Детерминация развития структур логического мышления сквозь призму постнеклассической парадигмы

Погожина Ирина Николаевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Анализ философских и теоретико-методологических работ показал, что при разработке постнеклассической модели детерминации формиро­вания и развития познавательных структур эти структуры и их конфигурации должны рассматриваться как открытые неравновесные самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы, в кото­рых происходят процессы обмена с окружающей средой и внутренние процессы, характерные для самой системы (Зин­ченко, 2012; Клочко, 2013; Новая фило­софская энциклопедия, 2010; Объектив­ная диалектика, 1981; Пригожин, 1991; Степин, 2012). Исследование развиваю­щейся системы, в частности, системы логических мыслительных операций, пред­полагает изучение как динамических, так и статистических закономерностей. При этом изучение жестких зависимостей не отрицает вероятностной детермина­ции, а предполагает нахождение в веро­ятностном поле таких взаимосвязей, при которых вероятностный характер ответа системы на определенное внешнее воз­действие при соблюдении определенных условий становится необходимым.

Исследование развивающейся систе­мы требует соотнесения понятий фун­кционирования и развития. В процессе функционирования изменения, как правило, характеризуются обратимстью и не меняют структуру системы. А в процессе развития, наоборот, возни­кают необратимые изменения как самой структуры, так и параметров ее функци­онирования. Процессы функционирования и развития взаимосвязаны между собой, «…законы развития существуют и действуют не сами по себе, а лишь че­рез законы функционирования. Поэтому нельзя понять законы развития, не из­учая законов функционирования… В то же время, для более глубокого понимания законов функционирования следу­ет рассматривать их как следствие законов развития» (Объективная диалектика, 1981, С. 230). Законы функционирования описывают динамику системы в тече­ние определенного ограниченного вре­менного интервала. «…Законы развития выражают основные тенденции, движу­щие силы, механизмы и возможные пути преобразования наличной сущности и превращения рассматриваемой системы в качественно отличную, но генетически связанную с ней» (там же, С. 250).

В сложноорганизованных системах изменения на одном уровне отношений могут характеризоваться как функциони­рование системы, а, включаясь в другой уровень отношений, выступать уже как элемент развития (например, онтогенез- филогенез). Поэтому, изучение сложных систем, таких как система операций логического мышления, должно включать в себя анализ того, какие детерминан­ты определяют ее функционирование на определенном уровне развития, а какие приводят к изменению ее строения (со­става, структуры) и уровня функционирования в целом.

Данное утверждение не противоре­чит представлениям о детерминиро­ванности саморазвития в сложноорганизованных открытых неравновесных (диссипативных) системах и соотносится с ними. Странный аттрактор и точка бифуркации (в терминах Пригожина) в неравновесной системе – это не просто хаос элементов и переход от одного пути движения к другому, это определенное неравновесное структурное состояния системы с вероятностным спек­тром поведения. Состояние, в котором система готова, воспримет внешнее воз­действие и сформирует на него свой ответ, повышающий, в конечном счете, ее устойчивость. Возникать при этом мо­гут, не какие угодно структуры, а лишь определенный набор структур, который определяется природой и функциями системы.

Задача исследователя сводится к по­иску внешнего малого возмущения и его «прицельного воздействия» на такие компоненты системы, которые бы запустили внутренние процессы переструктурирования в желаемом направ­лении. «Достаточно лишь возбудить действие внутренних тенденций и природа сама построит необходимую структу­ру. Нужно только знать потенциальные возможности данной природной среды и способы их стимуляции … Человек, зная механизмы самоорганизации, мо­жет сознательно ввести в среду соответствующую флюктуацию … и тем самым направить ее движение. Но направить … не куда угодно, а в соответствии с потенциальными возможностями самой сре­ды» (Пригожин, 1991, С. 57).

На основе анализа литературы мы выделили три группы факторов, описа­ние которых должна включать в себя по­стнеклассическая модель детерминации развития познавательных структур:

1. собственные тенденции развития системы;

2. способы и конфигурацию воздействия на систему;

3. механизмы внешнего инициирования процессов самоизменения системы в желаемом направлении.

При этом исследователю, с нашей точки зрения, необходимо решить три группы задач:

1. исследовать внутренние закономер­ности функционирования и развития содержания познавательных психиче­ских процессов (их состава и структу­ры), как целостной системы, описать равновесные (относительно стабиль­ные) и неравновесные состояния такой системы;

2. исследовать динамические и стати­стические типы причинных связей в процессе функционирования познавательных процессов и развития их со­держания как системы в равновесных и неравновесных фазах;

3. исследовать влияние внешних детер­минант и описать механизмы изменения структурной организации изучаемой познавательной системы, перевода ее на новый уровень функционирование и развития.

