Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация

Солдатова Галина Уртанбековна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Рассказова Елена Игоревна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Начало в предыдущем номере

Новые технологии существен­но поменяли социальную среду, в которой развивается ребенок, особенно с точки зрения способов его общения с взрослыми и сверстниками. Значимость влияния социальной среды и общения на развитие ребенка признает­ся представителями различных научных направлений и школ в психологии. Одна­ко вопрос о механизмах такого влияния интерпретируется по-разному в зависи­мости от методологической и теоретиче­ской модели, лежащей в основе изучения особенностей развития ребенка.

Внашем исследовании в качестве ме­тодологической основы мы рассматри­ваем культурно-исторический подход, связанный в первую очередь с именем Л.С. Выготского (Выготский, 1983,1984). Сердцевина культурно-исторического подхода - идея развития соединила в единую концепцию такие общие пси­хологические категории, как «социальная среда», «общение», «знак», «орудие», со специально разработанными для объяснения особенностей психическо­го развития ребенка психологическими понятиями: «социальная ситуация раз­вития», «ведущая деятельность», «значи­мые другие», «зона ближайшего разви­тия». Все они стали основой различных оригинальных концепций в отечествен­ной психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Да­выдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и широко используются в современных исследованиях психологии развития.

Всоответствии с культурно-историческим подходом и созданными на его ос­нове концепциями, формирование лич­ности детей и подростков неотделимо от социальной ситуации их развития. По­нятие «социальная ситуация развития», как важнейший компонент каждого пе­риода развития ребенка, было введено Л.С. Выготским в его учении о структу­ре и динамике психологического возра­ста (Выготский, 1997, С. 24-25). В рабо­тах российских психологов показано, что особенности социальной ситуации разви­тия решающим образом определяют на­правление, содержание и характер возрастного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, О.А. Карабанова и пр.). Социальная ситуация развития отражает специфическое для каждого возраста от­ношение между средой и ребенком, ко­торое рассматривается как источник его развития. Она характеризует место ре­бенка в системе социальных отношений, ожидания и требования, предъявляемые к нему, а также особенности понимания им этого места и своих взаимоотношений с окружающими людьми и, в первую очередь, с миром взрослых.

Инфо-коммуникационные техноло­гии, расширяя и дополняя жизнь ребен­ка, опосредствуют и изменяют его жиз­недеятельность не только онлайн, но и офлайн (McLuhan, 1964; Солдатова и соавт., 2013). Решение специфических задач, которые ставит перед ребенком вовлекающая его информационно-ком- муникационная среда, оказывает вли­яние на содержание его психического развития. Эти изменения, в свою оче­редь, становятся важным компонентом возрастных кризисов развития. В связи с этим, мы можем говорить о возник­новении новой социальной ситуации развития личности ребенка, в которой важнейшей координатой становятся информационно-коммуникационные тех­нологии и, в первую очередь, интернет. В этом смысле интернет можно рассма­тривать в качестве психологического «орудия», которое присваивается ребен­ком в процессе интериоризации, опо­средствуя развитие психики.

Новая социальная ситуация развития несет с собой новые риски. Расширяющи­еся эмпирические данные свидетельству­ют о том, что обеспечение психологиче­ской безопасности ребенка и подростка в интернете является важнейшей задачей информационного общества (Livingstone, Haddon, 2009). Ситуация усугубляется тем, что нередко подростки сами прово­цируют опасные ситуации или даже явля­ются их инициаторами, либо скрывают их от родителей и учителей, считая себя более опытными, чем взрослые и чем они есть на самом деле (Солдатова и со­авт., 2013). В странах Восточной Европы (Livingstone, Haddon, 2009) и, особенно, в России (Soldatovaetal., 2013) по сравне­нию со странами Западной Европы, про­блема стоит более остро: при сравнимом высоком уровне пользовательской актив­ности школьников разных стран, здесь сильнее выражены не только сами риски, но и «цифровой разрыв», выражающий­ся в недооценке рисков со стороны ро­дителей и учителей, в их неуверенности в собственной возможности оказать помощь, а также в нежелании подростков «пускать» взрослых в свою жизнь в ин­тернете. Одно из возможных объяснений состоит в дефиците социальной регуля­ции и информирования, по сравнению со странами Западной Европы.

Целью данной работы было исследо­вание новой социальной ситуации раз­вития, характеризующейся специфиче­скими возможностями и ограничениями собственного совладающего поведения детей и подростков в интернете, и помо­щи со стороны значимых взрослых (ро­дительской медиации) в новой социаль­ной ситуации развития. Исследование основано на вторичной обработке ре­зультатов российской части (Soldatovaetal., 2013) проекта EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009), включившего в целом 25000 пар «родитель-ребенок» из разных стран Европы и направленно­го на выявление опыта родителей и детей в отношении безопасного и небезопа­сного пользования интернетом.

В данном исследовании ставились следующие задачи:

1. Теоретический анализ особенностей формирования личности детей и под­ростков цифрового поколения, в том числе, анализ онлайн-рисков и угроз и социально-психологических фак­торов, способствующих безопасности подростка в интернете.

2. Исследование структуры онлайн-рисков и угроз, в сопоставлении с ев­ропейскими данными, социально-демографических факторов, а также возможностей совладающего поведе­ния подростков.

3. Исследование возможностей роди­тельской медиации деятельности под­ростка в интернете.

Онлайн-угрозы и трудные онлайн-ситуации

Решение специфических задач, кото­рые ставит перед ребенком вовлекающая его информационно-коммуникационная среда, оказывает влияние на содер­жание его психического развития - фор­мы и пути развития, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества (Gackenbach, 2006; Lietal., 2010; Sparrowetal., 2011; Tapscott, 2009), самосознание (Buckingham, 2008; Mazalin, Moore, 2004), интеллектуальную и личностную рефлексию, а также само­организацию и саморегуляцию, включая способы совладания с трудными жизнен­ными ситуациями.

