Основные идеи П.Я. Гальперина о логике и механизмах формирования психических процессов

Шабельников В.К. Российский государственный гуманитарный университет

Выявление логики и механизмов организации психических про­цессов было одной из ключевых проблем отечественной психологии XX века. После трех столетий господст­ва теорий, объясняющих организацию психических процессов рефлекторными процессами организма, в конце XIX века в Европе стали формироваться марксист­ские и психоаналитические представ­ления о том, что психическая организа­ция людей определяется их социальными взаимодействиями. В теориях советской психологии ключевую роль стало играть представление об интериоризации соци­ально организованных форм деятельнос­ти в формы психических действий чело­века. Концепцию интериоризации как перехода от практической деятельности к внутренней, теоретической развивал А.Н. Леонтьев. «Общность макрострукту­ры внешней, практической деятельнос­ти и деятельности внутренней теорети­ческой, – писал он, – позволяет вести ее анализ, первоначально отвлекаясь от формы, в которой они протекают» (Ле­онтьев, 1977, С. 101.). Однако для многих психологов психологический смысл ин­териоризации и ее причины оставались непонятными. Почему в некий момент своего развития ребенок должен перехо­дить от «интерпсихического» взаимодей­ствия со взрослым к внутреннему инди­видуальному действию? Что вынуждает его это делать? В какой момент проис­ходит интериоризация, и все ли психи­ческие функции человека формируются в логике этого превращения? Еще менее понятным был смысл превращения пра­ктической деятельности во внутреннюю деятельность, как полагал А.Н. Леонтьев. Так, например, С.Л. Рубинштейн в дискус­сиях с А.Н. Леонтьевым не раз ставил под сомнение факт интериоризации, не видя смысла превращать практическую дея­тельность, приносящую человеку реаль­ный результат, во внутреннюю деятель­ность. В чем смысл такого превращения для человека?

Ответы на эти вопросы были даны в 1960–70-х гг. в теории П.Я. Гальперина. Развивая представление о психике как о форме предметной деятельности, П.Я. Гальперин впервые раскрыл функци­ональный механизм возникновения пси­хики. Он определял психику не просто как особую форму предметной деятель­ности или внутреннюю деятельность, а характеризовал ее с точки зрения ее специфической функции как ориенти­ровочную деятельность субъекта. В от­личие от практической деятельности, направленной на преобразование ус­ловий окружающей действительности в соответствии с потребностями субъек­та, психическая деятельность не выполняет непосредственной функции изме­нения внешних объектов, но включается в практическую деятельность в качестве ее ориентирующего компонента. Пре­образование объектов выполняется че­ловеком и в ходе ориентировочной де­ятельности, но уже в целях выяснения свойств этих объектов и подстраивания к ним действий субъекта. В психической деятельности преобразованию подлежит, прежде всего, сам субъект, включенный в ситуацию деятельности в качестве од­ного из ее центральных компонентов. Поскольку практическая деятельность детерминируется в своем содержании не строением индивида (его сознанием или организмом), а логикой развертыва­ния деятельности в целостной ситуации, включающей субъекта, то этот индивид должен быть так же преобразован в со­ответствии с логикой деятельности, как и всякий преобразуемый в деятельности объект.

Тот момент, что, существенно отлича­ясь по своей функции от внешней пра­ктической деятельности, ориентировоч­ная деятельность во внутреннем плане сохраняет структурное сходство с практической деятельностью, получил свое объяснение, когда П.Я. Гальперин опре­делил внутренний план деятельности в качестве «запасного поля», необходи­мого для опробования действий в опре­деленных ситуациях. Ориентировочное опробование действий, хотя и не не­сет функций реальной практической де­ятельности, но является, тем не менее, активной предметной деятельностью, выступает, с одной стороны, вспомога­тельным компонентом практической деятельности, а с другой стороны – своео­бразной «копией» этой деятельности.

