Аннотированный указатель статей «Национального психологического журнала»

В статье рассматриваются особенности родительского воспитания в подростковом возрасте и их взаимосвязь со становлением уважения к родителям. Уважение к родителям рассматривается как важный компонент детско-родительских отношений, показана актуальность его изучения. Описаны некоторые концепции уважения и предложено авторское выделение двух значений уважения к родителям. Актуальность исследования взаимосвязи уважения родителей детьми с особенностями семейного воспитания определяется недостаточным количеством эмпирических исследований в этой области и имеющимся практическим запросом. Обосновывается выбор для исследования данной проблематики именно подросткового возраста. Представлены результаты эмпирического исследования (N=347) 218 подростков в возрасте от 12 до 17 лет и 129 их родителей. Исследование проведено с использованием авторского опросника «Уважение к родителям», методики ADOR («Подростки о родителях»), сочинения «Мои родители» и методики «Анализ семейных взаимоотношений». Обработка результатов исследования проводилась с помощью пакета IBM SPSS Statistics version 20.

Описаны результаты данного исследования. Показаны значимые связи между особенностями родительского воспитания и уважением/неуважением подростков к родителям. Делаются выводы о том, что большинство подростков испытывают чувство уважения к свои родителям, а также проявляют в их отношении уважительное поведение. При этом особенности семейного воспитания сильнее влияют на становление чувства уважения к родителям, чем на становление предписанного уважительного поведения. Перечислены конкретные характеристики родительского воспитания, влияющие на формирование чувства уважения к родителям и уважительное поведение по отношению к ним.

Исходя из положения о единстве свободы и ответственности, теоретически обосновывается связь личностной автономии и уровня развития ответственности подростков. Личностная автономия рассматривается в единстве ценностного, эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. Представлены результаты эмпирического исследования связи личностной автономии и уровня развития ответственности подростков. В исследовании приняли участие 368 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, учащиеся средних общеобразовательных школ г. Москва. Были использованы методики, направленные, во-первых, на выявление общего уровня автономии и уровней развития ее эмоционального, поведенческого, когнитивного и ценностного компонентов, во- вторых, на выяснение особенностей проявления уровня ответственности в различных ситуациях.

Результаты эмпирического исследования свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы о связи уровня развития личностной автономии и уровня ответственности подростков. Были выделены группы испытуемых с разным уровнем развития ответственности: высоко-автономные, интеллектуально- автономные, низко-автономные и дисгармоничным типом автономии. Показано, что высокому уровню развития всех компонентов личностной автономии соответствует более высокий уровень ответственности. Анализ особенностей оценки поведения героя, нарушившего моральную норму, обнаруживает, что тип и содержание моральной дилеммы являются значимыми факторами, определяющими степень принятия ответственности подростками с разными типами развития автономии. Выявлена гендерная специфика в развитии ответственности – более высокий уровень ответственности характерен для девушек.

Статья посвящена анализу характеристик образа тела, формирующих отношение личности к своему внешнему облику, описание которых недостаточно представлено в психологической литературе. Процесс создания непротиворечивого образа физического «Я» и поддержания положительной эмоциональной оценки своего тела рассматривается через идею присвоения личностью компонентов своего внешнего облика, происходящего на протяжение всего жизненного пути. Он понимается как особая психологическая задача, адресуемая личности как интегративному образованию, сохраняющему и поддерживающему собственную целостность. Гипотезами исследования выступили предположения, согласно которым положительное отношение к своему внешнему облику обеспечивается актуализацией процессов смыслового и символического опосредствования его физических и экспрессивных особенностей и, наоборот, отрицательное отношение к своему облику свидетельствует о недостаточности подобных процессов.

Были рассмотрены следующие характеристики образа тела: эмоциональная оценка и характер работы над телом, внутренние средства поддержания положительного отношения к своему внешнему облику, а также более широкий контекст личностных показателей: особенности мотивационно-потребностной сферы, самоотношения, психологической защиты, общая гармоничность, интегрированность личностной структуры. Продемонстрированы расхождения между осознаваемым и неосознаваемым отношением к внешнему облику испытуемых. Получены значимые корреляции между неинтегрированностью личностной организации и непринятием своего внешнего облика и между наличием сверхзначимой группы потребностей и негативной оценкой испытуемыми своего внешнего облика. Выявлено, что испытуемые, принимающие свой облик, характеризуются большей представленностью систем опосредствования как средств присвоения в структуре образа физического «Я», чем испытуемые, не принимающие свой физический облик.

В современной психологии насчитывается не один десяток теорий личности. Однако среди психологов до сих пор нет единого понимания личности как психологической реальности, прежде всего, нет универсальной трактовки феноменов, которые специалисты получают в процессе наблюдения за деятельностью субъекта и ее результатами, которые обозначаются термином «личность». Авторы различных теорий имеют дело с разрозненными феноменами и фактами, часто не сопоставимыми друг с другом. Это делает невозможным их сравнительный анализ по критерию адекватности, предназначенному для оценки степени соответствия научной теории той психологической реальности, для объяснения которой она разрабатывается.