Интенсивность онлайн-угроз (Livingstone, Haddon, 2009) требует рас­смотрения интернета как значимого по­тенциального источника стресса в ин­формационном обществе. Согласно российским данным, к числу наиболее значимых из них относятся кибербуллинг и столкновение с сексуальным контентом (Soldatova, Zotova, 2013). Систематическое взаимодействие школьника-пользователя интернета с угрозами онлайн-среды приводит к возникнове­нию таких отношений между формиру­ющейся личностью и новой социальной средой, которые можно обозначить как трудные онлайн-ситуации. Согласно транзактному подходу, переживание стресса и его влияние на здоровье и раз­витие (как позитивное, например, мо­билизация ресурсов, так и негативное) определяется когнитивно-аффективной оценкой субъектом ситуации как не­сущей угрозу, потерю или вызов, а сво­их возможностей по совладанию - как более или менее достаточных (Lasarus, Folkman, 1984; Lasarus, 2006). С позиций культурно-деятельностного подхода (Ле­онтьев, 1981) такого рода анализ должен дополняться учетом деятельности ребен­ка, в том числе, того, как в процессе персоногенеза он осуществляет выбор той деятельности, в которой будет происхо­дить его дальнейшее развитие (Асмолов, 2007). Онлайн среда предоставляет де­тям широкие возможности для выбора различных видов деятельности: игровой, учебной, коммуникативной, различных форм личностного самоопределения. Если для взрослых интернет, в первую очередь, выступает как источник инфор­мации, то для детей это - пространство коммуникации (Livingstone, 2003; Солда­това и соавт., 2011). Это означает, что, с одной стороны, именно в рамках коммуникативной деятельности в сети проис­ходит формирование культурных умений и навыков управления своим поведением (в том числе, формирование совладаю­щего поведения). С другой стороны, ком­муникативная деятельность выступает некоей «зоной риска», в которой угрозы интернета проявляются в максимальной степени.

Говоря об онлайн угрозах, следует от­дельно отметить проблему чрезмерно­го использования интернета (Солдатова, Рассказова, 2013а), относящуюся к числу не только наиболее популярных, но и на­иболее спорных. Будучи предложенным по аналогии с зависимостью от психо­активных веществ и гэмблинга, термин «интернет-зависимость», не был полно­стью признан в клинических классифи­кациях (Griffiths, 2000). Существенным образом расходятся критерии и методы диагностики этого явления (Young, 1996, Wydiantoetal., 2011). Тем не менее, высо­кая частота и практическая значимость данного феномена обуславливают акту­альность дальнейшей разработки поня­тия и выявления его структуры (Griffiths, 2005). С нашей точки зрения, квалификация той или иной пользовательской ак­тивности подростка как «чрезмерной» требует содержательного анализа соци­альной ситуации развития и особенно­стей деятельности, в том числе, ее мотивационно-смысловой составляющей (Братусь, 1988). Одни и те же проявления могут быть свидетельством «современ­ного образа жизни», социальным сдви­гом границ нормы и патологии (Howtechnologies..., 2009), а могут - призна­ком аддиктивного потенциала. Близкие представления хорошо иллюстрирует М. Гриффитс (Griffiths, 2010), описывая два случая онлайн-игры с одной и той же высокой частотой, в одном из кото­рых игра была важным этапом жизни молодого человека, способствуя его разви­тию и обогащая его жизнь (круг общения и интересов) и завершилась при измене­нии жизненных обстоятельств; тогда как в другом случае она «лишала», жизнь че­ловека других интересов и смыслов, при­водя к нарушениям в социальных отно­шениях, потере семьи и работы.

Задачей данной работы было сопостав­ление частоты пользовательской активно­сти и признаков чрезмерного использо­вания интернета у подростков с разными типами деятельности в интернете и в раз­ной социальной ситуации (в зависимости от разных стратегий родителей).

Совладающее поведение в интернете и стратегии родительской медиации

Традиционно копинги определяются как индивидуальные способы взаимодей­ствия с трудной (внешней или внутрен­ней) ситуацией, которые определяются ее субъективной значимостью для чело­века и его собственными психологиче­скими ресурсами (Белинская, 2009, Крю­кова, 2005). Формирование стратегий совладания реализуется посредством де­ятельностных механизмов в контексте взаимодействия личности и ситуации. Результатом становится осознанность, произвольность, опосредованность и мо­тивированность усилий личности, на­правляемых вполне определенной целью. В процессе развития ребенка освоение совладающего поведения идет параллельно с возникновением психологиче­ских новобразований соответствующего возрастного периода (качественные из­менения когнитивной сферы, преобра­зования в социальных связях, формиро­вание новой субъективной реальности, преобразующей представления о себе и др.), которые составляют ресурсную базу личности, являющуюся основой копинга (Никольская, Грановская, 2001; Совпадающее поведение, 2008). Среди большого разнообразия классификаций копинг-стратегий и стратегий саморегу­ляции (Lasarus, Folkman, 1984; Eisenbergetal., 1995; Compas, 1998) можно выде­лить два аспекта наиболее важных, с на­шей точки зрения, для исследований совладания в интернете. Во-первых, это представление о важности активного и проактивного, в отличие от пассивно­го/реактивного совладания, восходящие к идеям трансформационного (Maddi, 1998) и проактивного (Schwarzer, Knoll, 2002) совладания. Трансформацион­ное совладание означает активное преодоление ситуации, включающее поиск и пробы новых форм поведения, в отли­чие от регрессивного совладания, харак­теризующегося поддержанием привычного уровня напряжения. Проактивное совладание ориентировано на видение возможностей мира и потенциальное развитие, направлено на постановку и достижение новых целей и личност­ный рост. Собственная активность ре­бенка в интернете, попытки преодолеть сложившуюся ситуацию, поиски важны не только для преодоления стресса и его негативных последствий, но и для даль­нейшего развития личности в цифровом мире, определения собственной позиции по отношению к произошедшему, разви­тия цифровой компетентности (Солдато­ва и соавт., 2013).

Во-вторых, важнейшим ресурсом сов­ладания с трудными жизненными ситу­ациями, особенно в контексте деятель­ности ребенка в интернете, являются значимые другие. Интернет становится влиятельным посредником между взро­слым миром и детьми и подростками, он в значительной степени задает зону их ближайшего развития, в том числе, определяя возможности, содержание и источники социальной поддержки.

Участие родителей в этих процессах может быть различным: «цифровая» си­туация выступает в качестве влиятельно­го «посредника», определяя как возмож­ности родителей помочь своим детей, так и готовность и желание детей эту помощь принять (Солдатова, Рассказова, 20136). В проекте EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009) выделено пять типов меди­ации пользовательской активности детей со стороны родителей:

• активная медиация пользования ин­тернетом (родитель присутствует при пользовании ребенка интернетом и помогает ему);

• активная медиация безопасности ре­бенка в интернете (родитель беседует с ребенком о том, как безопасно вести себя в интернете, дает советы и учит, как правильно себя вести);

• ограничивающая медиация (родитель создает правила и ограничения пользования интернетом);

• мониторинг (постоянная проверка сайтов, которые посещает ребенок, его контактов, сообщений, профи­лей);

• техническое ограничение (использо­вание специальных программ, которые позволяют блокировать и фильтровать сайты, отслеживать посещенные сайты или устанавливать ограничения на вре­мя пользования).