Раскрывая функциональную приро­ду психических образов, П.Я. Гальперин подчеркивал, что образ не является меха­ническим удвоением ситуации, а возни­кает только как компонент деятельности, представляющий черты объектов, необ­ходимые для ориентировки и построе­ния действий, и вне своей ориентировочной функции не может быть представлен. «Только в системе осмысленной пред­метной деятельности субъекта, – пишет П.Я. Гальперин, – психические отражения получают свое естественное место. Для субъекта они составляют «запасное поле» его внешней деятельности, позволяющее наметить и подогнать действия к налич­ной обстановке, сделать их не только це­лестремительными, но и целесообразны­ми в данных индивидуальных условиях» (Гальперин, 1976, С. 65).

Но функциональное определение психики не имело бы большой теорети­ческой ценности, если не был бы выяв­лен механизм возникновения самой ори­ентировочной функции. Для объяснения природы ориентировочной функции П.Я. Гальперин рассматривает механиз­мы допсихической регуляции жизнеде­ятельности и определяет основные чер­ты ситуаций, где психика еще не нужна. «Если сопоставить все случаи, где пси­хика явно не нужна, то можно выделить такие общие характеристики этих си­туаций: во-первых, условия существова­ния животного имеются на месте; во-вто­рых, эти условия действуют на животное как раздражители готового, наличного в организме механизма, а этот механизм производит нужную в данном случае ре­акцию … И, в-третьих, самое важное усло­вие заключается в том, что в этих случаях соотношение между действующим орга­ном и объектом воздействия обеспечено настолько, что, по меньшей мере, в боль­шинстве случаев, т.е. практически доста­точно часто, реакция оказывается успеш­ной и приносит полезный результат … Во всех случаях готовый механизм произво­дит такую реакцию, которая обеспечива­ет успешный захват объекта. При такой слаженности отношений между организ­мом и условиями его существования нет никакой необходимости предполагать участие психики в этом процессе – она ничего не прибавила бы, ничему не по­могла, она была бы излишним, практи­чески не оправданным участником этого процесса» (Гальперин, 1976, С. 108–109.). Такого рода ситуации обнаруживаются и у животных, и у человека в случаях, на­пример, нормального дыхания или фи­зиологической регуляции внутренних процессов организма. При нормальной работе организма все эти процессы обес­печиваются без участия психики, не тре­буют ни ощущений, ни мышления.

Принципиально иной тип ситуаций возникает у животных, ведущих актив­ный и подвижный образ жизни. На ка­ждом шагу здесь возникает рассогласо­вание условий обстановки с имеющимся запасом готовых реакций. И этот момент порождает то реальное противоречие жизнедеятельности, которое опреде­ляет возникновение и устройство пси­хики. Для естественного отбора полез­ных реакций необходимо их отделение от вредных, а для этого организм дол­жен, очевидно, испытать на себе полез­ность или вредность результата реакций. Характеризуя допсихический уровень регуляции организменных процессов, П.Я. Гальперин отмечает, что для этого «уровня развития действий характерно одно существенное ограничение – ре­зультаты действуют лишь после того, как они физически достигнуты. Такое вли­яние может иметь не только конечный, но и промежуточный результат, однако лишь результат, материально уже достиг­нутый. На уровне чисто физиологиче­ских отношений такой коррекции впол­не достаточно» (Гальперин, 1976, С. 145). Но такой коррекции становится явно недостаточно, когда в условиях подвиж­ной жизни появляются новые ситуации, не позволяющие опробовать неверные действия. Это ситуации «риска», ситуации «однократного действия», когда все дейст­вие должно сразу выполняться правильно. В такой опасной ситуации сохраняется необходимость опробования и отбора действий. Противоречие получает свое разрешение в формировании «запасного поля действия» в виде психического удвоения ситуации путем ее активного от­ражения в организме. В этом «запасном поле» субъект и производит опробование и отбор своих действий, приводя их в со­ответствие с отраженной ситуацией. Так, в советской психологии постепенно скла­дывалось достаточно четкое функциональное представление о природе психи­ки, позволяющее выводить ее конкретные свойства из развития внешних по отноше­нию к организму ситуаций жизнедеятель­ности, определяющих ориентировочную функцию психики, а через эту функцию – и систему соответствующих психических процессов.

