Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте

Молчанов Сергей Владимирович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Ситуация решения моральной ди­леммы представляет собой ситуацию выбора одного из альтернативных решений в условиях неопределенности. Осознанный мо­ральный поступок и моральный выбор составляют психологическое новообра­зование подросткового возраста.

В рамках концепции критического ре­ализма К. Поппер утверждает, что мораль­ные решения опосредствованы реализа­цией всех возможностей человеческой мысли, а аморальные решения принима­ются на основе веры, практической по­лезности, подчинения силе, в угоду конвенциональной морали. Это положение созвучно концепции морального разви­тия Л. Кольберга, принимающего как выс­ший уровень развития морали ценност­ное самоопределение и свободный выбор личностью приоритетов ценностной структуры, где жизнь и достоинство человека выступают как высшие ценности.

Моральные нормы и личностные ценности выступают как основания мо­рального выбора и принятия решения. Ситуации принятия решения в услови­ях риска связаны с моральным выбором, поскольку личность, принимая риск, принимает и ответственность за его по­следствия перед обществом и самим со­бой. Следование моральным нормам может стать причиной снятия личной ответственности за выбранное реше­ние. За принятием решения всегда стоит моральная ответственность за его результаты. Примерами таких дилемм, связанных с принятием ответственно­сти, являются дилеммы типа: «Являет­ся ли ученый ответственным за исполь­зование другими лицами (властями) научных достижений?», «Какова мера ответственности человека за нереализованность своего таланта?»

Решение моральных дилемм являет­ся важнейшей диагностически-развивающей составляющей морально-нравст­венного развития. Отрефлексированный когнитивный и эмоциональный опыт решения моральных дилемм создает предпосылки для нравственного разви­тия и дальнейшего роста. Ситуация мо­рального выбора обязательно предпола­гает наличие альтернативных вариантов решения. Важно, что выбор одного из вариантов решения моральной дилем­мы означает автоматический отказ от других вариантов ее решения. В ситуации морального выбора человек должен выбрать свой вариант решения и сле­довать ему. В основе морального выбо­ра и принимаемого решения находит­ся обоснование того, почему тот, а не иной вариант решения проблемы считается наиболее правильным и адекват­ным. Обоснование своего выбора явля­ется показателем развития морального сознания. Таким образом, обоснование поступка оказывается важнейшим па­раметром анализа уровня развития мо­рально-нравственного сознания, в том числе, и в подростковом возрасте.

Оценка уровня развития морально­го сознания базируется на концепции Л. Кольберга. Она является наибо­лее авторитетной теорией морально­го развития в современной психологии (Kohlberg, 1984). Автор выделил три основных уровня развития мораль­ного сознания личности: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает две стадии. Преконвенциональный уровень включает стадию ге­терономной морали и стадию ин­струментального индивидуализма, равноценного обмена. На первой стадии следование нормам основано на подчи­нении власти авторитетов и желании избежать наказания, физического наси­лия или нанесения ущерба своей собст­венности. На второй стадии преконвенционального уровня выполнение норм и правил регулируется интересами и ну­ждами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. Справедливость рассматривается как система обмена: «ты - мне, я - тебе» при равенстве обме­ниваемых благ

Уровень конвенциональной морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности, а так же стадию ориентации на социальный закон и порядок. Стадия взаимных ожи­даний, соглашений и межличностной конформности регулируется принятием субъектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритет­ным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чув­ствах соответствовать социальным ожида­ниям, чтобы сохранить доверие, располо­жение и уважение группы. Здесь действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты ни пожелал, чтобы сделали тебе. Стадия социального закона и порядка основывается на признании справедливо­сти общественной системы, построенной на обязательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и пра­вила должны выполняться, кроме тех не­ординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотно­сится с социальным, групповым и институциональным правом.

Уровень постконвенциональной мо­рали включает стадию социального контракта на основе учета прав лично­сти и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контр­акта базируется на положении о том, что разные социальные группы име­ют различные ценностные приоритеты и придерживаются разных правил, поэ­тому в интересах справедливости необ­ходимо заключение социального контр­акта, обеспечивающего права каждой группы и человека. Существуют всеоб­щие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые должны чтиться в любом обществе вне зависимости от мне­ния большинства. Отношения регулиру­ются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы процветания общества. Чувство ответст­венности распространяется на взаимо­отношения в семье, на работе, на межличностные связи, в том числе, дружбу. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязан­ности строятся на положении - большее благо для большего числа людей.

И наконец последняя стадия - стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав и уваже­ния достоинства человека как лично­сти) исходит из права личности следо­вать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на уни­версальных моральных нормах. Не­соответствие закона этим принципам дает право личности преступить закон и действовать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако ис­следования морального развития в раз­личных возрастах показали, что стадия универсальных этических принципов достигается лишь в немногих случаях, что поставило под вопрос признание ее нормативной.

