ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей

Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей

Скачать в формате PDF

Поступила: 12.09.2014

Принята к публикации: 09.10.2014

Страницы: 27-35

DOI: 10.11621/npj.2014.0204

Ключевые слова: цифровая компетентность; цифровое гражданство; индекс цифровой компететности; психодиагностика

Для цитирования статьи:

Солдатова Г. У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей. // Национальный психологический журнал 2014. № 2. c.27-35. doi: 10.11621/npj.2014.0204

Скопировано в буфер обмена

Скопировать
Номер 2, 2014

Солдатова Галина Уртанбековна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Рассказова Елена Игоревна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Аннотация

Российские популяционные исследования использования Интернета детьми, проведенные в последние годы, показывают, что стремительное овладение им детьми и подростками сопряжено с недостаточной осведомленностью как о рисках и угрозах цифрового мира, так и о возможностях совладания с ними. В работе предлагаются психологические модели цифровой компетентости детей и взрослых, включающие четыре ее компонента: знания, умения, мотивация, ответственность, а так же виды цифровой компетентности: медиакомпетентность, коммуникативная, техническая, потребительская компетентности. Представлены результаты разработки и валидизации методики скрининговой диагностики индекса цифровой компетентности по данным популяционного исследования на репрезентативной выборке российских подростков 12-17 лет (N=1203) и родителей подростков этого возраста (N=1209), проведенного Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при поддержке Google. Надежность-согласованность шкал знаний, умений и ответственности была достаточной (0,72-0,90) при неоднородности шкалы мотивации. Конфирматорный факторный анализ подтвердил соответствие четырехкомпонентой модели индекса эмпирическим данным. Для проверки критериальной валидности использовались четыре тестовых задания, оценивающие знания и умения респондентов в сферах контента, коммуникации, техносфере и сфере потребления. Общий уровень цифровой компететности составил для родителей 31% от максимально возможного уровня и для подростков – 34%, причем, особенно выражено снижение в сфере мотивации (20% и 20% соответственно), что свидетельствует о необходимости мотивирующих и информирующих образовательных программ в данной области.

Российские популяционные ис­следования по использованию Интернета детьми, проведенные в последние годы (Солдатова,2010; Сол­датова, 2011 а, б, в, д; Солдатова, 2012 а, б;  Soldatova, 2011; Soldatova, Zotova), наглядно показывают, что стре­мительное овладение подрастающим поколением Интернетом сопряжено с недостаточной осведомленностью как о рисках и угрозах цифрового мира, так и о возможностях совладания с ними . При этом цифровой разрыв между подрост­ками и взрослыми (родителями и учи­телями) сокращается крайне медленно, что не позволяет в полной мере стар­шему поколению помочь, а младшему - принять помощь родителей и учителей. По данным качественных исследований (Солдатова, 2011 г.) причины проблем, связанных с Интернетом, существенно различаются в зависимости от возраста и содержания деятельности, уровня сформированных знаний, умений и навыков, степени ответственности и отно­шения к Интернету. По вопросам обеспе­чения безопасности подростков в Сети Россия существенно «отстает» от стран Западной Европы, где давно и успешно функционируют образовательные и со­циально-психологические программы, направленные на повышение интернет - грамотности и снижение рисков.

Для преодоления сложившейся си­туации в рамках системы образования появились и активно разрабатываются понятия и модели «компьютерной гра­мотности», «информационной грамотности», «медиаграмотности», «ИКТ-грамотности» (Асмолов, 2010; Лау, 2006; Медийная и информационная грамот­ность, 2012; Медиа- и информационная грамотность . . . , 2013; Примерная основ­ная образовательная программа., 2011; Структура ИКТ-компетентности . . ., 2011; Федоров, 2009). На наш взгляд, для успеш­ности внедрения такого рода моделей необходимо соблюдение ряда практиче­ских и теоретических требований.

Практически обусловленные требования.

Наиболее строгий критерий «воз­действия», определяющий успешность социально-психологической програм­мы (Prochaskaetal., 2008), предпола­гает два момента. С одной стороны, эмпирическое выявление факторов, способствующих повышению грамотно­сти в цифровом мире. С другой сторо­ны, максимально широкое проведение популяционных исследований с учетом российской действительности.