В начале 50-х гг. XX в. П.Я. Гальперин излагает основные принципы теории поэтапного формирования умственных действий и метода управляемого фор­мирования психических процессов, со­ставлявшего в последующие десятилетия основу экспериментального обоснова­ния и развития этой теории. Проведен­ные с помощью этого метода исследо­вания процессов мышления, восприятия, внимания и памяти позволили прибли­зиться к пониманию скрытых от наблю­дения механизмов организации психиче­ских действий и, вместе с тем, обозначили ряд новых проблем психологии. В ходе своего формирования действия внача­ле складываются как развернутые процессы, опирающиеся в своей логике на предметные или социальные ориентиры (знаки, указания, ориентировочные схе­мы). Ориентировочные процессы, обес­печивающие правильность действий, на первых этапах еще хорошо видны. Затем формируемые действия преобразуют­ся (интериоризируются, свертываются, ускоряются, автоматизируются, обобща­ются), превращаясь в скрытые от наблю­дения процессы, которые представляют собой психический аппарат построения образов восприятия, памяти, мышления, воображения и т.п. Все эти изменения действия приводят к тому, что сформи­ровавшийся психический процесс рас­крывается для простого самонаблюде­ния как что-то совершенно непохожее на свою исходную форму. «Сокращенные формы психической деятельности, – пи­шет П.Я. Гальперин, – совсем не похожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное» (Гальперин, 1959, С. 445.). В ходе многих экспериментов, проведенных по методу П.Я. Гальперина, стало ясно, что классиче­ские техники самонаблюдения раскрыва­ют в психике не реальные психические процессы, организующие сознание че­ловека, его мыслительные представления или образы восприятия, а лишь продукты этих процессов в виде образов, «чистой мысли» или переживаний. Потому ассоцианисты и рассматривали образы как автоматически возникавшие исходные элементы сознания.

Методология гальперинского метода планомерного формирования психиче­ских процессов исходила из гегелевского определения понятий. Г. Гегель подчерки­вал, что реальным содержанием теорети­ческого понятия о любом явлении долж­но быть понимание логики зарождения и развития этого явления. В понятии должны быть представлены силы и ус­ловия, формирующие явление. В гене­зисе явления и в силах, его детермини­рующих, Г. Гегель видел суть явления, в отличие от картины формы, уже сфор­мировавшейся и с непонятной логикой ее рождения. Только понятие, содержа­щее в себе логику становления явления, вооружает человека в практике взаимо­действия с этим явлением. Гальперин­ский метод и был направлен на воссозда­ние логики формирования психических явлений. В отличие от традиционных методов изучения уже сложившихся форм психических явлений или наблю­дения за их спонтанным генезисом, ме­тод П.Я. Гальперина предлагал активное и управляемое формирование исследуе­мых процессов с подбором внешних ус­ловий, обеспечивающих возникновение у испытуемых психических феноменов с заранее намеченными свойствами. Это решительно меняло организацию мыш­ления исследователя, ставило его в усло­вия, когда он не мог ограничиваться про­стым наложением своей теоретической схемы на наблюдаемую картину процес­са, а вынужден на каждом шагу проверять свои предположения и умозрительные конструкции реальным формированием процесса, организуемого им на основе предварительного представления о нем.

Психологи, мало знакомые с этим ме­тодом, часто представляют его как при­мер жесткого управления или манипу­лирования психикой испытуемого со стороны экспериментатора. Этот метод противопоставляют методам «свободно­го развития ребенка». Но опыт формиро­вания действий по методу П.Я. Гальперина показывает, что ни о каком манипули­ровании психическим развитием здесь не может быть речи. Формируя действие, психолог-экспериментатор сразу сталкивается с объективной логикой организа­ции этого действия. Ни психика челове­ка, ни психическая организация действия не являются аморфным, пластичным суб­стратом. Перед психологом раскрыва­ется реальная, сложно организованная психологическая система. Но кто же за­дает объективную логику организации действия? Психолог, начинающий фор­мировать действие, сталкивается с логи­кой, именно она реально направляет ход формирования психических процессов, а не воля учителя, ученика или психолога. Требования к качеству действий предъявляет общество, как субъект-потребитель или субъект-заказчик.