Описывая механизмы внешнего ини­циирования процессов самоизменения системы познавательных структур в же­лаемом направлении, следует различать процессы развития и функционирования системы, как это было отмечено выше.

Развитие возможно лишь в услови­ях, при которых система уже находится в неравновесном состоянии. Следова­тельно, задача исследователя сводится к тому, чтобы найти динамическую закономерность (порождающую детерминан­ту), которая действует на точку бифуркации в системе и запускает процессы переструктурирования (саморазвития) и выход системы на новый уровень функционирования (сдвиг в развитии).

В процессе функционирования си­стема относительно стабильна, поэтому воздействия на нее извне «рассеиваются» (в терминологии Пригожина). Это часто встречающаяся при обучении ситуация, когда субъекту могут даваться знания (со­держание), либо он потенциально может самостоятельно их получить в про­цессе взаимодействия со средой, но они «не берутся», не повышают эффективно­сти функционирования системы на том или ином этапе ее развития. Эти ситуации описываются авторами по-разному. Например, говорят о зонах актуального, ближайшего и дальнейшего развития (Выготский), неуравновешенности про­цессов ассимиляции и аккомодации (Пи­аже) и т.п. Перед исследователем стоит задача поиска путей интеграции внешнего содержания во внутреннее у относи­тельно стабильной системы.

Вначале необходимо вывести систе­му из состояния равновесия. Когда она становится неравновесной, то в большей степени готова перестроиться под влия­нием внешних воздействий. Во многих исследованиях было показано, что про­блемное обучение (Давыдов, 1986; Матюшкин, 2008; Рубинштейн, 1989; Эль­конин, 1989), введение познавательной структуры в более широкий контекст (Подольский, 1987; Решетова, 2002) и пр. повышают эффективность формирования познавательных действий. На наш взгляд, это объясняется тем, что со­здание проблемных ситуаций, включе­ние имеющейся структурной организа­ции мышления в систему новых связей и отношений, нарушают стабильность ее функционирования и выводят из со­стояния равновесия. После этого на по­знавательную систему можно оказывать воздействие извне тем или иным выбранным способом (например, формировать структуру познавательного действия путем задания соответствующей ориен­тировки). Если внешняя детерминация подобрана правильно (новое познава­тельное умение сформировано), система должна вновь уравновеситься. Это так называемый отрицательный ответ на внеш­нее воздействие в терминах концепции Пригожина. При этом, чем более обо­бщенной и полной будет новая позна­вательная структура, тем она становится более устойчивой, тем меньшее количе­ство внешних воздействий будет выводить ее из состояния равновесия.

Изучив механизмы самоорганизации познавательных процессов, стадии (эта­пы) развития, мы сможем предсказать поведение системы в ответ на вычленен­ные в процессе теоретического анализа внешние детерминанты и проверить их влияние на изменение познавательной структуры в требуемом направлении через организацию внешних детермина­ционных воздействий в ходе специально организованного экспериментально­го обучения. Тем самым мы уточняем и усложняем традиционный ракурс рас­смотрения взаимосвязи обучения и раз­вития, при котором развитие психиче­ских процессов рассматривается как однозначно детерминированное исключительно извне (обучение) или изнутри (собственно развитие), а также получаем возможность детально описать ме­ханизм работы в так называемой «зоне ближайшего развития» (Выготский, 1983). Становится доступным влияние на изменение содержания познавательных процессов (состава и структуры) в направлении повышения уровня их развития путем воздействия внешних детерминант (порождающая причина) на механизмы самоорганизации познавательных структур (внутренняя причи­на) в соответствии с потенциальными возможностями их саморазвития.

Прежде чем приступить к эмпири­ческой проверке эффективности ис­пользования постнеклассической теоретической модели для формирования и развития тех или иных познавательных процессов субъекта, необходимо уточ­нить сформулированные выше три группы факторов относительно конкретного материала (предмета исследования). В качестве материала, по отношению ко­торому будет уточняться разработанная нами модель, выступит развитие процессов логического мышления.

Начнем с 1-ой группы задач: исследо­вание и описание внутренних закономерностей функционирования и разви­тия содержания (состава и структуры) познавательных психических процессов, как целостной системы, ее равновесных (относительно стабильных) и неравновесных состояний.