Применимость основного понятия в практике, т.е. его четкость и принятие как со стороны общества, так и со сторо­ны системы образования. Помимо этого, конструкт должен допускать не только возможность скрининговой оценки, но и более глубокого анализа его структуры для корректного обозначения целей со­циально-психологических интервенций.

Теоретически обусловленные требования.

Разработанность и эмпирическая обоснованность структуры и функций основного конструкта, описывающего цифровую грамотность.

Разработка и валидизация соответст­вующего методического инструментария.

Эмпирические отношения конструк­та (McDowel, 2006) с другими часто из­меряемыми факторами должны соот­ветствовать предсказанным: например, цифровая грамотность ожидаемым образом связана с общим уровнем зна­ний и умений, особенностями мотива­ции и ответственности респондентов, а так же переживаемыми в процессе использования Интернета эмоциями.

На наш взгляд, этим требованиям в на­ибольшей степени отвечает понятие циф­ровой компетентности (Солдатова, 2013 б). Целью данного исследования является разработка структуры психологических моделей цифровой компетентности детей и взрослых, обсуждение методического инструментария и его валидизации на ос­нове репрезентативной выборки российских школьников и родителей.

От цифровой грамотности к цифровой компетентности

Термин «цифровая грамотность» был впервые популяризован в 1997 году По­лом Гилстером в его книге с однои­менным названием (Gilster, 1997) . Он определил цифровую грамотность как способность критически понимать и ис­пользовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источ­ников. Это определение было конкрети­зировано Алланом Мартином, который под цифровой грамотностью понимал осознание, установки и способность от­дельных лиц надлежащим образом ис­пользовать цифровые инструменты и средства для идентификации, досту­па, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; построения систем новых знаний, а так­же общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций (Martin, Madigan, 2006, p.19).

Расширение представлений о цифро­вой грамотности и обращение к понятию цифровой компетентности, наметивши­еся в последнее время (Ilomaki, Lakkala, Kantosalo, 2011), объясняются следую­щими причинами. Во-первых, стреми­тельный рост возможностей, предостав­ляемых Интернетом, и его популярности в детском и юношеском возрасте дела­ют недостаточным рассмотрение Интер­нета только как специфической сферы деятельности человека. Сеть для совре­менного человека - это целый мир, по богатству возможностей и деятельно­стей ничуть не уступающий миру «оф­лайн» и опосредствующий все сферы жизни. Так, академическая успешность начинает напрямую зависеть от цифро­вой «успешности» школьников. Это оз­начает, что общее указание на знания и навыки в рамках традиционного опре­деления цифровой грамотности требует в сложившемся социальном контексте систематизации практически бесконеч­ного набора этих знаний и навыков. По­стулат критичного отношения к инфор­мации также звучит чрезмерно общо - для его понимания необходим учет со­держания деятельности, анализ мотива­ции человека, его ценностной сферы.

Во-вторых, появление цифрово­го мира, который меняет деятельность и жизнь человека, подразумевает необхо­димость исследования и учета происхо­дящих в нем социальных, политических, этических и психологических процес­сов. Если еще недавно обсуждение виртуальной реальности Интернета как новой уникальной формы существования чело­века (Носов, 2000) звучало оправданно, то сегодня реальность и виртуальность уже не противопоставляются. А ограни­чения подхода, при котором человек рас­сматривается просто как пользователь виртуального пространства или специ­алист, его поддерживающий, становятся все более очевидны. В философии и социологии эта идея получает свое разви­тие в представлениях о цифровой культу­ре и цифровом гражданстве (Mossberger, Tolbert, McNeal, 2008) . При этом, под цифровой культурой понимается часть повседневной культуры гражданина ин­формационного общества, которая также должна регламентироваться посредством как законов, так и этических правил по­ведения и правил безопасности, создан­ных совместно гражданами этого обще­ства. В исследованиях Интернета учет аспектов культуры и этических правил особенно актуален, поскольку, вследст­вие стремительного развития инфо-коммуникационных технологий рефлексия «отстает» от достижений научно-технического прогресса. При этом новые нор­мы и ценности, которые должны стать регуляторами человеческого поведения, нередко недостаточно разработаны и осмысленны (Степин, 1998; Лисеев, 1998) .