Применение данной классификации в условиях российской действительнос­ти привело к двум изменениям в дан­ной типологии (Солдатова, Рассказова, 20136). Во-первых, применение технических средств контроля оказалось крайне редким вариантом для российских роди­телей, поэтому этот тип был исключен из дальнейшего анализа. Во-вторых, два типа активной медиации были объединены в стратегию объяснений и поощрений, куда входили варианты совместного использования интернета и наблюдения за ребенком, но были исключены вари­анты присутствия во время пользования в одном помещении (поскольку просто присутствие может быть случайным и не предполагать медиации). В соответст­вии с положениями культурно-исторического подхода, предполагалось, что одни и те же родительские стратегии могут выпол­нять разные задачи и иметь разный эффект в зависимости от ребенка, его деятельнос­ти в интернете и от того, о каких последствиях идет речь (например, запреты мо­гут снижать вероятность столкновения с рисками, но вряд ли способствуют актив­ному совладающему поведению).

Материал и методы исследования

Работа проводилось на основе ме­тодологии проекта EUKidsOnlineII (Livingstone, Haddon, 2011). Исследование в России включало следующие этапы:

• перевод текстов опросников и ин­тервью;

• пилотажный опрос детей и родителей для выявления трудностей в понима­нии пунктов и неточностей перевода;

• коррекция текста опросника;

• формирование стратифицированной выборки;

• сбор данных в ходе индивидуального интервью дома у респондентов;

• первичный анализ особенностей пользовательской деятельности в Рос­сии (Soldatovaetal., 2013).

Данное исследование включало фор­мирование общей базы данных и вторич­ный анализ полученных данных с целью выявления возможностей и ограниче­ний совладающего поведения подростков в интернете и родительской медиации.

Сбор данных осуществлялся в 11 ре­гионах России (Забайкальский край, Ке­меровская, Кировская области, Москва, Московская область, Республика Дагес­тан, Республика Коми, Санкт-Петербург, Ростовская, Саратовская, Челябинская области) с использованием многосту­пенчатой стратифицированной терри­ториальной случайной выборки. Страты формировались в границах семи Феде­ральных округов РФ. В каждой страте от­биралось по одному административному району, который представляет в выбор­ке все районы своей страты (за исключе­нием Калининградской области). Общий размер выборки распределялся между стратами пропорционально численно­сти детского населения каждой страты. В исследовании участвовали 1025 пар «родитель-ребенок», включающие детей 9-16 лет (44,5% мальчиков, 55,5% девочек; 25,5% в возрасте 9-Ю лет, 18,4% в возра­сте 11-12 лет, 27,1% в возрасте 13-14 лет и 29% в возрасте 15-16 лет) и одного из их родителей.

Опросник включал в себя несколь­ко блоков вопросов. Первый блок состо­ял из вопросов для родителей, направ­ленных на выявление их собственного опыта использования интернета, представлений о трудностях, с которыми сталкивается ребенок, осведомленности о его онлайн-опыте и действиях, пред­принимаемых для обеспечения безопа­сности при использовании интернета ре­бенком. Например, «Помогают ли Ваши (или Вашего партнера/другого опеку­на) действия, касающиеся того, как Ваш ребенок пользуется интернетом, стать ему более опытным/продвинутым поль­зователем или нет?» «Известно ли Вам, о том, что Ваш ребенок в течение прошлого года видел в интернете или переживал в связи с использованием интернета нечто такое, что каким-то образом расстроило его? Он, например, почувствовал(а) себя неловко, огорчился(-лась) или подумал(а), что лучше бы ему/ей этого не видеть». Блок для устного интервью с ребенком включал вопросы об использовании интернета, особенностях онлайн-деятельности, а так­же о том, какие действия предпринимают родители, учителя и друзья, чтобы помочь ребенку безопасно пользоваться интернетом. Например, «Как ты думаешь, в ка­кой степени твои родители в курсе того, что ты делаешь в интернете?» Вопросы для ребенка, затрагивающие его негатив­ный опыт при использовании интерне­та, были представлены в отдельных ан­кетах для самостоятельного заполнения, чтобы обеспечить конфиденциальность ответов и способствовать получению бо­лее откровенных ответов. Вопросы, вхо­дящие в этот блок, были направлены на изучение детского опыта столкновения с онлайн-рисками, их восприятия, стрес­са, переживаемого в этих ситуациях, и действиях, предпринимаемых для совла­дания с ним. Например, «Приходилось ли тебе в течение последних 12 месяцев ви­деть в интернете или переживать в связи с пользованием интернетом что-либо та­кое, что каким-то образом обеспокоило тебя? Ты, например, почувствовал(а) себя неловко, огорчился(-лась) или подумал(а), что лучше бы тебе этого не видеть». Всем детям раздали конверты, в которые они убирали свои заполненные опросники.

При вторичной обработке данных в данном исследовании учитывались сле­дующие характеристики:

1. Социально-демографические факторы: пол и возраст ребенка, а также образование родителей (если уровень образо­вания различался, то того из родителей, образование которого было выше).

2. Характеристики пользовательской де­ятельности. Длительность оценива­лась как количество лет, прошедших со времени первого знакомства ре­бенка с интернетом (количество лет онлайн). Частота пользования интер­нетом рассчитывалась на основе трех вопросов: «Как часто ты пользуешься интернетом?», «Сколько времени ты проводишь в интернете в обычный/ школьный день?» и «Сколько времени ты проводишь в интернете в выход­ной день?» (альфа Кронбаха по шка­ле 0,68). По результатам факторного анализа было выделено пять видов де­ятельности в интернете:

• игровая деятельность в интернете (игры с другими людьми, посеще­ние виртуальных игровых миров);

• потребительская активность в ин­тернете (просмотр видеоклипов, скачивание музыки и фильмов и просмотра новостей в интернете за последний месяц);

• общение (просмотр электронной почты и профиля социальной сети в интернете);

• онлайн общение (посещение чата, пользование «аськой» и мессендже­ром);

• учебная деятельность в интернете (пользование интернетом в учеб­ных целях).

