­сления у него (уже в подростковом воз­расте) могут появиться первые сомнения в «исключительной позитивности» мира взрослых. Например, когда ребенок все чаще слышит о том, что далеко не всег­да честные и квалифицированные ра­ботники получают достойные зарплаты и, наоборот, ленивые и жадные могут быть миллионерами и даже миллиарде­рами… Мы называем это «кризисами ра­зочарования».

Часто подросток нуждается в серьез­ных разговорах и осмыслении своих «от­крытий» и «разочарований». Взрослый (психолог-профконсультант) не должен усугублять ситуацию и призывать его не­навидеть окружающий мир (при такой ориентации и до экстремизма не далеко). Взрослым надо, отмечая реальные про­блемы общества (экономики и даже по­литики), ориентировать размышляюще­го подростка на решение этих проблем цивилизованным способом. Например, получать образование, делать карьеру, за­нимать со временем видное место в обществе, в профессиональной среде, а по­том ответственно решать эти проблемы, опираясь на опыт, на знания и свой при­знанный окружающими статус. Заметим, что при таком подходе мы можем гово­рить и о полноценном формировании гражданской позиции (как антитезе формирования деструктивных ориентаций).

В дальнейшем развитии человек все более ориентируется на ценностно-смы­словые аспекты своей жизни и карьеры. Поэтому многие авторы, говоря о разви­тии взрослого человека, в качестве важнейшего критерия перехода к следующе­му этапу развития (и профессионального и личностного) часто называют измене­ние системы ценностей (Ливехуд, 1994; Фромм, 1992). Таким образом, для раз­вивающегося человека поиск и уточне­ние смыслов своей жизнедеятельности (включая профессиональный труд) ста­новится все более важным. Хотя мно­гие авторы отмечают, что далеко не всем удается по-настоящему изменить свое ценностное отношение к миру и к самому себе, и многие остаются как бы «за­стрявшими» в развитии (Ливехуд, 1994; Шихи, 1999).

Варианты практической помощи самоопределяющейся личности

В различных методах профконсульти­рования так или иначе смоделированы те или иные психологические «простран­ства» самоопределения или основания, на которых эти пространства» строятся. Ниже кратко представлены основные ва­рианты такого моделирования.

1. Использование тестов и опросников. Часто результатом тестирования ока­зывается соотнесенность желаний (или самооценок) обследуемого с опреде­ленным набором шкал или параметров, которые в совокупности представляют собой определенное «пространство» выбора. Например, в известной мето­дике Е.А. Климова «Дифференциаль­но-диагностический опросник (ДДО)» (Климов, 1990, С. 143–152) смоделиро­вано пространство основных «предметов труда»: природа, техника, человек, знаковые системы и художественный образ. Но, как уже отмечалось выше, Е.А. Климов предложил и гораздо более обстоятельную типологию, куда вклю­чены цели, средства и условия труда. Как видим, даже такая известная и при­знанная методика отражает далеко не все особенности будущих профессий. К сожалению, этим «грешат» и многие другие тесты, используемые в профо­риентации, что объясняется стремле­нием к повышению достоверности об­следования хотя бы по ограниченному набору параметров.

2. Моделирование основных призна­ков выбираемых объектов (профес­сий, учебных заведений, карьерных планов и др.) в специальных игровых процедурах. Например, в игре «Угадай профессию» нам не важна ее высо­кая валидность и достоверность (как при тестировании). Наша задача при ее проведении скорее просветитель­ская и информационная – познако­мить учащихся с более полным набо­ром признаков профессионального труда. За основу мы взяли «Формулу профессии», разработанную Е.А. Кли­мовым и добавили много новых групп характеристик профессий: особенно­сти общения, характер подвижности работника, доминирующие виды от­ветственности работника, типичные трудности и неприятности работы, различные ее особенности, необходи­мый для ее осуществления уровень образования. В других игровых методи­ках моделируется типичный рабочий день (например, игровая методика «День из жизни»), демонстрируются различные моральные аспекты труда (например, игра «Бизнес-рискмен») и пр. (Пряжников, 2008, С. 105–257). В более сложных играх моделирует­ся вся жизнь человека, реализующего разные моральные позиции: «труженика», «лентяя», «бездарности» (напри­мер, в игре «Три судьбы») (Пряжников, Румянцева, 2013, С. 194–197).

3. Совместное с клиентом выделение ос­новных параметров, задающих те или иные «пространства» самоопределе­ния. Здесь предполагается знакомст­во клиента (или группы) с разными возможными критериями и соответ­ствующими «пространствами» выбо­ра. После чего клиент может самосто­ятельно дополнять предложенные профконсультантом критерии своими собственными. Это хорошо реализует­ся в виде «схем анализа и самоанализа ситуаций самоопределения». Продуктивно использовать здесь различные задачи-ситуации (кейсы), на приме­ре анализа которых можно показать сам принцип использования «схемы». В итоге, на примерах совместно ре­шаемых задач «схема» постепенно ос­ваивается клиентом (группой), после чего может использоваться обучаемы­ми самостоятельно.

4. Простое знакомство клиентов (группы) с различными критерия­ми построения «пространств» са­моопределения и с самими такими «пространствами». Такое знакомст­во позволяет выделить для самоопре­деляющейся личности определенное поле выбора, а также выявить себя в этом поле. Например, мы можем даже не проводить известную мето­дику Айзенка по оценке свойств нерв­ной системы – EPQ (Практическая психодиагностика, 1999, С. 121–141), а просто нарисовать на доске (или по­казать на экране) «круг Айзенка», про­комментировав его. Потом надо пред­ложить школьникам определить свое место в пространстве этого круга. Ког­да мы проводили подобную процеду­ру, то с удивлением обнаружили, что точки, обозначенные школьникам до проведения опросника, во многом совпали с результатами самого опрос­ника (совпадения на уровне 80–85%). Это означает, что, если клиенту (груп­пе) понятно объяснить критерии по­строения тех или иных пространств самоопределения, то на основе самоо­ценки многие готовы определить себя в этих пространствах даже без традиционного использования в таких слу­чаях тестов и опросников.