В-третьих, переход к понятию цифро­вой компетентности имеет практические основания, поскольку хорошо согласует­ся с изменениями в отечественной си­стеме образования и открывает возмож­ность для применения отечественных разработок социальной компетентно­сти (Социальная компетентность., 2006). В контексте культурно-исторической психологии в широком социальном и психологическом смысле компетен­тность определяется как «знание в дейст­вии», что требует выхода за пределы ана­лиза знаний и умений человека.

Перечисленные основания стали для нас исходными моментами в разработ­ке модели цифровой компетентности. Так, в соответствии с последним поло­жением понятие цифровой компетентности рассматривается как составляющая социальной компетентности челове­ка . В соответствии с первым положени­ем анализ социальной компетентности должен учитывать сферы и содержа­ние деятельности человека в Интерне­те и подразумевает предварительную систематизацию тех компетенций, знаний и умений, которые важны для ди­агностики. В соответствии со вторым положением, необходимо включение в структуру цифровой компетентности компонентов мотивации и ответствен­ности в качестве системообразующих звеньев, определяющих ее дальнейшее развитие, а также принятие решений в Интернете в ситуации неопределенно­сти (при отсутствии однозначно «пра­вильных» и «неправильных» вариантов). Помимо этого, основываясь на разра­ботках в русле культурно-историче­ского подхода (Асмолов, 2010), можно предполагать, что цифровая компетен­тность должна рассматриваться как раз­деленная с другими людьми и формиру­ющаяся во взаимодействии с ними. Как следствие, важным становится вопрос о взаимодействии в Интернете и по по­воду Интернета подростка с родителями и с учителями. В наиболее простом вари­анте речь идет о важности диагностики и развития цифровой компетентности не только подростков, но и родителей, и учителей. В более широком смысле, цифровая компетентность окружающих подростка взрослых должна соответст­вовать тем задачам, которые стоят перед ребенком, его актуальному уровню ком­петентности и потенциальным возмож­ностям. Психологическая модель циф­ровой компетентности должна выявлять ее общий уровень и уровень развития отдельных ее компонентов у подрост­ков и взрослых, а также представления и ожидания родителей относительно цифровой компетентности детей.

Психологическая модель цифровой компетентности

Под цифровой компетентностью мы понимаем основанную на непрерывном овладении компетенциями (знания, уме­ния, мотивация, ответственность) спо­собность индивида уверенно, эффек­тивно, критично и безопасно выбирать и применять инфо-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедея­тельности (информационная среда, ком­муникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятель­ности. Иными словами, цифровая компетентность - это не только сумма общепользовательских и профессиональных знаний и умений, которые представлены в различных моделях ИКТ - компетентности, информационной компетентности, но и установка на эффективную деятель­ность и личное отношение к ней, основанное на чувстве ответственности.

Рассмотрение ответственности как компонента цифровой компетентности требует понимания прав и обязанностей «цифрового гражданина» и правил пове­дения в цифровом мире. Вопросы, свя­занные с ответственностью, соотносятся также с проблемой безопасности совре­менных инфо-коммуникационных тех­нологий для детей и подростков. Сюда входит не только обеспечение взрослым технической безопасности себе и ре­бенку, но и обращение пользователей к специальным службам в случае столкновения с угрозами в Интернете, пони­мание, чего не нужно делать в процессе онлайн-коммуникаций (вне зависимо­сти от степени анонимности), осозна­ние, что в Интернете, как и в реальной жизни, надо быть осторожным. Цифро­вая компетентность должна включать знания, умения и навыки, позволяющие взрослым и детям использовать интернет безопасно и критично. Эффектив­ное использование всех возможностей ИКТ для обучения и самообразования возможно лишь в сочетании со стремле­нием минимизировать риски, которые могут нести новые технологии.

Рис.1.  Индекс цифровой компетентности: компоненты и сферы


Глобальный и всеохватывающий ха­рактер Интернета способствуют про­явлению цифровой компетентности в разных сферах и видах деятельности. Мы выделяем четыре сферы жизнедеятельности человека, в которых в пол­ной мере проявляются возможности и риски интернет-пространства (рис. 1). Это информационная (контентная) сре­да (создание, поиск, отбор, критическая оценка контента), сфера коммуникации (создание, развитие, поддержание отношений, идентичности, репутации, процессы самопрезентации), сфера по­требления (использование Интернета в потребительских целях: заказы, услуги, покупки и др.) и техносфера (владение компьютером и программным обеспе­чением, обеспечение технической без­опасности).