Кластерный анализ позволил выя­вить три группы подростков с разны­ми типами деятельности в интернете: «ориентированные на учебу» (исполь­зуют интернет в учебных целях и для офлайн-общения), «потребители онлайн-контента» (используют широкий круг видов деятельности в интернете, кроме игровой активности), «универсалы» (используют все виды деятель­ности, включая игровую).

3.       Онлайн угрозы и способы совладания с ними. С целью общей оценки знаний о риске детям задавался вопрос: «Есть ли в интернете что-либо плохое для человека примерно твоего возраста?» Оценивались чрезмерное пользование интернетом (симптомы отмены, поте­ря контроля, «замена» реальности, аль­фа Кронбаха по шкале 0,76), а также столкновение с такими угрозами как сексуальные изображения, сообщения сексуального характера, кибербуллинг, негативный контент (сайты, пропагандирующие самоубийства, наркоти­ки, чрезмерное похудание и т.п.), преступления (мошенничество), общение и встречи с интернет-знакомыми. На вопросы, посвященные сексуальному и негативному контенту, а также мошенничествам, отвечали только под­ростки 11-16 лет. В отношении стол­кновения с сексуальным контентом, кибербуллинга, а также отправки и получения сексуальных изображений оценивались также реакция (насколь­ко сильно переживал) и различные способы совладания с переживания­ми. В остальных случаях (негативный контент и мошенничество) анализ сов­ладающего поведения не проводился из-за малого числа испытуемых, отве­тивших на эти вопросы. На основе со­держательного анализа выбираемых из списка действий, было выделено 4 типа способов совладания с кибербуллингом и сексуальным контентом:

• активные стратегии, направленные на решение проблемы («пытался ре­шить проблему», «пытался сделать так, чтобы человек оставил в покое», «пытался отомстить», «заблокировал возможность общаться», «изме­нил настройки безопасности»);

• пассивные стратегии, связанные с выбором бездействия, избегания, дистанцирования, отрицания про­блемы, концентрации на эмоциях («надеялся, что проблема решится сама собой», «чувствовал себя вино­ватым», «на некоторое время пре­крати пользоваться интернетом», «уничтожал любые послания»);

• поиск социальной поддержки;

• вариант «ничего из перечисленно­го», предполагающий также и «иные» стратегии совладания.

• Источники социальной поддержки были разделены на три категории:

• офлайн-источники (родители, бра­тья и сестры, учителя, специалисты, работающие с детьми - то есть все люди, с которыми дети, как прави­ло, общаются вне сети);

• онлайн источники (к этому типу однозначно можно отнести кон­сультантов и провайдеров, а также у большинства подростков в эту кате­горию попадает подавляющее боль­шинство друзей: так, у 69% детей 9-10 лет имеется больше 10 друзей в социальных сетях, у 28% - более 50 друзей, а к 15-16 годам у каждо­го четвертого более 100 друзей в со­циальных сетях, а почти половина российских школьников общают­ся в интернете с теми, с кем они не знакомы в реальной жизни);

• неопределенные источники (другие взрослые, которым доверяет ребе­нок, и «кто-либо еще» - люди, с ко­торыми ребенок может общаться как онлайн, так и офлайн).

Таблица 1. Частота столкновения подростков с рисками и угрозами интернета: сопоставительный анализ данных России и Европы

 

4.       Стратегии родительской медиации. На российской выборке было выделе­но три стратегии родительской меди­ации (Солдатова, Рассказова, 20136):

• объяснения и поощрения (напри­мер, «Твои родители/один из твоих родителей время от времени разго­варивает с тобой о том, чем ты за­нимаешься в Интернете?»; альфа Кронбаха по шкале 0,83),

• родительские запреты и ограниче­ния (например, «Разрешают ли тебе родители в настоящее время делать это, когда тебе захочется - загру­жать фотографии, видео или музы­ку?»; альфа Кронбаха 0,88),

• мониторинг (например, «Проверя­ют ли твои родители/один из твоих родителей время от времени что-то из перечисленного ниже? Какие сообщения у тебя в электронной почте/Какие сообщения приходят тебе по мессенджеру, «аське»?»; аль­фа Кронбаха 0,75).

Дополнительно родители отвечали на два вопроса: «В какой степени Вы чувст­вуете себя способным, если вообще чув­ствуете способным, помочь своему ре­бенку справиться с тем в Интернете, что может обеспокоить или расстроить его?», «Как Вы считаете, в какой степени Ваш ребенок способен, если способен вооб­ще, справляться с тем в Интернете, что может обеспокоить и расстроить его?».

Обработка проводилась при помощи программы SPSSStatistics 17.0.

Результаты и их обсуждение

Столкновение с онлайн-рисками как трудные жизненные ситуации и возмож­ности совладающего поведения

В отношении всех рисков интернета показатели Рунета превышают средние европейские показатели (табл. 1). Наиболь­ший разрыв наблюдается в отношении столкновения с сексуальным контентом, мошенничества/хищения личных дан­ных, столкновения с негативным контен­том. Единственный показатель, по которо­му Европа «обгоняет» Россию, это частота отправки сообщения сексуального харак­тера, что, однако может объясняться боль­шей склонностью российских школьни­ков скрывать факт намеренной отправки такого рода сообщений.

Более подробный анализ двух наибо­лее значимых онлайн-угроз - столкно­вения с сексуальным контентом и кибербуллинга позволяет выявить следующие результаты. Во-первых, если распростра­ненность офлайн булинга в России и Ев­ропе практически одинакова (пример­но каждый пятый), кибербуллинг более характерен для Рунета (чаще всего это происходит в социальных сетях). Кроме того, российские школьники в два раза чаще, чем европейские (примерно каж­дый четвертый) сообщают, что сами под­вергают буллингу других, как онлайн, так и офлайн. Столкновение с сексуальным контентом также довольно распростра­нено в России - немного больше сред­него уровня по Европе посредством те­левидения, фильмов и DVD и в более чем в два раза выше по интернету. Большин­ство сталкиваются с этим контентом во всплывающих окнах.

Более чем две трети опрошенных де­тей, ставших жертвами кибербуллинга, переживают это как стрессовое собы­тие, практически каждый третий ребе­нок независимо от возраста переживает случившееся несколько дней и больше. Столкновение с сексуальным контентом как стрессовое событие переживается большинством детей (80%). Независимо от пола и возраста каждый пятый школь­ник помнит о случившемся несколько дней и более.