Наиболее полно закономерности фун­кционирования и развития содержания познавательных структур, как целост­ной системы, представлены в теории ин­теллекта Пиаже (Пиаже, 1994). Описывая четыре стадии развития логического мышления (сенсомоторную, дооперациональную, конкретно- и формальноопе­го материала (предмета исследования). В качестве материала, по отношению которому будет уточняться разработанная нами модель, выступит развитие процессов логического мышления.

Начнем с 1-ой группы задач: исследо­вание и описание внутренних закономерностей функционирования и разви­тия содержания (состава и структуры) познавательных психических процессов, как целостной системы, ее равновесных (относительно стабильных) и неравновесных состояний.

Наиболее полно закономерности фун­кционирования и развития содержания познавательных структур, как целост­ной системы, представлены в теории ин­теллекта Пиаже (Пиаже, 1994). Описывая четыре стадии развития логического мышления (сенсомоторную, дооперациональную, конкретно- и формальноопе­рациональные), он характеризует пред­ставления детей об основных сторонах окружающей действительности: объектах, взаимосвязях между ними, движении, особенностях структурирования простран­ственно-временных отношений, показы­вает, как равновесные и неравновесные состояния системы логических операций сменяют друг друга. Каждая стадия интел­лектуального развития завершается урав­новешиванием внутреннего содержания операциональной системы относительно внешних условий, в которых она функционирует (адаптацией) (Пиаже, 1994, 2003). Такое состояние характеризуется тем, что внешние воздействия на систему как бы проходят сквозь нее, «рассеиваются», не оказывая заметного влияния. С этой точ­ки зрения, используемое в некоторых ра­ботах Пиаже деление процесса развития логического мышления не на четыре периода, а на три (сенсомоторный, конкретнооперациональный, включающий ста­дию дооперационального мышления, и формальнооперациональный) выглядит, на наш взгляд, более логичным. Постепенно в процессе функционирования равно­весие между элементами системы вновь нарушается.

Особый интерес представляет описа­ние (хоть и не всегда в явном виде) внутренней структурной организации и ме­ханизмов самоорганизации логического мышления: содержания логических операций (состава и структуры), последова­тельности их появления, сложных систем взаимосвязей между ними. В частно­сти, феноменологические описания эта­пов развития и последовательности появления в логической системе субъекта децентрации, элементарных группировок (классификации, сериации), инва­риант (понимание принципа сохранения). Эти описания, на наш взгляд, могут быть положены в основу изучения внеш­них детерминационных влияний на внутренние механизмы функционирования операционной системы в рамках предложенной нами теоретической модели детерминации содержания познаватель­ных структур.

Вместе с тем, специальных эмпири­ческих проверок наличия взаимосвязей и степени их статистической значимо­сти между уровнями развития децентрации, логическими операциями классифи­кации, сериации и пониманием принципа сохранения не проводилось. Поэтому эмпирическое изучение внутренних закономерностей функционирования и развития познавательных структур как целостной системы на этапе перехода от дооперационального к конкретнооперационально­му уровню развития логического мышле­ния остается актуальной задачей.

2-ая группа задач при разработке де­терминационной модели предполага­ет исследование взаимосвязи внешних и внутренних детерминант, динамиче­ских и статистических типов причинных связей в процессе функционирования и развития содержания познавательных процессов как системы в равновесных и неравновесных фазах.

В психологической литературе пред­ставлены результаты эмпирических исследований, в которых анализировались факторы, влияющие на изменение со­держания познавательных структур на этапе перехода ребенка от дооперацио­нального к конкретнооперациональному уровню развития логического мышления. Остановимся на некоторых из них.

В работах Пиаже и его коллег, направ­ленных на изучение феномена детско­го эгоцентризма, было показано, что по мере взросления особенности восприя­тия и толкования детьми событий и явлений окружающей жизни меняются в направлении все большей дифференцированности между субъективными и объективными представлениями о мире (децентрированности). Причем, это относится к самым разным обла­стям действительности: представлениям об объектах, субъектах и взаимосвязях между ними, о пространстве и времени, о движении (Пиаже,1994, 2008, 2003).

В качестве внешних и внутренних причин развития децентрации исследователи указывают:

• внешние объекты и явления, социаль­ное окружение, самостоятельное вза­имодействие с объектами окружаю­щей среды, когнитивные структуры, субстратные характеристики нервной системы (Пиаже, 1994);

• деятельность общения, отношения ре­бенка с другими людьми (Smedslund, 1977; Перре-Клермон, 2009);

• игровая деятельность (ролевая игра) (Эльконин, 1989);

• появление инвариант (понимание принципа сохранения) (Бурменская, 1978; Обухова, 1972).