Соответственно, можно выделить че­тыре вида цифровой компетентности:

  1. информационная и медиакомпетен­тность: знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с по­иском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации, ее критическим осмыслением и созданием материалов с использо­ванием цифровых ресурсов (тексто­вых, изобразительных, аудио и видео);
  2. коммуникативная компетентность: знания, умения, мотивация и ответст­венность, необходимые для онлайн-коммуникации в различных формах (электронная почта, чаты, блоги, фо­румы, социальные сети и др .);
  3. техническая компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопа­сно использовать компьютер и соответствующее программное обеспече­ние для решения различных задач;
  4. потребительская компетентность: зна­ния, умения, мотивация и ответствен­ность, позволяющие решать с помощью компьютера различные повседневные задачи, предполагающие удовлетворе­ние различных потребностей

Как и феномен цифровой компетен­тности в целом, каждая из компетен­тностей, входящих в его состав, имеет компоненты, связанные с мотивацией и ответственностью. Мотивационный компонент предполагает формирование осмысленной потребности в цифровой компетентности как основы адекватной цифровой активности, дополняющей жизнедеятельность человека в совре­менную эпоху. Компонент ответствен­ности включает, помимо обозначенных выше, компетенции по онлайн-безопа­сности: умения и навыки обеспечения безопасности при работе с информа­цией в интернете .

Все перечисленные компоненты циф­ровой компетентности могут по-разному реализовываться в каждой из этих четы­рех сфер. Использование Интернета для общения, поиска, скачивания и создания контента, для решения технических про­блем, для покупок и платежей - все это разные возможности и, соответственно, для их реализации необходимы разные ресурсы и компетенции личности. Как «отставание» в цифровом развитии, так и «цифровая гениальность» могут быть как тотальными (во многих сферах деятель­ности), так и частичными, парциальны­ми (в отдельных областях). Поэтому, при исследовании цифровой грамотности важно изучать ее компоненты, и сферы, в которых каждый из компонентов может получать специфическое развитие и реализацию.

Операционализация и скрининговая диагностика цифровой компетентности

В настоящее время множество ор­ганизаций по всему миру предлагают курсы повышения цифровой грамотно­сти, оценивают и выдают сертифика­ты цифровой грамотности (например, GlobalDigitalLiteracyCouncil [1], CouncilofEuropeanProfessionalInformaticsSocieties[2], Microsoft[3], DigitalLiteracyBestPractices[4]). Разработка нового индек­са цифровой компетентности требует систематизации этих подходов и обсу­ждения причин, по которым концепция и индикаторы, лежащие в основе современных индексов цифровой грамот­ности, представляются нам недостаточ­но соответствующими перечисленным выше требованиям.

Отправная точка для развития любых социальных индексов (например, Sirgyetal, 2006) - признание того, что объек­тивных экономических индексов (вало­вого внутреннего продукта для описания благополучия страны, наличия доступа в Интернет для описания цифровой компетентности и др. ) недостаточно для оценки социальных процессов, стоящих за теми или иными явлениями.

Первые попытки преодолеть эти труд­ности обычно связаны с обращением к полностью субъективным индикаторам. Например, людей просят оценить их бла­гополучие по некоторой шкале. В сфере информационных технологий пример такого подхода - индекс COQS, создан­ный в рамках проекта StatisticalIndicatorsBenchmarkingtheInformationSociety (SIBIS[5]) и основанный на оценках людь­ми себя по четырем шкалам, соответст­вующим следующим группам умений: насколько хорошо они общаются онлайн, находят, выбирают и устанавливают программы, ищут в интернете источник ин­формации и используют поисковые ре­сурсы . При всей легкости применения такие способы ненадежны и чрезмерно упрощают картину. В частности, COQSвключает лишь несколько примеров уме­ний, не учитывая ни знаний, ни мотива­ции и ответственности, ни других видов деятельности в Интернете.