Хотя мальчики и девочки сталкивают­ся с кибербуллингом одинаково часто, они различаются по степени психологи­ческой уязвимости: девочки почти в два раза чаще, чем мальчики «очень сильно» и «сильно расстраиваются». Из-за сексу­ального контента мальчики и девочки расстраиваются практически одинаково. С возрастом дети все меньше пережива­ют как при столкновении с кибербул­лингом, так и при столкновении с сексу­альным контентом, хотя у 15-16-летних подростков сензитивность к сексуаль­ному контенту несколько повышается, по сравнению с 13-14 летними.

Вероятность столкновения с кибер­буллингом (t=2,147, р<0,05) и с сек­суальными изображениями (t=-2,l, р<0,05) повышается у тех, кто боль­ше времени проводит в сети, а также у тех, чья деятельность в сети - поиско­вая (t= 1,974; р<0,05).

Сегодня при трактовке «трудных» ситуаций исследователи выделяют не столько их отличие от повседневно­сти, сколько их значимость для человека и воспринимаемую трудность (Wroschetal., 2003; Marriage, Cummins, 2004). Субъективная оценка ребенком ситу­ации столкновения с онлайн-рисками как расстраивающей, рассматривается в качестве показателя того, что данная ситуация переживается им как «труд­ная», следовательно, требующая совладания. Оценка ситуации кибербуллинга как «расстраивающей» передает  только один аспект переживаний. Исследова­ния показали, что жертвы кибербуллинга также тяжело переживают эту ситуа­цию, как и в случае офлайн-буллинга: они расстроены, испытывают злость, чувствуют себя бессильными, что в дальнейшем может приводить к снижению самооценки, развитию тревожности и более тяжелым психологическим по­следствиям (Beran, Li, 2005; Wolaketal., 2006). Полученные данные показывают, что для российских школьников, сензитивных к ситуации столкновения с данными видами рисков, встреча с кибербуллингом и сексуальным контен­том становятся трудными жизненными онлайн-ситуациями, которые неразре­шимы с помощью привычных для них средств и способов действия. Для выхо­да из них необходимо овладевать новы­ми культурными средствами совладания.

Как подростки справляются с трудны­ми ситуациями в сети (табл. 2).

Активные и пассивные стратегии как культурные приемы совладания

В трудных жизненных ситуациях, свя­занных с кибербуллингом, более, чем две трети школьников предпочитают актив­ные стратегии совладания (выбор как минимум одного из пунктов по данному типу совладания), как правило, по типу планирования или изменения настроек безопасности (табл. 2). При столкнове­нии с сексуальным контентом активные стратегии выбираются значительно реже - каждый пятый подросток надеется, что проблема разрешится сама и почти каж­дый пятый же прекращает пользоваться интернетом на некоторое время. Стал­киваясь с кибербуллингом, девочки пред­почитают общие стратегии, а мальчики - конкретные действия в интернете. При столкновении с сексуальным контентом, мальчики в целом чаще, чем девочки, выбирали какую-либо активную стратегию, но предпочтение отдавали попытке «как- то решить проблему». По мере взросле­ния школьники чаще применяют кон­кретные активные стратегии: «изменяют настройки безопасности» для совлада­ния с обоими видами рисков. В случае кибербуллинга с возрастом растет доля конфронтационной стратегии совлада­ния: если каждый шестой из 9-12-летних детей «пытался отомстить» агрессору, то среди 13-16-летних школьников так ответил уже каждый четвертый.

Таблица 2. Типы совладающего поведения при столкновении с кибербуллингом и сексуальным контентом

Пассивные стратегии совладания в от­ношении кибербуллинга школьники ис­пользуют реже, чем активные, тогда как в отношении сексуального контента - примерно с той же частотой. Контентный характер второго риска не всегда дает возможность предпринимать актив­ные действия для совладания. Сталкива­ясь чаще всего случайно с сексуальными изображениями, размещенными в ин­тернете, пользователям проще дистанци­роваться от проблемы, закрыть страни­цу, выключить компьютер. Поэтому при столкновении с сексуальным контентом доминирует копинг по типу «избегание» и «дистанцирование». Каждый шестой школьник на некоторое время прекраща­ет пользоваться интернетом, каждый де­сятый - чувствует себя виноватым при столкновении с кибербуллингом. При столкновении с сексуальным контентом мальчики чаще испытывают свою вину и намного чаще применяют конкретные пассивные стратегии: уничтожают лю­бые сообщения и прекращают пользо­ваться интернетом. По мере взросления школьники все реже делают свой выбор в пользу пассивных стратегий: наблюда­ется тенденция снижения использования стратегий «надеялись, что проблема ре­шится сама собой». Младшие дети еще не готовы к столкновению с подобными ри­сками в сети, поэтому школьники 9-12 лет, по сравнению с более старшими детьми, значимо чаще предпочитали прекратить на некоторое время пользоваться интер­нетом или «уничтожать любые послания от другого лица» (р<0,05) и считают та­кую стратегию достаточно эффективной. Чем старше дети, тем чаще они чувствуют свою вину в случившемся, как в случае ки­бербуллинга, так и в случае столкновения с сексуальным контентом.

В целом, выбор активных/пассивных стратегий совладания во многом опреде­ляется характером риска: кибербуллинг - риск, связанный с коммуникацией и меж­личностными отношениями в интернете, которые часто пересекаются с отношени­ями в реальной жизни. Поэтому простое прекращение пользования интернетом не может помочь разрешить эту ситуацию, в отличие от сексуального контента, с которым российские школьники не так часто сталкиваются в офлайн-среде. По мере взросления дети в обеих ситуациях чаще начинают обращаться к активным по сравнению с пассивными и общим по сравнению с конкретными стратеги­ям совладания. Это означает, что они все лучше осваивают онлайн-пространство и выстраивают свою онлайн-среду, в кото­рой функционируют и взаимодействуют с другими пользователями (Subramanyam, Smahel, 2011). И, если младшие дети в слу­чае столкновения с чем-то неприятным в интернете предпочитают выключить компьютер и таким образом отгородиться от проблемы, то старшие уже стара­ются совладать с проблемой в своем онлайн-пространстве. Стратегия изменения настроек безопасности, которая становит­ся более популярной с возрастом, позво­ляет изменить и обезопасить свое онлайн-пространство, чтобы не только справиться с трудной онлайн-ситуацией, но и предо­твратить возникновение новых.