Большой пласт исследований был по­священ изучению факторов, влияющих на процессы присвоения детьми содер­жания логических операций класси­фикации, сериации и понимание ими принципа сохранения.

Некоторые авторы, рассматривая фор­мирование конкретно-операциональных структур мышления, в определенной сте­пени учитывали состав уже имеющих­ся у ребенка логических операций (Лидерс, 1978). Однако в большинстве работ структуры мышления на стадии перехода от дооперационального мышления к уровню конкретных операций исследо­вались вне связи друг с другом.

Наиболее интенсивно изучалось влияние различных внешних факто­ров на процесс возникновения у детей понимания принципа сохране­ния. Этот принцип рассматривался в условиях столкновения мнений нескольких детей (Перре-Клермон, 1991; Murray, 1972), путем наблюдения за действиями модели (Brainerd, 1978; Zimmerman, Rosental, 1974), исследо­валась роль словесного обозначения в понимании детьми принципа сохране­ния количества твердого вещества (Галатенко, 1981; Сонстрем, 1971). Освое­ние принципа сохранения проводилось посредством тренировки обратимости (Roll, 1970), тренировки компенсации (Larsen, 1970), обучения установлению взаимно-однозначного соотнесения объектов (Вaron, 1975), обучения овладе­нием вербальными правилами решения задач Пиаже (Обухова, 1972; Overbeck, 1970; Siegler, 1972). Выполнялось обучение вычленению релевантных и нереле­вантных признаков при сравнении длины и дискретных количеств объектов в трех рядах, когда в двух их них коли­чество элементов ряда или длина рядов были одинаковыми, а в третьем ряду – один из дифференцируемых признаков отличался (Field, 1981), а также обучение пониманию принципа сохра­нения на основе вычленения инвариантного параметра объекта на материа­ле сохранения объема (Sheppard, 1974). Формировались представления об инва­риантности на разном материале (объем, длина, площадь, вес и др.) путем ор­ганизации процесса усвоения внешне заданной ориентировки действия измерения: умения выделять разные пара­метры вещей, оценивать их с помощью меры и фиксировать результаты измере­ний метками (Обухова, 1972). Имелись и другие исследования данного феномена.

Анализируя подходы к формирова­нию понимания принципа сохранения, Чуприкова отмечает, что их эффективность связана с созданием условий, ко­торые помогают субъекту дифференцировать между собой разные свойства объектов, преодолевать целостность, не­расчлененность психического отраже­ния (Чуприкова, 1997).

Обзор исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на про­цессы присвоения детьми содержания логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения показал, что, существуют раз­ные, часто не совпадающие между собой данные о возможности и эффективно­сти целенаправленного внешнего воз­действия на процессы формирования и развития конкретно-операциональ­ных структур как целостной системы. Нет единого мнения в определении по­следовательности становления у детей логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохра­нения. Не проводилось исследований, в которых бы специально изучалось вза­имное влияние друг на друга элементов операциональной системы, как целого, возможность формирования одних эле­ментов системы через другие при переходе от дооперационального мышления к уровню конкретных операций.

Поэтому проблема взаимосвязи меж­ду внешними воздействиями на операциональную систему, как целое, и струк­турными изменениями самой системы остается по-прежнему актуальной. Необходимо провести дополнительное изучение последовательности возник­новения у детей логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения под влиянием целенаправленных внешних воздействий. Это позволит сделать более обоснованные выводы о конфигурации динамиче­ских и статистических причинных связей в функционировании и развитии содержания конкретно-операциональ­ных структур как целостной системы.

3-я группа задач при разработке де­терминационной модели связана с ис­следованием влияния внешних детерминант и описанием механизмов изменения структурной организации познавательной системы при переводе ее на новый уровень развития.

Анализ результатов эмпирических исследований системы логических операций на стадии перехода от дооперационального к конкретноопера­циональному уровню развития, выполненных в рамках разных теоретических подходов, показал, что внешняя деятель­ность и культурная среда (в широком смысле слова) определяют содержание и характеристики формируемых познавательных структур. Однако имеющие­ся в литературе данные о детерминации развития познавательных процессов различными компонентами внешней деятельности неоднозначны и нуждаются в уточнении. В частности, вопрос о детерминирующей роли собственного взаимодействия субъекта со средой в развитии и формировании содержания познавательных структур на настоя­щий момент не может считаться оконча­тельно решенным в силу недостаточной объяснительной силы имеющихся эм­пирических данных.