Признавая значимость и обоснован­ность концепции Л. Кольберга, необхо­димо отметить, что некоторые его идеи в дальнейшем подверглись критическо­му анализу. Так, положение о том, что наблюдается постоянство структуры мо­рального мышления в различных ситу­ациях, подверглась серьезной критике (Carpendale et al.,2000). Было обнаруже­но, что уровень морального мышления оказывается гораздо ниже при решении реальных жизненных моральных ди­лемм, чем гипотетических дилемм Коль­берга (Wark & Krebs, 1996). Кребс пока­зал, что уровень морального мышления меняется в зависимости от целей и дру­гих обстоятельств (Krebs et al., 1991). В рамках когнитивного подхода Ж. Пи­аже моральное мышление рассматри­вается как процесс координации раз­личных познавательных перспектив участников моральной дилеммы, а про­цесс принятия ролей - как важнейшее условие ее решения. В этом случае ре­шение моральной дилеммы личностью выступает как применение усвоенно­го морального принципа или правила. Однако, поскольку принятие решения предполагает выделение и координа­цию различных конфликтующих точек зрения, то в различных ситуациях труд­но ожидать реализации одного принци­па решения.

Альтернативной по отношению к те­ории Л. Кольберга является теория просоциального поведения Н. Айзенберг. В центре ее внимания - генезис и раз­витие альтруистического поведения личности. Альтруистическое поведение определяется как целенаправленное добровольное поведение в пользу друго­го человека, реализующее принцип за­боты о других людях. Это поведение, не мотивированное внешними фактора­ми, такими как награда или наказание (Eisenberg, 1982). Любой акт просоциального поведения автор рассматривает с точки зрения соотношения когнитивного и эмоционального компонентов. Особый интерес представляет связь эмпатии/симпатии/дистресса и альтруи­стического поведения. И эмпатия как сопереживание другому, и симпатия как эмоциональная реакция по отноше­нию к другому человеку, и дистресс как ощущение беспокойства или волнения в ответ на чужую беду - все эти эмоци­ональные состояния способны вызвать альтруистическое поведение. Однако именно симпатия, по мнению автора, является оптимальным регуляторным механизм альтруистического поведе­ния. Напротив, М. Хоффман, на основе экспериментальных данных утверждал, что альтруистическое поведение иници­ируется эмпатией. Большинство эмпи­рических исследований подтверждают, что с возрастом и с развитием способ­ностей к преодолению эгоцентризма возрастает уровень связи эмпатии и аль­труистического поведения (Eisenberg,1983; Eisenberg & Miller, 1987; Hoffman, 1984). Важную роль в актуализации просоциального поведения играют так на­зываемые просоциальные аффекты - гордость, чувство вины, стыд.

В работах Н. Айзенберг выделяются четыре вида когнитивных процессов, определяющих альтруистическое пове­дение. Три из них - атрибутивные про­цессы, четвертый - принятие морального решения. Атрибутивные процессы включают: восприятие субъектом просоциального поведения других людей как «хорошего», а самого себя как «до­брого»; осознание альтруистических мотивов своего поведения и сущности своего поведения как поведения забо­ты ради пользы и блага других; адекват­ная оценка потребности другого челове­ка в оказании помощи и ее объективной необходимости (Eisenberg, 1986). Та­ким образом, в основе решения мораль­ной дилеммы помощи лежит последова­тельность операций: учет точки зрения другого человека, оценка необходимо­сти посторонней помощи либо способ­ности человека решить свою проблему самостоятельно, возникновение моти­вов альтруистического поведения на основе эмпатии, оценка своих возмож­ностей оказать необходимую помощь, планирование помощи (альтруистического поступка) в межличностном со­трудничестве.

Н. Айзенберг предложила периодиза­цию развития просоциального мышления (prosocial reasoning),включающую пять стадий:

1. стадия. Гедонистическая ориентация, ориентация на себя. Субъект ориенти­руется на свои интересы, а не на мо­ральные нормы. Условиями принятия решения о помощи являются: прямой выигрыш для себя, ожидания реципрокности в будущем, эмоциональное отношение к нуждающемуся в помощи.
2. стадия. Ориентация на потребности и нужды других людей. Субъект учи­тывает физические, материальные и психологические нужды других, даже, если они вступают в конфликт с его собственными. Учет потребно­стей другого человека происходит без рефлексивной постановки себя в позицию нуждающегося, вербаль­ных выражений симпатии, пережи­вания чувства вины. Первые две ста­дии характерны для дошкольников и младших школьников.
3. стадия. Ориентация на одобрение и мнение других. Выбор просоциального или эго-ориентированного пове­дения зависит от стереотипов «хоро­ший/плохой человек», «правильное/ неправильное» поведение. Характерна для некоторых младших школьников, подростков и юношей.
4. стадия.
• Рефлексивная эмпатическая ори­ентация. Моральное решение осно­вывается на эмпатической рефлек­сивной постановке себя в позицию нуждающегося, на чувстве вины или позитивном эмоциональном отношении к своему просоциальному поведению. Характерно для большинства юношей и подрост­ков, иногда встречается у младших школьников.
• Переходная стадия. Учет интериоризованных ценностей. Принятие решения основано на учете интериоризованных ценностей, норм, представлений об обязанностях и ответственности, чувстве необхо­димости защиты прав и достоин­ства других членов общества. Интериоризованные структуры могут не осознаваться. Стадия характер­на для меньшей части подростков и юношей и старшего поколения.
5. стадия. Стадия сознательного учета интериоризованных ценностей.