Социальная поддержка и значимые другие

Значимый другой - важная составля­ющая процесса переживания трудной жизненной ситуации, поэтому выбор копинга по типу социальной поддержки занимает второе место при столкнове­нии с кибербуллингом и сексуальным контентом. Более, чем две трети детей, столкнувшихся с кибербуллингом, и по­чти половина, столкнувшихся с сексуаль­ным контентом, обращались за социаль­ной поддержкой. Причем, чаще они ищут поддержку онлайн и у друзей, а не оф­лайн. Обнаружена тенденция, что девоч­ки в целом чаще, чем мальчики, обраща­ются за социальной поддержкой. По мере взросления выявлена тенденцию к увели­чению числа обращений за социальной поддержкой в ситуациях кибербуллинга. Пик обращений приходится на возраст 13-14 лет. При столкновении с сексуаль­ным контентом, наоборот, поиск соци­альной поддержки становится менее по­пулярным с возрастом. Младшие дети значимо чаще обращаются за социальной поддержкой офлайн, чем дети 13-16 лет (р<0,05), независимо от типа риска.

Таким образом, в качестве важно­го ресурса выработки стратегий совла­дания выступают значимые другие, но в онлайн-среде ими являются уже не ро­дители, а друзья - во многих случаях это онлайн-источники. Предположим, что причисляя «друзей» к категории онлайн-контактов, несмотря на приведенную выше статистику по онлайн-общению, мы все же погрешили против истины и с некоторыми из друзей наши респон­денты общаются и онлайн и офлайн, а с некоторыми только офлайн. Но даже с учетом такой погрешности получен­ные нами данные по всем трем катего­риям социальной поддержки отчетливо показывают, что поиск «значимых других» как важнейшего ресурса совладания личности с трудными онлайн-ситуациями смещается в инфо-коммуникационное пространство интернета.

Виды онлайн деятельности и стратегии совладания

Активное пользование интернетом российскими школьниками определило овладение детьми различными видами онлайн-деятельности. Как рассмотрен­ные выше стратегии совладания с онлайн-угрозами (пассивные и активные стратегии, новые культурные действия в онлайн-среде, поиск социальной под­держки) связаны с интенсивностью использования интернета и с разными ви­дами онлайн-деятельности? В целом, чем больше времени ребенок проводит в интернете, тем чаще он выбирает ак­тивные стратегии совладания в ситуа­ции кибербуллинга (t=-2,370, р<0,05), в частности, стратегии «изменения на­строек безопасности» (t=2,470, р<0,05). Можно предполагать, что интенсив­ность пользования интернетом форми­рует устойчивость и привыкание детей к сексуальному контенту, который засорил российскую сеть.

Выбор совладающего поведения свя­зан со структурой деятельности в ин­тернете: ориентированные на учебу подростки, использующие интернет в учебных целях и для асинхронно­го общения, чаще используют пассив­ные стратегии (например, они чаще испытывают чувство вины, надеются, что проблема разрешится сама) и поиск офлайн-поддержки, нежели «потреби­тели онлайн-контента» и «универсалы». «Потребители контента» во всех случа­ях применяют разнообразные активные стратегии. «Универсалы» при столкно­вении с кибербуллинком чаще исполь­зуют различные активные стратегии или надеются, что ситуация разрешит­ся сама, тогда как при столкновении с сексуальным контентом предпочитают только одну из них - изменение настро­ек безопасности. Кроме того, «универса­лы» при столкновении с кибербуллин­гом однозначно предпочитают получать онлайн поддержку, а при столкнове­нии с сексуальным контентом - делить­ся информацией с неопределенными источниками. Иными словами, школь­ники, часто пользующиеся интернетом и практикующие разные виды онлайн- активности, в трудных онлайн-ситуациях отдают предпочтение активным стра­тегиям, представляющим специальные умения и основанные на их онлайн-компетентности. У детей с высокой пользо­вательской активностью вектор поиска «значимых других» перемещается в сеть, особенно это характерно для ситуации кибербуллинга.

В целом, можно выделить группы подростков с разной степенью риска попадания в трудные ситуации. Ори­ентированные на учебу дети наименее подвержены этому риску, но они глуб­же и длительнее переживают такие си­туации, чаще используют для решения пассивные стратегии по типу избегания, дистанцирования и принятия ответственности, с трудом используют возмож­ности онлайн поддержки, а в ситуации столкновения с сексуальным контен­том выбирают стратегию временного прекращения пользования интернетом. В группу наибольшего риска при встре­че с сексуальным контентом в сети по­падают «потребители контента», актив­но использующие различные ресурсы сети, в том числе для поиска, что за­кономерно, учитывая направленность их деятельности. Такой интенсивный опыт позволяет им испытывать в труд­ных онлайн-ситуациях меньше нега­тивных эмоций, чем школьникам с дру­гой пользовательской направленностью. Они также чаще пытаются активно спра­виться с проблемой, используют виды стратегий, связанные с конкретными действиями, реже прибегают к офлайн-поддержке и предпочитают не отказы­ваться от использования интернета даже в трудных онлайн-ситуациях. «Универса­лы», характеризующиеся разносторон­ней онлайн-активностью, в том числе, отдающие предпочтение играм, чаще других предпочитают решать пробле­мы самостоятельно, используя активные конкретные действия с компьютером по решению ситуации в сети, реже обраща­ются за поддержкой, особенно офлайн. Таким образом, по мере увеличения ин­тенсивности пользования интернетом, а также расширения видов интернет-деятельности, школьники все реже при­меняют пассивные стратегии, предпо­читая активные конкретные действия, которые направлены на изменение сво­ей онлайн-среды с целью совладания с возникшими рисками и предотвраще­ния их повторения. По данным европей­ского исследования дети, практикующие больше разнообразной онлайн-активности, чаще применяют активные стра­тегии для совладания при столкновении с сексуальным контентом (Hasebrinketal., 2011). Наши результаты подтвер­ждают этот вывод также и для жертв кибербуллинга. Наряду с этим, высо­кая интенсивность онлайн-деятельности, связанной с общением в сети, кото­рую по праву можно назвать ведущей онлайн-деятельностью, с одной сторо­ны, увеличивает риски, с другой - порождает больше активных стратегий, а так­же уменьшает обращение школьников за социальной поддержкой к офлайн-источникам - поиск значимых других и компетентных взрослых перемещает­ся в сеть. При совладании с трудными онлайн-ситуациями дети все реже об­ращаются к родителям, предпочитая им в роли значимых других друзей и ком­петентных людей в онлайн-среде. А это означает, что зона ближайшего развития активно формируется онлайн.