Разногласия, в конечном счете, мо­гут быть сформулированы следующим образом: являются ли собственные взаимодействия (манипуляции) с объектом, как компонент внешней деятельности, одной из внешних причин развития со­держания (состава и структуры) познавательных процессов или только средствами обеспечения условий развития (Ильясов, 1986).

А.Н. Леонтьев и его ученики выступи­ли с концепцией детерминации содер­жания познания и его развития внешней, практической деятельностью. Механизм реализации деятельностной детерминации у Леонтьева – внутреннее (психиче­ское) порождается (строится) внешним (самостоятельной внешней деятельнос­тью) непосредственно в процессе интериоризации (Леонтьев, 1983).

Рубинштейн, оспаривая данное поло­жение, говорил о формировании содержания познавательных процессов в дея­тельности. Он отмечал, что психическая деятельность, психические процессы, в частности, мышление осуществляются одновременно на нескольких уровнях, которые взаимосвязаны между собой, и выделял две группы умственных действий. К первой группе относятся умствен­ные действия анализа, синтеза, абстрак­ции, обобщения, которые направлены на обнаружение объективно существу­ющих между объектами окружающей действительности связей и отношений. Ко второй – умственные действия, отражающие во внутреннем плане реальные действия субъекта с объектами окружа­ющей действительности. Первая группа – это собственно мыслительные дейст­вия (некоторые авторы называют их механизмами мышления, познавательны­ми актами), которые лежат в основе всех действий с реальными или представлен­ными в виде образа объектами. Именно эти мыслительные акты и развиваются в познании. Собственные взаимодействия с окружающей действительностью, обеспеивающие преобразование объекта, могут создавать условия для отражения его свойств, но не определяют содер­жание собственно мыслительных опе­раций. Механизм реализации деятельностной детерминации Рубинштейна – действие внешних причин на внутренние (психологические) условия, струк­туры, взаимосвязи и уже через них – на изменение внутренней природы субъекта (Рубинштейн, 1997).

Выделив в познании аналитико-син­тетические акты и преобразовательные действия, необходимо более определенно показать, что и как порождается соб­ственными взаимодействиями субъекта с объектом.

В любой развивающейся системе, в том числе, в системе логических опе­раций выделяют три типа взаимосвязи между причинными цепями: отдельная причинная цепь, пересечение зависимых цепей и пересечение независимых причинных цепей. Независимые при­чинные цепи не связаны между собой и могут пересекаться в разных местах, их пересечение причинно не определено. Зависимые причинные цепи связаны друг с другом особой соединяющей их причинной цепью, которая и предопре­деляет место их пересечения (Объективная диалектика, 1981). Задачей управляемого развития является обнаружение именно этих соединяющих причинных цепей. Если рассмотреть конфигурацию воздействия со стороны внешней дея­тельности на познавательную структуру как открытую систему, дальнейшей эм­пирической проверке подлежат следующие возможные соединяющие цепи:

1. Последовательность собственных вза­имодействий с объектами как компонент внешней деятельности → возник­новение (изменение) познавательной структуры. Механизм – интериориза­ция последовательности внешних из­менений;

2. Знание (содержание) о составе и струк­туре познавательного действия как ком­понент внешней деятельности → воз­никновение (изменение) содержания познавательной структуры. Механизм – интериоризация знаний об объектах, задаваемых культурно-социальной сре­дой и передаваемых в обучении.

Анализ работ, содержащих данные, свидетельствующие о необходимо­сти совершения манипуляций испытуемыми для успешности формирования и развития познавательных структур (1- ая связывающая цепь), показывает, что в экспериментальных схемах таких исследований при устранении взаимодействия испытуемого с объектом устранялись и их результаты. Тем самым устранялись опре­деленные изменения в условиях отражения изучаемого объекта и его свойств, то есть условия для возникновения 2-ой свя­зывающей цепи. В одном случае – в условиях отражения объекта имели место как взаимодействия, так и вызванные ими изменения, а в противном случае – и то, и другое было исключено. Рубинштейн писал, что при восприятии маскируется полнота всех характеристик объекта, она может быть снята только путем включе­ния объектов в новые связи и отношения (Рубинштейн, 1997).