Решение моральной дилеммы зависит от интериоризованных ценностей, норм, представлений об ответственности, веры в достоинство, права и равенство всех людей. Положительные или отрицательные чувства, связанные с сохранением самоуважения личности, влияют на упро­чение или отказ от ценностей и норм в пользу просоциального поведения.

Проведенные исследования позво­лили установить возрастную динамику развития просоциального поведения. Младшие дети часто ориентируются на эгоистические и гедонистические пред­ставления при решении моральной ди­леммы. Уровень эмпатии низок, хотя эмпатическое отношение к партнеру и уровень рефлексивности с возрастом повышается. В младшем школьном воз­расте суждения детей основываются на характере отношений с партнером, со­циальном одобрении и принятии со­циальных норм. В подростковом воз­расте и зрелости наиболее значимыми становятся интериоризованные ценно­сти, представления об ответственности и долге, благополучии общества. В то же время, важную роль продолжает иг­рать эмпатическое отношение к партне­ру. Однако Н. Айзенберг признает, что, несмотря на эмпирическое описание стадий развития просоциального мыш­ления, механизмы перехода с одной ста­дии на другую остаются неисследован­ными (Eisenberg, 1986).

Н. Айзенберг считает, что можно вы­делить предпосылки формирования ориентации на просоциальное поведе­ние. Во-первых, это особенности про­цесса социализации, где в ходе исследований автора были выделены три компонента: родительское принятие, демонстрируемые родителями поведен­ческие модели просоциального поведе­ния, поощрение преодоления как когнитивного (в 5-7 лет), так и личностного (в 13-15 лет) эгоцентризма. Во-вторых, общий уровень социо-когнитивного развития человека. В-третьих, состоя­ние человека в момент решения дилеммы оказания помощи и его личностные особенности: степень ориентации на себя или на других, позитивная оценка других, возможность и готовность вклю­читься в деятельность и принять новую роль, способность к адекватному по­ниманию ситуации. Наконец, значение имеют характеристики самой ситуации оказания помощи и ее интерпретация: степень выраженности потребности нуждающегося в помощи, содержание поведения оказания помощи, личност­ные особенности человека, которому надо помогать, степень анонимности потенциальной помощи, наличие внеш­них наблюдателей и их значимость для человека, принимающего решение об оказании помощи.

Мотивация просоциального пове­дения обусловливает принятие реше­ния об оказании помощи или отказ от него. Внимание к потребностям друго­го способствует актуализации эмоци­онального, личностного и когнитив­ного компонентов принятия решения. Эмоциональный компонент обусловлен переживанием симпатии, эмпатии и личного дистресса, связанного либо с самим нуждающимся, либо с ситуа­цией в целом. Личностный компонент - с особенностями восприятия человеком себя как способного оказать помощь, самооценкой, ценностями, актуальны­ми целями и предпочтениями. Функция когнитивного компонента - оценка на­сущной ситуации: субъективно воспри­нимаемая полезность оказания помощи, анализ причин, по которым нуждаю­щийся оказался в проблемной ситуации, представление об ожиданиях окружа­ющих в отношении своего поведения. Эмоциональный, когнитивный и лич­ностный компоненты принятия реше­ния позволяют определить иерархию целей и принять решение об оказании или не оказании помощи. Дальнейшая реализация принятого решения может быть скорректирована в соответствии с изменениями условий ситуации, а также эффективностью помогающе­го поведения. Неудачная попытка ока­зать помощь приводит к актуализации стратегий совладания для объяснения причин неэффективного действия, а эффективная помощь способствует по­вышению или закреплению самооцен­ки. Вне структуралистского подхода раз­личия в решении моральных дилемм с точки зрения уровня морального мыш­ления могут быть объяснены тем, что разные социальные контексты задают свои правила морали, которые и опре­деляют поведение и суждения личности в моральных дилеммах.

Говоря о моральном выборе в ситуа­ции неопределенности, можно выделить следующие типы моральных дилемм:

1. личностный выбор и принятие реше­ния в условиях неопределенности мо­ральной нормы как регулятора пове­дения;
2. моральный выбор в ситуации конку­ренции моральных норм;
3. дилемма альтер-альтруизма.