Роль медиации родителей в обеспечении психологической безопасности детей и подростков

Более половины родителей считают, что должны больше участвовать в деятель­ности детей в интернете, более того, в 14% случаев сами дети отмечают, что хотели бы большего участия родителей. При этом по оценкам родителей, около 20% под­ростков не могут или «не особенно могут» справиться с трудностями в интернете, но сами родители не чувствуют себя доста­точно компетентными, чтобы помочь.

Какие действия родителей помогают ребенку в интернете? Анализ роли раз­личных стратегий (табл. 3) позволяет сделать следующие выводы:

1. Дети лучше оценивают угрозы ин­тернета, если их родители склонны к объяснениям и поощрениям и хуже - если они стараются использовать запреты и ограничения. Иными сло­вами, объяснения действительно по­могают детям лучше знать «подводные камни» интернета, тогда как в случае запретов и мониторинга они не относятся к риску серьезно.

2. Запреты и ограничения «тотально» снижают частоту пользования интер­нетом - такие дети реже выходят в ин­тернет, реже сталкиваются с сексуаль­ным и негативным контентом, реже встречаются с онлайн-знакомыми (р<0,05). Столкнувшись с проблемами, такие дети более пассивны - вме­сто активного решения проблемы они отказываются от пользования интер­нетом. Запреты хорошо «работают» в отношении подростков, ориенти­рованных на учебу (которые в целом реже сталкиваются с угрозами в ин­тернете) и плохо - в отношении де­тей, посвящающих свое время поиску в интернете, онлайн игре и общению.

3. Родительский контроль почти не свя­зан с интернет-рисками: дети, кото­рых контролируют, всего лишь нем­ного меньше пользуются интернетом и немного реже общаются онлайн с незнакомыми людьми.

4. Объяснения и поощрения родителей мало связаны с частотой столкновения с рисками (дети немного реже пользу­ются интернетом, получают сообщения сексуального характера и общаются с незнакомыми людьми онлайн), зато такие дети менее болезненно реагируют на столкновение с интернет-рисками и более активно их преодолевают. Кроме того, объяснения и поощрения снижают риск интернет-зависимости - чрезмерного пользования интернетом у «универсалов», проводящих время в онлайн-играх и общении.

5. От действий родителей никак не зави­сит то, сталкивается ли ребенок, напри­мер, с буллингом в интернете и стано­вится ли он жертвой преступлений. Это соответствует полученных ранее дан­ным (Soldatovaetal., 2013) о том, что родители мало осведомлены о таких уг­розах и часто не знают, что предприни­мать в таких случаях.

Заключение

Полученные данные поддерживают гипотезу о том, что интернет для совре­менного подростка выступает не как от­дельная сфера его жизни или отдельная деятельность, а как сложно организован­ное психологическое «орудие» (по Л.С. Выготскому), которое присваивается ребенком, задавая особенности его дея­тельности и саморегуляции, в том числе, его возможности в совладании с труд­ными жизненными ситуациями, зоны его «уязвимости» и «ближайшего развития». При этом и риски, и собственные возможности совладания ребенка, и воз­можности близких определяются и опосредствуются как новой социальной си­туацией развития, так и структурой его деятельности в интернете. К первому вектору относятся - привыкание к наи­более частым стрессогенным составля­ющим Рунета (сексуальному контенту, в частности), общее освоение актив­ных и конкретных способов совладания, сдвиг поиска социальной поддержки в онлайн, которые отмечаются с расши­рением пользовательской активности и опыта подростка, как онлайн (пользова­тельская активность), так и офлайн (воз­раст). Специфическая социальная ситуация развития задает и новый спектр рисков - нарастает частота признаков чрезмерного использования интерне­та, в том числе, ситуации отказа от офлайн-общения и обязанностей, негатив­ные переживания в отсутствии сети и т.п. Психологическая безопасность де­тей и подростков в интернете зависит и от стратегий родительской медиации: запреты и ограничения, снижая вероятность столкновения подростка с онлайн угрозами, могут препятствовать формированию у него активных стратегий сов­ладания и преодоления, тогда как объяснения и поощрения способствуют лучшему пониманию подростком ри­сков, с которыми он может столкнуться.

Таблица 3. Действия родителей и интернет-риски

Второй вектор проявляется в слож­ном взаимодействии особенностей дея­тельности подростка в интернете и его возможностей совладания, а также эф­фективности помощи родителей. Ориентированные на учебу дети наименее подвержены онлайн-рискам, в том чи­сле, рискам зависимости, они чувстви­тельны к запретам со стороны родите­лей и чаще прибегают к их помощи, но при столкновении с трудностями чаще занимают пассивную позицию и пра­ктически не могут использовать кон­кретные способы обеспечения инфор­мационной безопасности (например, изменение технических настроек). «По­требители контента» чаще сталкиваются с рисками и угрозами интернета, реже реагируют болезненно, предпочитают активные стратегии преодоления труд­ностей и обращение за онлайн-поддержкой. «Универсалы» наиболее подверже­ны риску чрезмерного использования интернета, предпочитают решать проблемы самостоятельно, чаще всего ре­агируют на запреты отказом и парадоксальным усилением активности, но могут прислушиваться к объяснениям и поощрениям.

Следует отметить, что, как собствен­ные возможности подростков по обеспе­чению своей безопасности в Рунете, так и возможности родителей относительно невелики. Показатели частоты столкно­вения с рисками превышают европей­ские данные; формирование компенса­торного безразличия к стрессогенному контенту не всегда возможно. Кроме того, психологическое содержание дан­ного феномена требует отдельного ис­следования. Идет ли речь о действии защитных механизмов отрицания? Ока­зывает ли это безразличие влияние на будущее отношение подростка к романтическим и сексуальным отношениям? Какого рода социальные нормы формируются у цифрового поколения в резуль­тате столкновения с данным контентом? Во многих случаях подростки не владе­ют активными и конкретными спосо­бами обеспечения собственной безопа­сности и решения возникших проблем, прибегая к пассивному ожиданию, отка­зу от пользования интернетом, самооб­винениям. При этом источники онлайн поддержки - друзья не всегда могут вы­ступать в качестве компетентного ин­форматора по вопросам безопасности, в частности, в связи с их частым нежела­нием «пускать» взрослых в свою интернет-жизнь и иллюзорными представле­ниями о собственной компетентности в цифровом мире (Солдатова и со авт., 2013). Родители, часто видя необходи­мость своего вмешательства, нередко не обладают достаточными инструментами для этого, не информированы о том, как определить какой индивидуальный под­ход нужен ребенку, и отдают предпочте­ние стратегии запретов и ограничений. Такого рода действия могут препятство­вать присвоению интернета ребенком как психологического «орудия», откры­вающего не только риски, но и воз­можности для совладания. Более того, в случае «универсалов» такие действия приводят к парадоксальным результатам - активному поиску «запретных» плодов. Эти результаты делают актуальными во­просы диагностики и развития цифро­вой компетентности подростков, роди­телей и учителей.