Если бы внешнюю деятельность субъ­екта и развитие содержания познава­тельных структур связывала между со­бой 1-ая соединяющая причинная цепь, т.е. если бы собственные взаимодействия с объектом выступали как динамическая (непосредственно порождающая) закономерность формирования и развития этого содержания, то были бы невозмож­ны описанные в литературе феномены успешного безмануального и неуспеш­ного (при определенных условиях) мануального познавательного развития (Бан­дура, 2000; Галатенко, 1981; Brainerd, 1978; Gouin-Décarie, 1974; Fetters, 1981; Zimmerman, 1974).

Видимо, взаимодействия с объектами не детерминируют содержание позна­вательных структур, а создают условия, воздействуя на объекты, «обнаружива­ют», «демаскируют», «показывают» скрытые от непосредственного восприятия характеристики объектов, обнаруживаемые лишь в их взаимосвязи. Тем самым они влияют на полноту отражения ло­гических отношений между объектами окружающей действительности (полно­ту знаний). А затем уже это содержание (знание) детерминирует формирование и развитие познавательной структуры. Не собственно взаимодействие с объ­ектами «связывает» независимые при­чинные цепи: внешнюю деятельность и изменение представлений об объ­ектах, делая их зависимыми, а знание (информация) об объективных связях и отношениях между объектами – ори­ентировка, то есть 2-ая описанная нами выше причинная цепь. «Психический процесс развертывается изначально не по логике деятельности, а по логике от­ражения. Будучи включенным в деятель­ность, он обеспечивает ее организацию» (Ломов, 1984, С. 158).

Для обоснованного ответа на вопрос: какая соединяющая цепь связывает меж­ду собой внешнюю деятельность и позна­вательные процессы, выступая детерми­нантой формирования и развития новых познавательных структур – собственные взаимодействия субъекта или знание о структуре логических отношений вещей, нужно провести эмпириче­ское исследование. В нем при устранении взаимодействий испытуемых с объектами (1-ая соединяющая цепь) должны сохраняться вызываемые ими изменения в условиях отражения объ­екта (2-ая связывающая цепь). Одним из возможных методических приемов, позволяющих достичь такого результата, может быть исключе­ние собственного манипулирования с объектами с сохранением его результатов, что достигается заменой действий ис­пытуемых действиями другого субъекта и наблюдением за ними испытуемых.

Адекватная экспериментальная про­верка и доказательство возможности и эффективности безмануального фор­мирования имела место пока лишь в от­ношении формирования идеальных перцептивных действий (Галатенко, 1981). Необходимо проведение подобных исследований на другом материале, в част­ности, на материале формирования и развития структур логических операций, частных предметных умений, сложных обобщенных познавательных действий.

Резюме

Анализируя логическое мышление как целостную систему, мы рассматрива­ем многозначный тип причинной детерминации, при котором поведение системы определяется совокупностью внешних и внутренних детерминант, сложно переплетенных причинными цепями. Если рассматриваются разные системы (например, культурно-социаль­ная среда, психические процессы), то говорят о внешней причинности. Вну­тренняя причинность – это воздействие системы (или объекта) на саму себя, са­мопроизвольное изменение. При этом необходимо различать внутреннюю причинность и внутреннее взаимодей­ствие. Если внешняя активная зависимая причинная цепь порождает изменение внутренних взаимосвязей в объекте – это ситуация внутреннего взаимодейст­вия при отсутствии внутренней причин­ности, поскольку взаимодействующие объекты сами по себе остаются пас­сивными. Например, мы предполагаем, что организация элементов (состава) в структуру логической операции – это внутреннее взаимодействие элемен­тов логической структуры как результат действия внешней причины. В ситуации внешней причинности причина и следствие разделены по пространст­венно-временным параметрам и отно­сятся к разным объектам (системам). Если изменения в системе являются следствием самопроизвольного воз­действия объекта (элементов систе­мы) на самого себя, то это результат действия внутренних причин. В ситуа­ции внутренней причинности причи­на и следствие находятся в единой пространственной плоскости и относятся к одному и тому же объекту (системе). Например, мы предполагаем, что организация логических операций в новую конфигурацию внутри опера­циональной системы – это результат действия внутренней причины – саморазвития системы. Причинно-следст­венные зависимости не являются жесткими, раз и навсегда определенными. Развивающиеся системы характеризу­ются наличием разных типов взаимосвязей между причинными цепями, од­новременным действием динамических и статистических закономерностей, по­стоянным возникновением качественно новых изменений. Поэтому то, что было причиной развития системы, на опре­деленном этапе функционирования ее структурной организации может стано­виться условием развития, а затем вновь выступать как причина, образуя новые соединяющие причинные цепи уже на более высоком уровне развития системы, как целого.