Следующий шаг развития проблемы - создание индексов на основе серии ин­дикаторов, для отбора которых исполь­зуется один из двух способов. При пер­вом варианте проводится максимально широкий отбор всех доступных инди­каторов, в некоторых случаях с после­дующим их сужением по статистическо­му критерию (например, используются веса из регрессионного уравнения для предсказания выбранного статистиче­ского критерия или факторный анализ структуры методики). При втором подходе для создания индексов изначаль­но предлагается некоторая теоретиче­ская модель. Пункты отбираются так, чтобы как можно более полно ее описы­вать. После сбора эмпирических данных структура индекса может уточняться для более полного ее соответствия модели. Преимущества этого варианта в том, что итоговый инструмент понятен и логи­чен, а также в его экономичности. Рас­смотрим эти варианты подробнее:

  1. Отбор индикаторов на основе регрес­сионного уравнения оптимален для решения задач предсказания, но одно из его ограничений состоит в том, что далеко не всегда возможно определе­ние «золотого стандарта» измерения того или иного феномена. В частно­сти, это относится и к цифровой ком­петентности.
  2. Идея выявления факторной структуры методики и отбора тех индексов, кото­рые имели максимальные нагрузки на эти факторы, была реализована в индек­се развития информационных и комму­никационных технологий (Measuringthe. ., 2012) . Индекс состоит из 11 пока­зателей, отобранных на основе мнений экспертов и сгруппированных в три шкалы: доступ к инфо-коммуникационным технологиям (наличие компьюте­ров, доступа в интернет, покрытие мо­бильной сети и т.п. ), использование инфо-коммуникационных технологий (процент использующих), умения (гра­мотность). Вес каждого из компонентов в общем индексе определялся на осно­ве факторного анализа (метода главных компонент). Однако при таком подхо­де факторная структура и вес зависят от того, какие индикаторы были выбра­ны в качестве исходного набора, сколь­ко их, как они связаны между собой. В итоге получившиеся шкалы индекса отражают не реальность, а предпочте­ния исследователей.
  3. Более индивидуальный подход обес­печивается при использовании ин­дексов, оценивающих умения и на­выки пользователей, которые обычно отбираются экспертами так, чтобы максимально полно охватить неко­торую область. Характерный пример: Индекс компьютерной безопасно­сти компании Майкрософт (MicrosoftComputingSafetyIndex[6]), направлен­ный на оценку навыков обеспечения собственной безопасности в Интер­нете (использование новых операци­онных систем, антивирусов, автома­тических обновлений и т.п .). Однако большинство таких индексов ограни­чены конкретной сферой: безопасно­стью детей в Интернете, навыками по­иска и коммуникации, обучением или навыками компьютерной безопасно­сти и пр. , что не дает возможности скрининговой оценки цифровой ком­петентности.

В предыдущих работах рассматрива­лись в основном такие компоненты индек­са цифровой компетентности как умения, в меньшей степени – знания. Их авторы касались главным образом деятельности с контентом (например, поиска информа­ции) и технических умений. Большинство инициатив в этой области было направле­но на обучение конкретных групп людей (школьников, профессионалов и т.п.). При этом не учитывались вопросы мотивации, ответственности, личного отношения к Интернету.

Окончание в следующем номере

Примечаниe

1. http://www.gdlcouncil.org/index.html

2. http://www.cepis.org/

3. http://www.microsoft.com/about/corporatecitizenship/citizenship/giving/programs/up/digitalliteracy/default.mspx

4. http://www.netliteracy.org/digital-literacy/

5. http://www.sibis-eu.org/statistics/data/7-60.htm

6. http://www.microsoft.com/security/resources/mcsi.aspx

Литература:

Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. - Москва, 2010.

Донцов А.И., Дроздова А.В. Визуальное воздействие интернет-рекламы на молодежную субкультуру // Национальный психологический журнал. - 2013. - №2 (10). - С. 25-32.

Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни / Х. Лау. - Москва : МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006.

Лисеев И.К. Высокие технологии в контексте изменения регулятивов культуры // Высокие технологии и современная цивилизация:

Материалы научно-практической конференции. - Москва : Ин-т философии РАН, 1998. (URL: http://philosophy.ru/iphras/library/tech/vysok.html#24 ).

Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. - Москва : МЦБС, 2013.

Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов. - Москва : Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012.

Митина О.В. Моделирование латентных изменений c помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. - 2008. - № 1. - C. 131-148.

Носов Н.А. Виртуальная психология / Н.А. Носов. -Москва: Аграфа, 2000.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. - Москва : Просвещение, 2011.