Остановимся на последнем типе мо­ральных дилемм более подробно. Осо­бый тип моральных дилемм в ситуации неопределенности получил название дилеммы альтер-альтруизма (Поддьяков, 2007). Альтер-альтруизм противо­поставляется автором традиционному альтруизму. Альтруизм понимается им как правило нравственной деятельнос­ти, признающее обязанностью челове­ка восприятие интересов других людей выше личных, как установка, выражаю­щаяся в готовности приносить жертвы в пользу ближних и общего блага, а эго­изм - противоположное понятие. В от­личие от альтруизма, реализующего гу­манистическую установку и готовность помогать другим людям без их диффе­ренциации, альтер-альтруизм предпо­лагает, что субъект, игнорируя собст­венные интересы, помогает другому, но особым образом - защищая его от соперников (врагов, конкурентов) и на­нося ущерб их интересам. Здесь веду­щим является не отношение к себе (как в эгоизме) или к другим (как в альтру­изме), а дифференцированное отноше­ние к другим, когда субъект стремится к защите и помощи «одним другим» за счет интересов «других других». Иначе говоря, альтер-альтруизм представляет собой человечность по отношению к одним за счет бесчеловечности по от­ношению к другим (Поддьяков, 2007). Альтер-альтруизм проявляется в двух формах - в форме нанесения ущер­ба «чужим» (врагам, конкурентам, про­тивникам) и в форме нанесения ущер­ба «одним своим» ради блага «других своих». Таким образом, суть моральной дилеммы может состоять в том, что не­обходимо выбрать, кому из своих по­могать в ущерб другим своим, тем, кто входит в категорию «мы». Соответст­венно, можно говорить о двух типах ситуаций:

• ситуации внешней угрозы со стороны чужих;
• ситуации ограничения ресурсов, рас­пределяемых среди своих.

Второй тип ситуаций характеризует­ся высокой неопределенностью и слож­ностью принятия решения, поскольку выбор необходимо сделать между «сво­ими». Решение моральных дилемм типа «альтер-альтруизм» (пожертвовать од­ним ради спасения других) сложно по структуре и требует одновременного учета целей, интересов, стратегий мно­гих субъектов, принятия ответственно­сти за ущерб и выбора на основе иден­тификации с одной из сторон.

Анализ особенностей решения мо­ральных дилемм как основы формиро­вания нравственной позиции предпо­лагает выделение условий, влияющих на особенности решения моральной дилеммы. Можно выделить несколько групп факторов и условий:

1. Социально-психологические условия;
2. Личностные особенности самого че­ловека, принимающего решения;
3. Ситуативные факторы и структурно­содержательные особенности самих моральных дилемм.

Рассмотрим поподробнее каждую из групп условий и факторов решения под­ростком моральных дилемм.

К социально-психологическим фак­торам, влияющим на решение мораль­ных дилемм, относятся: культура, социо-экономический статус, семья, школа.

Культура

Культура является мощным факто­ром, влияющим на особенности мо­ральных суждений и решения мораль­ных дилемм. Л. Кольберг, представляя позицию абсолютизма, предполагал, что развитие морального мышления проходит одни и те же стадии в раз­личных культурах и этносах, рассма­тривая моральные принципы как уни­версальные и инвариантные. Рассуждая в рамках концепции социальной эво­люции, он считал, что уровень мораль­ного развития мало- и безграмотных групп населения в различных стра­нах мира заведомо окажется ниже, чем у групп населения в странах, где уро­вень урбанизации выше. Однако про­веденный цикл исследований, не под­твердил идеи Л. Кольберга. Сложность построения культурно-универсальной концепции морального развития осно­вывается на ряде положений. Во-пер­вых, субъектом морального выбора во многих культурах является не конкрет­ный индивидуум в конкретной ситуа­ции, а группа и ее отношения с осталь­ными группами. Во-вторых, в ряде культур действия, которые воспринимаются в западной культуре как уничи­жительные и неуважительные, являются по своему значению прямо противопо­ложными. Так, например, акт агрессив­ного поведения может быть проявле­нием аморального действия для одной культуры, и «высокой моральности» - для другой. В-третьих, в не западной философской духовной жизни прин­цип справедливости и индивидуальных прав не является единственным и осно­вополагающим при осуществлении морального выбора. Необходимо выде­лить разные принципы построения морального выбора: принцип справед­ливости, принцип взаимозависимости (предполагающий систему социальных ролей и отношений, в которых забота о других крайне важна), принцип ори­ентации на религиозные законы (по­нятие греха, загрязнение души и т.д.). Эти три принципа позволяют сконструировать более объективную кар­тину морального решения в различных культурах. Так, например, в исследова­нии особенностей решения мораль­ных дилемм российскими подростками противопоставление в моральной ди­лемме справедливости и заботы, чаще всего, решалось в пользу совести, за­боты, милосердия, а не справедливо­сти. Таким образом, справедливость не является основополагающим ориенти­рующим принципом для российских подростков. (Воловикова и др., 1996). Другое исследование представлений о справедливости на примере молдаван и цыган, проживающих в Молдавии, вы­явило межкультурные различия в опре­делении справедливости. Молдаване ас­социировали понятие справедливости с честностью, ответственностью, прин­ципиальностью, строгостью и равенст­вом, а для цыган понятие справедливо­сти ассоциируется с понятием доброты. (Воловикова и др., 2001). Любопытно, что уровень урбанизации и экономи­ческого развития страны также влияет на проявление кросс-культурных раз­личий: жители экономически слабораз­витых стран более склонны к оказанию помощи, чем жители экономически развитых государств.