В теории Л.С. Выготского социум пред­стает не только в виде родителей или учителей, обучающих ребенка. Социум присутствует как пространство «интер­психических категорий» – напряженных межличностных отношений, несущих в себе организацию психических функ­ций. После интериоризации эти «катего­рии» превращаются в «интрапсихические категории», т.е. в психические структу­ры внимания, памяти, мышления и про­чих процессов психики, организованных в соответствии с социальной логикой (Выготский, 1983). Но является ли «интерпсихический» уровень организации психических процессов изначальным уровнем их организации? Чем определе­на логика решения задачи до того, как ее усвоит ребенок, овладевающий этой ло­гикой? Вначале логика решения присут­ствует как бы в мышлении учителя, в его профессиональном умении решать по­добные задачи. Выстраивая схему «ори­ентировочной основы действия», учитель разворачивает логику действия в системе указаний и ориентиров. Здесь мы видим социальную детерминацию действия. Но ведь логика решения задач определяет­ся не психикой учителя. А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин полагали, что логика действий присутствует в «предметном содержании» этих действий. Логика орга­низации действий не зависит ни от уче­ников, ни от учителей, ни от психологов. Логика присутствует объективно еще до того, как ее открывает кто-либо из мы­слителей. Ученый лишь открывает реше­ние, приводя свою мысль в соответствие с объективно заданной схемой решения. Когда И. Ньютон, А. Эйнштейн или дру­гой ученый «открывали» решение каких- либо задач, то они это решение именно открывали, а не создавали его по своему произвольному замыслу. Правильность решения задачи определяется не умом ученых, а чем-то объективным, располо­женным за пределами их ума. Это отли­чает поиски решения задачи от произ­вольного построения этого решения.

Так в какой же субстанции содержит­ся логика решения задач до того, как ее открывают мыслители? Субъектная ло­гика формируемых действий кажется производной от социальной детерми­нации этих действий, но на самом деле этой социальной детерминацией логика лишь транслируется. Формирование про­цессов для того, чтобы оно было успеш­ным и приводило к определенной форме психических действий, должно строить­ся с учетом неких объективных условий и механизмов организации действий. Ра­ботая методом П.Я. Гальперина, мы всег­да сталкиваемся с невидимой субъектной организацией мира. Субъектная логика процессов жестко и объективно диктует логику организации не только умствен­ных, но и других психических процес­сов. Г. Гегель и Б. Спиноза писали об атри­бутах субъектности, присутствующих в изначальной природе мира. В практи­ческом планомерном формировании умственных действий психологи вплотную сталкиваются с этими субъектными атри­бутами, детерминирующими логику пси­хических процессов.

Эксперименты, проведенные по ме­тоду управляемого формирования П.Я. Гальперина, служили не только про­верке заранее принятых гипотез, но и их последовательному преобразова­нию в положения, отражающие объек­тивную организацию психических про­цессов. Лишь приведя свое понимание к реальной логике субъектности, детер­минирующей психику испытуемых, пси­хологи могут достигать в эксперименте намеченных форм психических процес­сов. Если в начальных сериях экспери­ментов эти механизмы еще скрыты от ис­следователя, то по мере работы с каждым новым испытуемым, по мере проверки большого количества гипотез и много­кратного изменения условий формиро­вания скрытые от наблюдения механиз­мы психики становятся доступными для их восприятия.

В исследованиях, проводившихся ме­тодом П.Я. Гальперина, были раскрыты многие прежде неизвестные моменты организации мышления, восприятия, па­мяти, внимания. Так, например, в наших экспериментах 1970–74 гг. было выявле­но, что неосознаваемое человеком содер­жание мыслительных действий является не линейным процессом, как полагали большинство психологов, а представля­ет собой многоуровневую систему пет­левых циклов. Они разворачиваются, исходя из цели действия, и непрерывно соотносят каждый шаг действия с учиты­ваемой субъектом целью. Формирование таких многоуровневой систем действий является основой их интериоризации, а также последующего свертывания и автоматизации (Шабельников, 1982, 2013б).

Литература:

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 тт. Т.3. – Москва, 1983.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Москва, 1976.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – Москва, 1988.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва, 1995.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва, 1977.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Москва, 2009.