Конкретизация. Содержание объек­тов и знаний о них, задаваемых куль­турно-социальной средой и передаваемых в обучении, могут порождать содержание состава и структуры познавательных процессов индивида. Ана­литико-синтетические познавательные механизмы выступают при этом условием формирования и развития содержа­ния познавательных процессов. В свою очередь, содержание индивидуального мышления является причиной дальней­шего изменения уровня его развития. В процессе своего функционирования содержание мышления субъекта (содержание состава и структуры логических операций) обеспечивает познаватель­ным механизмам возможность аналити­ко-синтетической обработки все более сложного содержания объектов культурно-социальной среды, влияя тем са­мым на процессы развития логического мышления в целом. Это приводит к тому, что структурные элементы логи­ческого мышления субъекта приобретают новые свойства (в первую очередь, обобщенность) и могут устанавливать между собой новые системы связей, образуя новые конфигурации, свойства которых не выводимы из свойств обра­зующих их структурных элементов. Ло­гическое мышление, как целое, выходит на следующий уровень развития. То есть, содержание объектно-культурной среды, породив содержание познаватель­ных структур индивида, начинает вы­ступать условием дальнейшего развития системы, как целого, на основе ее вну­тренних закономерностей функционирования до достижения ею относи­тельно стабильного состояния (рис. 1). Вместе с тем, выйдя на более высокий уровень развития содержания, си­стема логического мышления субъекта получает способность обнаруживать (отражать) новое, ранее не доступное ему содержание в окружающей (внешней) объектно-культурной среде, новые более сложные характеристики, связи и отношения. Содержание культурно- социальной среды, по отношению к содержанию мышления индивида, вновь начинает выступать внешней причиной дальнейшего развития его содержания и т.д. Происходит смена причинно-след­ственных зависимостей по описанной выше схеме до тех пор, пока новое состояние системы не достигнет следую­щего стабильного состояния. Количество циклов нестабильности-стабильности состояния познавательной системы и высшая стадия развития ее содержания определяются внутренней природой си­стемы.

Рисунок 1. Модель детерминации формирования и развития содержания логического мышления как целого.

Таким образом, содержание объек­тов и знаний о них, задаваемых культур­но-социальной средой и передаваемых в обучении, может являться внешней при­чиной формирования и развития содержания мышления индивида (его состава и структуры) и инициировать процессы самоорганизации элементов системы ло­гического мышления субъекта в соответствии с потенциальными возможностями саморазвития системы, как целого.

Конкретизация теоретической мо­дели детерминации формирования и развития содержания познавательных структур позволяет задать дизайн эм­пирической проверки эффективности работы разработанной нами детерми­национной модели, которая будет проводиться на материале развития логического мышления дошкольников:

1. Выполнение 1-ой группы требований. Описать внутренние закономерности функционирования и развития систе­мы логических операций при переходе ее от дооперационального этапа развития мышления к конкретно операциональному. Выявить наличие и степень статистической значимости взаимосвязей между уровнями развития элементов операциональной си­стемы: умением децентрироваться, логическими операциями классифи­кации, сериации и пониманием прин­ципа сохранения.

2. Выполнение 2-ой группы требова­ний. Исследовать взаимосвязь меж­ду внешними воздействиями на операциональную систему логического мышления, как целое, и изменениями, возникающими в структурных элементах и связях внутри системы, а также возможность инициировать извне взаимное влияние друг на дру­га элементов операциональной си­стемы, как целого, формировать одни элементы системы через другие. Из­учить последовательность возникно­вения у детей логических операций классификации, сериации и понима­ния принципа сохранения, умения децентрироваться под влиянием целе­направленных внешних воздействий в ходе формирующего эксперимента.

3. Выполнение 3-ей группы требований. Исследовать и описать механизм влия­ние внешних детерминант на измене­ние структурной организации позна­вательной системы со стороны разных компонентов внешней деятельности. Выявить причинную цепь, которая соединяет между собой внешнюю деятель­ность и процессы мышления, и механизм ее разворачивания на материале развития логического мышления (формирование понимания принципа со­хранения) и обучения простым предметным умениям (умение считать).

Литература:

Бандура А. Теория социального научения. – Санкт-Петербург : Евразия, 2000. – 320 с.

Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника : автореф. дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1978. – 24 с.