Социоэкономический статус

Существуют определенные доказа­тельства того, что социоэкономический статус оказывает самое сильное влияние на предпочтение моральной ориента­ции. Некоторые исследователи считают, что это влияние даже сильнее, чем при­надлежность к тому или иному полу. Су­ществуют эмпирические доказательства того, что в семьях с низким социоэкономическим статусом женщины ориенти­руются на принцип заботы чаще, чем в семьях с высоким социоэкономическим статусом (Levine, Norenzayan & Philbrick. 2001).

Семья

Влияние семьи на моральное разви­тие детей бесспорно (Hoffman, 1982. 2000; Smetana, 1999). Многочисленные исследования были направлены на ана­лиз того, как семейная структура влияет на моральные суждения и мышление де­тей. Выделены три значимых характери­стики семьи как социальной структуры, оказывающие влияние на особенности моральных суждений детей: сплочен­ность, адаптивность и особенности ком­муникации. Высокий уровень сплочен­ности внутри семьи приводит к более жестким границам между семьей и окру­жающим миром, что снижает возмож­ность детей получать информацию из окружающего мира и ориентироваться на нее. Адаптивность, как способность семейной системы изменять структу­ру ролевого взаимодействия в зависи­мости от ситуации, приводит к повы­шению гибкости семейной системы и, как следствие, развивает способность к учету позиций и мнений большего ко­личества людей. Особенности коммуни­кации в семье такие как эмпатия, реф­лексивное мышление, поддерживающие комментарии способствуют развитию ориентации на других людей и учету их позиции в моральных дилеммах. Также большое значение имеют модели вос­питания, используемые в семье. Необ­ходимо отметить, что семьи различных культурных групп придерживаются раз­личных систем воспитания. Именно они определяют, что учитывается в ситуации решения моральной дилеммы. Так, для развития ориентировки ребенка на ус­ловия ситуации и децентрации модель воспитания с использованием индукции считается более эффективной, а модель воспитания с силовым воздействием - неэффективной.

Школа

Многие исследователи подчеркива­ют значимость детства для морально­го развития. В рамках детства обычно выделяют три значимых для мораль­ного развития контекста: семья, школа и, отчасти, сверстники. В. Демон, рассма­тривая закономерности формирования “moral child”, выделяет среди моральных добродетелей честность, доброту, забо­ту о других, чувство ответственности и справедливости (Damon, 1984). Семья и школа обеспечивают интериоризацию указанных качеств, выступая как взаи­мосвязанные системы, позволяющие компенсировать проблемы друг друга. Моральное воспитание в семье и школе может реализовываться через научение и предоставление образцов морального поведения. В. Демон рассматривает ро­дителей в первую очередь как учителей морали, но не как образцы морального поведения для своих детей, считая, что основным механизмом является трансляция опыта путем научения, а не демонстрация морального поведения на собственном примере. Напротив, А. Бандура считает, что подражание является не менее значимым, чем собственно на­учение.

Для оптимизации процесса мораль­ного развития детей и подростков жела­тельна эгалитарность гендерных ролей в семье и учет разнообразия учеников и форм обучения, мультикультурный характер школы как социального инсти­тута. Для того, чтобы школа стала более «качественным» институтом морального развития, необходимо перефокусирование целей школьного обучения с прио­бретения знаний, навыков и умений на формирование системы межличност­ных отношений учащихся.

Вторая группа условий и факторов решения подростком моральных ди­лемм - личностные особенности. К ним относятся: моральные ценности, мо­ральные чувства и переживания, нали­чие социо-когнитивных конфликтов в прошлом опыте, близость к жертве и переживаемая личностная идентифи­кация с ней, возраст, пол.

Моральные ценности

В рамках исследований ценностной сферы личности моральные ценности рассматриваются как регуляторы по­ведения человека (М. Рокич, С. Шварц). Однако ценностные предпочтения являются важным, но не единственным фактором, влияющим на его поведение. С. Шварц отмечает, что на поведение че­ловека влияют также социальные нор­мы, правила и ожидания. Актуальной является задача исследования влияния ценностей на реальное поведение чело­века. Под руководством М. Рокича был проведен ряд исследований, подтвер­ждающих, что действия человека опре­деляются приоритетностью его ценно­стей. Например, значимость ценности «здоровья» характерна для людей, уделя­ющих большое внимание своему здоро­вью в реальной жизни (Белинская и др., 2001).