Конечно, мы не против тестов и опросников, но лучше дополнять их и такими методами работы, при кото­рых степень самостоятельности обуча­ющихся заметно повышается. Тогда мы можем надеяться на формирование у них методов решения сложных карьерных (и других жизненных) вопросов, а в идеале – надеяться и на развитие пол­ноценных субъектов самоопределения (профессионального, личностного, жиз­ненного, социального и пр.).

Литература:

Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. – Москва : Мысль, 1990. – 220 с.

Гальперин П. Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов. – Москва : Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – Москва : Издательство Книжный дом «Университет», 2002. – 400 с.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6–20.

Климов Е.А. Как выбирать профессию. – Москва : Просвещение, 1990. – 159 с.

Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – Обнинск : Принтер, 1993. – 57 с.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – Москва : Политиздат, 1984. – 335 с.

Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. – Калуга : Духовное познание, 1994. – 224 с.

Практическая психодиагностика. Методики и и тесты / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара : Бахрах, 1999. – 672 с.

Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – Москва : Академия, 2008. – 320 с.

Пряжников Н.С. Профориентология. – Москва : Юрайт, 2016. – 405 с.

Пряжников Н.С., Алмазова О.В., Чурбанова С.М. Профориентация в системе социального волонтерства // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 45–55. doi: 10.11621/npj.2017.0106

Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2014. – № 4 – С. 33–43.

Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся. – Москва : Академия, 2013. – 208 с.

Струмилин С.Г. К вопросу о классификации труда // История советской психологии труда. Тексты (20–30-е годы XX века) / под. редакцией В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой. – Москва : Идательство Московского университета, 1983. – С. 104–113.

Татищев В.Н. Избранные произведения. – Ленинград, 1979. – 464 с.

Франкл В. Человек в поисках смысла. – Москва : Прогресс, 1990. – 368 с.

Фромм Э. Человек для себя. – Минск : Коллегиум, 1992. – 253 с.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. – Санкт-Петербург : Ювента, 1999. – 436 с.

Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – Москва : Эксперимент, 1993. – 154 с.

Choi, Y., Kim, J., & Kim, S. (2015). Career Development and School Success in Adolescents: The Role of Career Interventions. Career Development Quarterly, 63(2), 171–186. doi:10.1002/cdq.12012.

Hammond, M. S., Michael, T., & Luke, C. (2017). Validating a Measure of Stages of Change in Career Development. International Journal For Educational And Vocational Guidance, 17(1), 39–59. doi: 10.1007/s10775-016-9339-5

Harris-Bowlsbey, J. (2013). Computer-Assisted Career Guidance Systems: A Part of NCDA History. Career Development Quarterly, 61(2), 181–185. doi:10.1002/j.2161-0045.2013.00047.x.

Hershenson, D. B. (2016). Historical perspectives in career development theory. In I. Marini, M. A. Stebnicki, I. Marini, M. A. Stebnicki (Eds.) The professional counselor’s desk reference. New York, NY, US: Springer Publishing Co., 255–259.

Hutchison, B., & Niles, S. G. (2016). Career development theories. In I. Marini, M. A. Stebnicki, I. Marini, M. A. Stebnicki (Eds.) The professional counselor’s desk reference. New York, NY, US, Springer Publishing Co., 285–289.

Neault, R. A., & Saunders, C. (2012). Review of The Internet: A tool for career planning. Journal Of Employment Counseling, 49(1), 43–45. doi:10.1002/ j.2161-1920.2012.00005.x.

Nota, L., Santilli, S., & Soresi, S. (2016). A Life-Design-Based Online Career Intervention for Early Adolescents: Description and Initial Analysis. Career Development Quarterl. 64(1), 4–19. doi:10.1002/cdq.12037.

Periathiruvadi, S. (2016). Investigating the relationship between internet attitudes of college students and their STEM (science, technology, engineering and mathematics) career perceptions. Dissertation Abstracts International Section A, 76.

Rottinghaus, P. J., & Eshelman, A. J. (2015). Integrative approaches to career intervention. In P. J. Hartung, M. L. Savickas, W. B. Walsh, P. J. Hartung, M. L. Savickas, W. B. Walsh (Eds.) , APA handbook of career intervention, Volume 2: Applications. Washington, DC, US: American Psychological Association, 25–39. doi:10.1037/14439-003.

Sampson, J. P., Hou, P., Kronholz, J. F., Dozier, V. C., McClain, M., Buzzetta, M., & ... Kennelly, E. L. (2014). A Content Analysis of Career Development Theory, Research, and Practice-2013. Career Development Quarterly, 62(4), 290–326. doi:10.1002/j.2161-0045.2014.00085.x.

van Tuijl, C., & van der Molen, J. H. (2016). Study Choice and Career Development in STEM Fields: An Overview and Integration of the Research. International Journal Of Technology And Design Education, 26(2), 159–183. doi: 10.1007/s10798-015-9308-1

Watson, M., Nota, L., & McMahon, M. (2015). Evolving stories of child career development. International Journal For Educational And Vocational Guidance, 15(2), 175–184. doi:10.1007/s10775-015-9306-6.