Солдатова Г.У.  Зона риска. Российские и европейские школьники: проблемы онлайн-социализации / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова // Дети в информационном обществе. - 2011а. - № 7. -С. 46-55.

Солдатова Г.У. Кибербуллинг в школьной среде: трудная онлайн-ситуация и способы совладания / Г.У Солдатова, Е.Ю. Зотова // Образовательная политика. - 2011б. - № 5 (55). - С.48-59.

Солдатова Г.У. Интернет: возможности, компетенции, безопасность : метод. пособие для работников системы общего образования. Лекции. Практикум / Г.У. Солдатова, Е. Зотова, М. Лебешева, В. Шляпников. - Москва :Центр книжной культуры Гуттенберг, 2013 а. - 165 с.

Солдатова Г.У.  Опасное любопытство. Кто и как попадает на сайты, несущие угрозу для здоровья школьников? / Г.У. Солдатова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. - 2011 в. - № 8. - С.46-55.

Солдатова Г.У.  Молодежь в сети: сила и слабость социального капитала / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик // Образовательная политика. - 2010. - № 4 (42). - С.10-29.

Солдатова Г.У  Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. - Москва : Фонд Развития Интернет, 2013 б. - 143 с.

Солдатова Г.У.  Как им помочь. Ребенок в интернете: запрещать, наблюдать или объяснять? / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Дети в информационном обществе. - 2012 а. - № 10. - С. 26-33.

Солдатова Г.У. Жестокий опыт / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. - 2012 б. - № 12. - С. 26-35.

Солдатова Г.У. «Неотложка» в киберпространстве / Г.У Солдатова, В.В. Серегина, П.А. Волкова // Дети в информационном обществе. - 2011г. - № 7. - С.56-63.

Солдатова Г.У.  Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об интернете / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова, А.И. Чекалина, О. Гостимская. - Москва : Фонд Развития Интернет, 2011 д.

Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под. редакцией А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. - Москва : Смысл, 2006.

Степин В.С. Высокие технологии и проблема ценностей // Высокие технологии и современная цивилизация. Материалы научно-практической конференции. - Москва : Институт философии РАН, 1998 (URL: http://philosophy.ru/iphras/library/tech/vysok.html#16 ).

Структура ИКТ-компетентности учителей : рекомендации ЮНЕСКО. - Париж : UNESCO, 2011.

Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А.В. Федорова. - Москва : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. Brown T. Confirmatory factor analysis for applied research. - N.Y.; L. : Guilford Press:, 2006.

Gilster P. Digital Literacy. - N.Y. : Wiley Computer Publishing, 1997.

Ilomaki L., Lakkala M. and Kantosalo A. What is digital competence? // Linked portal. - Brussels : European Schoolnet (EUN), 2011. - P. 1-12.

Martin A., Madigan D. (Eds.). Digital literacies for learning. - L. : Facet, 2006.

McDowel J. Measuring health. A guide to rating scales and questionnairies. - New York : Oxford University Press, 2006.

Measuring the information society. - Geneva : International Telecommunication Union, 2012. (URL: http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/idi/material/2012/MIS2012_without_Annex_4.pdf ).

Mossberger K., Tolbert C.J., McNeal R.S. Digital citizenship: The internet, society, and participation. - Cambridge, MA : MIT Press, 2008.

Prochaska J.O., Wright J.A., Velicer W.F. Evaluating theories of htalth behavior change: a hierarchy of criteria applied to the transtheoretical model // Applied Psychology. - 2008. - 57(4). - P. 561-588.

Sirgy M.J., Michalos A.C., Ferris A.L., Easterlin R.A., Patrick D., Pavot W. The quality of life (QOL) research movement: past, present and future // Social Indicators Research. - 2006. - 76. - P. 343-466.

Soldatova G. Russian schoolchildren: Challenges and risks of online socialization // Children, youth and media in the world. - 2011. - № 1.

Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: The experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. - 2012. (URL: http://dx.doi.org/10.1080/17482798.2012.739766 ).


Для цитирования статьи:

Солдатова Г. У., Рассказова Е.И.Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей. // Национальный психологический журнал. 2014. № 2. c.27-35. doi: 10.11621/npj.2014.0204

Скопировано в буфер обмена

Скопировать