В рамках теории «универсально­го содержания и структуры ценностей» С. Шварца и У. Билски вопрос о вза­имосвязи предпочитаемых ценност­ных ориентаций и реального поведе­ния подвергся специальному анализу. Ситуации моделирования гипотетиче­ского поведения показывают, что люди в большинстве случаев хотят вести себя в соответствии с предпочитаемыми цен­ностными ориентациями. Особенности жизненной ситуации влияют на следо­вание предпочитаемым ценностям. Из­учение поведения людей в ситуации, когда есть возможность оценить все за и против (будь то выбор курса в уни­верситете - исследование Фивера или голосование за политические партии - исследование Шварца), обнаружива­ет высокий уровень взаимосвязи ценно­стей и поведения.

Однако, в реальной жизни часто встречаются ситуации, требующие спонтанного решения и тогда человек неосознанно может поступать в разрез со своими моральными ценностями. Так, например, люди не всегда рефлек­сируют в ситуации, когда они прерыва­ют собеседника. Таким образом, с точки зрения С. Шварца, находят проявление стремление к власти, доминированию и управлению - ценности, которые че­ловек не осознавал как значимые для себя. Ценности могут влиять на поведе­ние через дополнительные механизмы, например, привычки, которые не требуют осознания причин поступка челове­ка. Исследование взаимосвязи ценност­ных приоритетов и поведения человека показало наличие значимых корреля­ций между всеми типами ценностных ориентаций и соответствующими им ти­пами поведения. Самая высокая степень взаимосвязи была получена для ценно­стей стимулирования и традиций, далее следует гедонизм, власть, универсализм, саморегуляция, безопасность, конфор­мность, достижения и благосклонность (Bardi &Schwarts, 2003).

Моральные чувства и переживания

Моральными чувствами могут быть названы чувство вины, симпатия, эмпа­тия и дистресс. Они выполняют ориен­тирующую и регулирующую функции, а в отечественной психологии рассматриваются как существенный фактор морального развития. Механизм пред­восхищающего прогнозирующего дей­ствия эмоций на основе предвидения результатов своего действия субъектом был назван А.В. Запорожцем механиз­мом «эмоциональной коррекции» по­ведения (Запорожец, 1989). Развитие эмпатии и возникновение ориентации на чувства партнера принципиальным образом меняют характер решения ре­бенком моральных дилемм. Регулирующая функция эмоций осуществляется через оценку ребенком своего поведе­ния. Моральная оценка основывается на соотнесении поступка с категория­ми добра и зла, объединяя интеллекту­альный и аффективный компоненты и обеспечивая присвоение социальных ценностей посредством единства по­знания и переживания (Якобсон, 1984). Интернализация моральных норм обес­печивается тем, что в воспитании ро­дители чаще всего апеллируют к чув­ству вины ребенка. Для подросткового и юношеского возраста характерны «вина за сепарацию», возникающая, ког­да юноша покидает родительский дом и поступает в университет; «вина за достижение», возникающая, если подро­сток добивается больших успехов, чем сверстники; «вина из-за богатства», ког­да он обладает большими привилегиями и достатком, чем другие. На основе эм­патии формируется такой тип вины как «вина за бездействие» (Hoffman, 2000). Моральные чувства «высокого поряд­ка» в значительной степени определяют уровень моральных суждений и мораль­ное поведение. Исследования эмпатии показывают, что существуют гендерные различия в уровне эмпатийной направ­ленности. В подростковом и юношеском возрасте девушки более эмпатийны, чем юноши. Причиной является тот факт, что в процессе социализации роль женщины предполагает большую направ­ленность на понимание, сопереживание и помощь другим людям.

Социо-когнитивные конфликты

Предыдущий опыт разрешения социо-моральных конфликтов также вли­яет на особенности морального мышле­ния и принятие роли. Было показано, что испытуемые, имеющие реальный опыт конфликта различных точек зрения на проблему, показывали более высокие ре­зультаты по опроснику Л. Кольберга.

Близость к жертве и переживае­мая личностная идентификация повышает вероятность оказания помощи.(Juujarvi, 2003). Это обусловлено поло­жительным эмоциональным отношени­ем, близостью, разделенной групповой идентичностью, возможностью принять позицию и перспективу партнера. Лю­бая форма «помогающего» поведения будет основываться либо на приписы­вании другим своих черт (идентифика­ция), либо на приписывании себе черт, чувств и переживаний другого (иденти­фикация и эмпатия).

Возраст

С возрастом наблюдается более чет­кая дифференциация моральной ориен­тации в пользу справедливости или за­боты в различных моральных дилеммах. Для женщин характерно усиление пред­почтения принципа заботы с возрастом. В то же время, для мужчин не было вы­явлено обратной тенденции: нет четкой взаимосвязи между возрастом и предпоч­тением принципа справедливости или заботы. Возраст влияет на предпочте­ние принципа моральной ориентации - с возрастом уходит ориентации на себя, появляется идеал-ориентация.