Шабельников В.К. О некоторых особенностях формирования зрительного опознания у старших дошкольников // Вопросы теоретической и прикладной психологии : сб. – Ленинград : ЛГУ, 1973. – С. 60–62.

Шабельников В.К. Одномоментная (симультанная) категоризация, ее формирование и психологический механизм // Самосознание, речь и мышление : сб. – Алма-Ата : КазПи, 1980. – С. 3–16.

Шабельников В.К. Условия возникновения мотива учебной деятельности у старших дошкольников. // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе : сб. – Москва,1976. – С. 26–28.

Шабельников В.К. История психологии. Психология души : учебник для вузов. – Москва : Академ. проект, 2013а.

Шабельников В.К. Предметность и субъектность детерминирующего мира в концепциях психологии // Методология и история психологии – 2006. – № 1. – С. 23–40.

Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли (психологические механизмы «непосредственного» понимания) : монография. – Алма-Ата : Мектеп, 1982. – 152 с.

Шабельников В.К. Формирование умственных действий – путь к познанию самоорганизующихся функциональных систем // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». – 2015. – № 2. – С. 62–79.

Шабельников В.К., Мухаметзянова Ф.Г., Осмина Е.В., Коржова Е.Ю., Рудыхина О.В. Размышления и представления о феномене субъектности в различных образовательных пространствах. – Казань : ТИСБИ, 2016. – 252 с.

Шабельников В.К., Шабельников И.В. Метод исследования подсознательных интенций в структуре сознания индивидов // Журнал практического психолога. – 2011. – № 2. – С. 174–187.

Шабельников В.К. Функциональная психология. Формирование психологических систем : учебник для студентов. – Москва : Академ. Проект, 2013б. – 592 с.

Шабельников В.К. Разгаданные и неразгаданные тайны формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 53–73.

Шабельников В.К. Социальная детерминация психики и произвольность экспериментатора в методе поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина // Методология и история психологии. – 2007. – № 1. – С. 100–105.

Lam, Shui-fong, Wing-yi Cheng, Rebecca & Choy, Harriet C. (2010) School support and teacher motivation to implement project-based learning. Learning and Instruction, 20(6), 487–497. doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.07.003

van Gennip, Nanine, A.E, Segers, Mien S.R., &. Tillema, Harm H (2010) Peer assessment as a collaborative learning activity: The role of interpersonal variables and. Learning and Instruction, 20(4), 280–290 (August). doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.08.010

Kiemer, Katharina, Gröschner, Alexander, Pehmer, Ann-Kathrin, & Seidel, Tina (2015) Effects of a classroom discourse intervention on teachers’ practice and students’ motivation to learn mathematics and science. Learning and Instruction, 35, 94–103 (February). doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.10.003

Enqvist-Jensen, Cecilie, Nerland, Monika, & Rasmussen, Ingvill (2017) Maintaining doubt to keep problems open for exploration: An analysis of law students’ collaborative work with case assignments. Learning, Culture and Social Interaction, 13, 38–49 (June). doi: 10.1016/j.lcsi.2017.02.001

Gardiner Claire M. (2016) Legitimizing processes: Barriers and facilitators for experienced Newcomers’ entry transitions to knowledge practices. Learning, Culture and Social Interaction, 11, 105–116 (December). doi: 10.1016/j.lcsi.2016.06.002

Clarke, Sherice N., Howley, Iris, Resnick, Lauren, & Penstein Rosé, Carolyn (2016) Student agency to participate in dialogic science discussions. Learning, Culture and Social Interaction, 10, 27–39 (September). doi: 10.1016/j.lcsi.2016.01.002

Mercer, Neil & Howe, Christine (2012) Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21 (March). doi: 10.1016/j.lcsi.2012.03.001

Newell, A. & Simon, H. (1972) Human problem solving. Englewood cliffs, N.J. Prentice-Hall.

Rosenthal, T.L., & Zimmerman, B.J. (1978) Social learning and cognition. N. Y., Academic Press.

Wollach, M.A., & Kogan, N.A. (1965) A new look at the creativity – intelligence distinction. Journal of Personality. 33, 348–369. doi: 10.1111/j.1467- 6494.1965.tb01391.x