Веракса А.Н. Развитие регуляторных функций дошкольников в образовательном процессе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2015. - №3 – с. 65-73.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. – Москва : Педагогика, 1983. – С. 5-328.

Галатенко Н.А. Роль манипуляций в формировании зрительного и мыслительного умения : дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1981. – 196 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. – Москва : Педагогика. 1986. – 240 с.

Зинченко Ю.П., Первичко Е.И. Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа Л.С. Выготского – А.Р. Лурия // Национальный психологический журнал. – 2012. – № 8. – С. 32-45.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 200 с.

Клочко В.Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2013. – № 4. – С. 20-35.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. – Москва : Педагогика, 1983. – 320 с.

Лидерс А.Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1978. – № 3. – С. 25-37.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – Москва : Наука, 1984. – 444с.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – Москва : Директ-Медиа, 2008. – 392 с.

Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т. 1-4. / Научно-ред. совет: предс. В.С. Степин, заместители предс.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. – Москва : Мысль, 2010.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 152 с.

Объективная диалектика. Т. 1 / Ф. Ф. Константинов и др. ; отв. ред. тома Ф. Ф. Вяккеров // Материалистическая диалектика. В 5 т. / под общ. ред. Ф.В. Константинова, В.Г. Марахова. – Москва : Мысль, 1981. – 374 с.

Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – Москва : Педагогика, 1991. – 248 с.

Перре-Клермон А.Н., Аркидьяконо Ф. Revisiting the Piagetian test of conservation of quantities of liquid: Argumentation within the adult-child interaction // Культурно-историческая психология. – 2009. – № 3. – С. 25-33.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды; вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. – Москва : Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Москва : РИМИС, 2008. – 448 с.

Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – Санкт-Петербург : Питер, 2003. – 160 с.

Погожина И.Н. Детерминация развития познавательных структур: постнеклассическая теоретическая модель. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 3(19). – С. 35-45.

Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность / А.И. Подольский. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 175 с.

Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. – 1991. – № 6. – С. 46-57.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. – Москва : Изд-во ЮНИТИ, 2002. – 344 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 25-32.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. – Москва : Педагогика, 1989. – 488 с.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – Москва : Наука, 1997. – 192 c.

Сонстрем Э. О понимании детьми принципа сохранения количества твердого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера и др. – Москва : Педагогика, 1971. – С. 251-271.

Степин В.С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. – 2012. – № 5. – С. 18- 25.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. – Москва : Столетие, 1997. – 480 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва : Педагогика, 1989. – 560 с.

Baron J., Lawson G., Siegel L. Effects of training and set size on children’s judgments of number and length // Developmental Psychology. – 1975. – Vol. 11. – N 5. – P. 583-588.

Brainerd C.J. Learning research and Piagetian theory // L.S. Siegel and C.J. Brainerd (Eds.) Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory. – New York: Academic Press, 1978. – P. 69-109.

Fetters L. Object permanence development in infants with motor handicaps // Physical Therapy. – 1981. – Vol. 61. – N 3. – P. 327-333.

Field D. Can preschool children really learn to conserve? // Child Development. – 1981. – Vol. 52. – N 2. – P. 326-334.

Gouin-Décarie T., O’Neill M. Some aspects of cognitive development among children suffering from malformations due to thalidomide // Bulletin de Psychologie. – 1974. – 27. – P. 286-303.

Lawson G.Y., Flavell J.H. Verbal factors in compensation performance and the relation between conservation and compensation // Child Development. – 1970. – Vol. 41. – N 4. – P. 965-977.

Overbeck C., Schwartz M. Training in conservation of weight // J. Exp. Child Psychology. – 1970. –- V. 9. – N 2. –- P. 253-264.

Roll S. Reversibility training and stimulus desirability as factors in compensation of numbers // Child Development. – 1970. – Vol. 41. – N 2. – P. 501-507.

Sheppard J.L. Compensation and combinatorial systems in the acquisition and generalization of conservation // Child Development. – 1974. – Vol. 45. – N 3. – P. 717-730.

Siegler R.S, Liebert R.M. Effects of presenting relevant rules and complete feedback on the conservation of liquid quantity task // Developmental Psychology. – 1972. – 7 (2). – P. 133-138.

Smedslund J. Piaget’s psychology in practice // British Journal of Educational Psychology. – 1977. – Vol. 47. – N 1. – P. 3-9.

Zimmerman B.J., Rosenthal T.L. Conserving and retaining equalities and in equalities through observation and correction // Developmental Psychology. – 1974. – N 10. – P. 260-268.