Пол

Первоначально особенности пред­почтения моральной ориентации рас­сматривались как гендерные. Считалось, что женщины предпочитают принцип заботы, мужчины - принцип справедли­вости (Gilligan, 1977). Однако на данный момент нет доказательств стабильного предпочтения того или иного принципа только на основе половой принадлеж­ности. Результаты множества исследо­ваний, анализирующих влияние генде­ра на решение моральных дилемм, дают противоречивые результаты (Brannon, 2002; Klein & Hodges, 2001). Мета-ана­лиз более 100 исследований гендерных различий в моральной ориентации в рамках периодизации Л. Кольберга (т.е. в рамках принципа справедливости) показал, что гендерные различия в мо­ральном развитии минимальны. В то же время, анализ предпочтений моральной ориентации обнаружил, что принцип заботы используется чаще женщинами, принцип справедливости - мужчина­ми (К. Гиллиган), а гендерные различия в моральной ориентации есть только в рамках принципа «заботы». Выбор ис­пытуемым моральной ориентации опре­деляется конкретной ситуацией. Иначе говоря, ориентация на заботу или спра­ведливость существенно обусловлена предметным содержанием самой мо­ральной дилеммы.

К третьей группе факторов, влияю­щих на характер решения моральных дилемм, относятся ситуативные факто­ры и структурно-содержательные осо­бенности самих моральных дилемм.

Ситуативные факторы

Безусловное влияние на характер ре­шения моральной дилеммы оказыва­ют ситуативные факторы (особенно­сти конкретной ситуации, ее участников и отношений между ними) (Молчанов, 2003). Можно выделить следующие ситуативные факторы, влияющие на харак­тер решения моральной дилеммы: запланированность - спонтанность ситуации оказания помощи, степень необходимости помощи нуждающимся, необходи­мость прямой или непрямой помощи, уровень трудо- и время-затрат для че­ловека, степень огласки и публичности этой помощи. Например, в исследова­нии условий нарушений правил поведе­ния на экзамене младшими подростками, было выявлено три ситуативных факто­ра, влияющих на готовность подростков списывать или не сообщать о списывании сверстников: наличие наблюдателя в классе, важность экзамена и принятие норм сверстников, «кодекс товарищест­ва». Чем более важен экзамен, тем чаще наблюдаются ситуации активного нару­шения правил - сам испытуемый списы­вает, нормы же сверстников и наличие супервизора влияет как на активные, так и на пассивные (видит, что кто-то списы­вает, но не сообщает об этом) формы на­рушений правил (Eisenberg, 2004).

Роль структуры и содержания моральных дилемм

Как люди интерпретируют реальные дилеммы: в терминах внутренней мо­ральной ориентации (К. Гиллиган) или в терминах содержания дилеммы? Ис­следования показывают, что содержание моральных дилемм является крайне зна­чимым для их решения (Krebs et al., 1997; Wark & Krebs,1996, 2000). Авторы пред­полагают, что именно структура мораль­ной дилеммы, а не моральная ориента­ция определяет решение человека.

Можно выделить различные основа­ния классификации моральных дилемм. Так, Л. Уолкер (Walker, 1987) использовал степень вовлеченности испытуемого как критерий выделения дилемм двух типов. Первый - личностные дилеммы (дилем­мы, в которые вовлечен сам испытуемый или группа значимых для него людей, например, друзья или семья) и второй - социальные (дилеммы, в которых глав­ными действующими лицами являются незнакомые люди или социальные груп­пы, например, студенты, клиенты).

Г. Уорком и Д. Кребсом (1996) предло­жен вариант классификации моральных дилемм в зависимости от соответствия морального выбора испытуемого соци­альным ожиданиям. Авторы выделяют три основных типа моральных дилемм:

1. Антисоциальные дилеммы, где чело­век сталкивается с необходимостью выбора между поведением, проти­воречащим социальным ожиданиям и нормам, и следованием нормам. Они подразделяются на два подти­па: дилеммы соблазна, в которых ис­пытуемый, желающий получить благо и привилегии, может получить их, если будет вести себя нечестно по отношению к другим людям; и дилеммы нарушений правил, в которых испыту­емый видит или узнает о нарушениях законов, норм или правил, совершае­мых другими людьми, и должен отреа­гировать на это.
2. Просоциальные дилеммы, в которых человек должен выбрать между просоциальным поведением и бездейст­вием. Здесь также можно выделить два подтипа: дилеммы нужды, когда люди нуждаются в помощи и содействии испытуемого, и дилеммы конфликту­ющих ожиданий, в которых двое или более человек ожидают от него опре­деленных действий, часто основы­вая свои ожидания на отношениях с ним. Оправдание ожиданий одного из участников приводит к депривации потребностей другого.
3. Дилеммы социального давления, в ко­торых группа людей стремится при­нудить испытуемого действовать про­тив своих принципов.

Анализ результатов исследований с ис­пользованием данной типологии дилемм показал, что тип дилеммы влияет на об­наруживаемый испытуемым уровень мо­рального мышления. Решение антисо­циальных дилемм актуализирует более низкий уровень моральных суждений, чем решение просоциальных дилемм или ди­лемм социального давления. Причина в том, что при выборе решения в мораль­ной жизненной дилемме испытуемые учи­тывают последствия своих действия для себя и других. Значимость последствий во многом определяет их моральное мышление и моральные суждения, используемые для объяснения своего поведения.