Литература

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - Москва : Смысл, 2007.

Белинская Е.П. Совладание как социально-психологическая проблема / Е.П. Белинская. - Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 1(3). -Электронный ресурс. - Режим доступа : http://psystudy.ru

Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - Москва : Мысль, 1988.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. - Москва : Педагогика, 1984.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. - Москва : Педагогика, 1983.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург : СОЮЗ, 1997.

Емелин В.А. Киборгизация и инвалидизация технологически расширенного человека // Национальный психологический журнал. - 2013. -№1(9). - С. 62-71.

Крюкова Т.Л. Возрастные и кросс-культурные различия в стратегиях совладающего поведения / Т.Л. Крюкова // Психологический журнал. -Т. 26. -№ 2. -С. 5-15.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - Москва, 1981.

Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, P.M. Грановская. - Санкт-Петербург : Речь, 2001.

Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. - Москва, 2008. Солдатова Г. Пойманные одной сетью. Социально-психологическое исследование восприятия интернета детьми и подростками / Г. Солдатова, Е. Зотова, А. Чекалина, О. Гостимская. - Москва, 2011.

Солдатова Г.У. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. - Москва : Фонд Развития Интернет, 2013.

Солдатова Г.У. Чрезмерное использование интернета: факторы и признаки / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Психологический журнал. - 2013а. - Т. 34. - № 4. - С. 105-114.

Солдатова Г.У. Роль родителей в повышении безопасности ребенка в интернете: классификация и сопоставительный анализ / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Вопросы психологии. - 20136. - № 2. - С. 3-14.

Веran Т., Li Q. Cyber-harassment: A study of a new method for an old behavior. - Journal of Educational Computing Research. - 2005. - 32. - 265- 277.

Buckingham D. (Ed.).Youth, identity, and digital media. (John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media andLearning). - Cambridge, MA: MIT Press, 2008.

Compas B. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues. / International Journal of Behavioral Development. - 1998. -22 (2)--PP- 231-237.

Eisenberg N., Fabes R.A., Murphy B., Maszk P., Smith М., Karbon N. The role of emotionality and regulation in childrens social functioning: A longitudinal study. / Child Development. - 1995. - 66. - pp. 1239-1261.

Gackenbach J.(Ed.), Psychology and the Internet: Intrapersonal, Interpersonal and Transpersonal Implications. - San Diego, CA: Academic Press, 2006.

Griffiths M. The role of context in online gaming excess and addiction: some case study evidence // International Journ. of Mental Health and Addiction. - 2010. - № 8. - P. 119-125.

Griffiths M. A «components» model of addiction within biopsychosocial framework // Journ. of Substance Use. - 2005. - № 10(4). - P. 191-197.

Griffiths, M. Internet addiction - time to be taken seriously // Addiction Research. - 2000. - № 8(5). - P. 413-418.

How technology changes everything (and nothing) in psychology. 2008 annual report of the APA Policy and Planning Board // American Psychologist. - 2009. - № 64 (5). - P. 454-463.

Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping. / Journal of Personality. -2010 . - 74. - 1. - pp. 9-43.

Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. - New-York: Springer, 1984.

Li R., Polat U., Scalzo E, 8c Bavelier D. Reducing backward masking through action game training. Journal of Vision. - 2010. - 10(14):33. - 1-13. - URL:http://www.journalofvision.org/content/10/14/33, doi:l0.1167/10.14.33.

Livingstone S. Childrens use of the internet: reflections on the emerging research agenda [online]. - London: LSE Researsh online, 2003.

Livingstone S., Haddon L. EU Kids Online: final report / LSE. - London : EU Kids Online. - 2009. - URL : http://www.lse.ac.Uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I%20(2006-9)/EU%20Kids%20Online%20I%20Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf

Maddi S. Dispositional Hardiness in Health and Effectiveness // Encyclopedia of Mental Health / H.S. Friedman (Ed.). - San Diego (CA): Academic Press, 1998. - P. 323-335.

Marriage K., Cummins R.A. Subjective quality of life and self-esteem in children: the role of primary and secondary control in coping with everyday stress // Social Indicators Research. - 2004. - Vol. 66. - N 1-2. - P. 107-122.

Mazalin D. & Moore S. Internet use, identity development and social anxiety among young adults // Behavior Change. - 2004. - 21. - 90-102.

McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. 1st Ed. McGraw Hill. - NY, 1964.

Schwarzer R., Knoll N. Positive coping: Mastering demands and searching for meaning (Chpt. 25). // In S. J. Lopez & C. R. Snyder, Handbook of positive psychological assessment. - Washington, DC: American Psychological Association, 2002.

Soldatova G., Rasskazova E., Zotova E., Lebesheva М., Geer М., Roggendorf P. Russian Kids Online: Key findings of the EU Kids Online II Survey in Russia // Foundation for Internet Development. - 2013. - URL: http://detionline.com/assets/files/helpline/Russian_KidsOnline_Final_Report_2013.pdf

Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: the experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. - 2013. - 7(1). - P. 44-59.

Sparrow B., Liu J. & Wegner D.M. Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. - Science, 333. — 2011.— 776-778.

Subrahmanyam K., Smahel D. Digital Youth, Advancing Responsible Adolescent Development, Springer Science+Business Media, LLC, 2011.

Tapscott D.Grown up digital: how the net generation is changing your world. - New York: McGraw-Hill, 2009.

Widyanto L., Griffiths М., Brunsden V. A psychometric comparison of the Internet Addiction Test, the Internet-Related Problem Scale and self-diagnosis // Cyberpsychology, behavior and social networking. - 2011. - № 14 (3). - P. 141-149.

Wolak J. Mitchell K. & Finkelhor D. Online victimization: 5 years later. - Alexandria, VA: National Center for Missing & Exploited Children, 2006.

Wrosch C., Scheier M.F., Carver C.S., Schulz R. The importance of goal disengagement in adaptive self-regulation: when giving up is beneficial // Self and Identity. - 2003. - N 2. - P. 1-20.

Young K. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder // Cyberpsychology and behavior. - 1996. - № 3. - P. 237-244.