Заключение

Моральный выбор определяется един­ством и взаимодействием когнитивных и эмоционально-личностных факто­ров, определяющих ориентацию либо на принцип справедливости, либо на принцип заботы. Анализ исследований решения моральных дилемм позволяет выделить ключевые условия их компе­тентного решения: выделение, осознание и принятие моральных норм; осознание ценностей как основы морального выбо­ра; децентрация при анализе моральной дилеммы, готовность к принятию ответ­ственности за результаты своего выбора. Актуальной задачей и перспективой даль­нейших исследований является создание модели принятия решения моральной дилеммы.

Литература:

Белинская Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская Е.П., О.А. Тихомандрицкая О.А. - Москва, 2001.

Воловикова М.И., Гренкова Л.Л., Морскова А.А. Утверждение через отрицание // Российский менталитет: Психология личности, сознание, ментальные представления / под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. - Москва, 1996. - С. 86-98.

Воловикова М.И., Соснина Л.М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости / М.И. Воловикова, Л.М. Соснина // Вопросы психологии. - 2001. - № 2. - С. 12-18.

Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // А.В. Запорожец Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. - Москва, 1986.

Поддьяков А.Н. Альтер-Альтруизм / А.Н. Поддьяков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2007. - Т. 4. - № 3. - С. 98-107.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / С.Г. Якобсон. - Москва, 1984.

Bardi A. & Schwarts S.H. Value hierarchies across cultures //Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2001. - Vol. 32. - No. 2. - рр.268-290.

Brannon L. Gender. Psychological Perspectives. 3-erd ed. - N.Y., 2002.

Carpendale J.I., Krebs D.L. Variations in level of moral judgment as a function of type of dilemma and moral choice // Journal of Personality. - 1995. - Vol. 63. - N 2. - р 289-313.

Damon V. Self-understanding and moral development from childhood and adolescence / In W.M. Curtines W. & J.L. Gergitz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. - N-Y.: John Willey, 1984. - рp. 109-127.

Eisenberg N. The relation of altruism and other moral behaviors to moral cognition. - N-Y., 1982.

Eisenberg N. The relation between empathy and altruism // Academic Psychological Bulletin. - 1983. - vol. 5. - рp. 195-207.

Eisenberg N. Altruistic emotion, cognition, and behavior. - N-Y.: Hillsdale, 1986.

Eisenberg N. Emotion, regulation and moral development // Annual Reviews Psychological. - 2000. - 51. - pp. 665-697.

Eisenberg N. To cheat or not to cheat: effects of moral perspectives and situational variables on student s attitudes// Journal of moral education. - 2004. - Vol. 33. - 2. - рp.164-180.

Eisenberg N. & Miller P.A. The relation of empathy to prosocial and related behaviors // Psychological Bulletin. - 1987. - 1. - pp. 91-119.

Hoffman M.L. Development of prosocial motivation: empathy and guilt // The development of prosocial behavior. Ed.N.Eisenberg. - N-Y., 1982. - рp. 281-313.

Hoffman M.L. Empathy, its limitations, and its role in a comprehensive moral theory // In W.M. Curtines W. & J.L. Gergitz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. - N-Y.: John Willey, 1984. - рp. 283-313.

Hoffman M.L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. - Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Gilligan. C. In a different voice: Women’s conceptions of self and morality // Harvard Educational Review. - 1997. - 47. - pp. 481-517.

Juujarvi S. The ethics of care and its development. - Helsinki: University of Helsinki, 2003.

Klein K.G. & Hodges S.D. Gender differences, motivation, and empathic accuracy: when it pays to understand // Personality and social psychology bulletin, 2001. - vol. 27. - 6. - р 720-730.

Kohlberg L. The psychology of moral development. - San Francisco: Harper and Low, 1984.

Krebs D.L, Denton K. & Wark G. The forms and functions of real-life moral decision-making // Journal of Moral Education. - 1997. - Vol. 26. - No. 2. - pp. 131-145.

Levine R.V, Norenzayan A. & Philbrick, K. Cross-cuktural differences in helping strangers // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2001. - vol. 32. - 5. - Pp. 543-559.

Smetana J.G. The role of parents in moral development: a social domain analysis // Journal of moral education. - 1999. - vol. 28. - 3. - Pp. 311-321.

Walker L., Brian de Vries, Trevethen S.D. Moral stages and moral orientation in real-life and hypothetic al dilemmas// Child Development. - 1987. - vol. 3. - Pp. 842-857.

Wark G. & Krebs D.L. Gender and dilemma differences in real-life moral judgment // Developmental Psychology. - 1996. - 2. - 220-230.

Wark G.L., Krebs D.L. The construction of moral dilemmas in every day life // Journal of Moral Education. - 2000. - Vol. 29. - N 1. - Pp.5-21.