Для прояснения вопроса о психологической реальности личности мы сочли полезным обратиться к анализу трудов Уильяма Джемса. С нашей точки зрения, именно им была проделана наиболее тщательная работа по выявлению базовых феноменов и фактов, которые должны обозначаться термином «личность». Результаты этого исследования позволили нам сделать следующие выводы. С точки зрения У. Джемса, психологическая реальность личности включает в себя в качестве основополагающего феномен Я человека, а также неразрывно связанный с ним факт иерархически организованной мотивационной направленности, которая формируется при его сознательном участии и самоопределении.

Показано, что эти представления У. Джемса выдержали проверку временем, они оказались востребованы целым рядом известных теоретиков личности особенно теми, для которых сознание является предметом научной психологии. Непрекращающийся интерес теоретиков личности к работам У. Джемса свидетельствует о его значительном вкладе в представления о личности как психологической реальности.

В статье описывается опыт работы по проектированию программы развития профессионально-педагогической рефлексии и ее практической апробации. Охарактеризованы основные направления изучения профессионально-педагогической рефлексии в отечественной психологической и педагогической науке. Описываются условия, методы и приемы, способствующие ее формированию у студентов.

На основании обзора имеющихся исследований постулируется необходимость поиска теоретико-методологического основания для проектирования деятельности по формированию профессионально-педагогической рефлексии у будущих учителей. В качестве такового автором предлагается рефлексивно- деятельностный подход. Программа, разработанная на его основе, предполагает, с одной стороны, изменение подхода к моделированию учебных занятий по основным предметам психолого-педагогического цикла, а с другой – введение инновационного образовательного комплекса, направленного на закрепление полученных компетенций. Данный комплекс получил условное название «Основы личностно-ориентированного обучения». В статье описана технология моделирования учебных занятий и принципы построения образовательного комплекса.

Апробация программы проходила на базе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. В контрольную и экспериментальную группу вошли студенты третьего и четвертого курса общим количеством 342 человека. Для оценки эффективности программы был разработан диагностический инструментарий, оценивающий уровни формирования рефлексии, рефлексивные способности и самооценку. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени воз рос уровень сформированности каждого из компонентов рефлексии, что подтверждает эффективность предложенного подхода к развитию профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей.

В статье рассматриваются возможности и ограничения профориентационной работы в системе социального волонтерства. Отмечается, что в психологическом и нормативно-правовом аспектах само понятие «социальный волонтер» недоопределено и противоречиво. Сущность волонтерской работы увязывается с помощью отчаявшимся людям в поиске смыслов жизни, которые часто совпадают с трудовой деятельностью, понимаемой как «главное дело жизни» и как «ведущая деятельность»: для подростков – это профессиональное самоопределение, а для взрослых – это собственно трудовая деятельность (как важнейшее условие личностной самореализации). Для уточнения терминов «волонтер» и «человек, остро нуждающийся в помощи» в исследовании применялся метод анализа документации – «Положения о социальном волонтерстве», обобщение психологических источников, первичный опрос студентов вузов, как активных сторонников волонтерского движения, что позволило выявить их представления о сущности волонтерства и о месте профориентации в бескорыстной социальной работе. Показано, что профориентация не исключается из общей системы волонтерского движения, но имеет недостаточно определенный статус и невысокую популярность среди участников социального волонтерства. Также обозначается проблема «вынужденного волонтерства» самих специалистов по профориентации, которым часто приходится добровольно и бескорыстно выполнять качественную работу за рамками официальных указаний. При этом отмечаются и положительные моменты таких бескорыстных профессиональных инициатив, в частности, меньший контроль со стороны официальных проверяющих (или заказчиков) и, соответственно, большая свобода творчества, чем при выполнении кем-то запланированных работ.

В своей работе автор сопоставляет и анализирует такие понятия, как человек, личность, персона, субъект, индивид, Я. Он рассматривает взгляды крупнейших философов и психологов прошлого на эти понятия. Приводятся идеи П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета, Л.С. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, З. Фрейда и других ученых относительно содержания, функций, происхождения и значения данных психологических феноменов. Отмечается, что взгляды на личность, индивид, Я претерпевали с течением времени значительные перемены. Русские философы писали о невозможности дать определение личности, они считали ее мифом, чудом, тайной и при этом пределом самопостроения, самосозидания. Отечественные психологи опустили личность ниже индивида, поставив его над личностью, и, даже, уравняли с субъектом. К тому же, личность определенное время считали продуктом коллектива. Похожую судьбу претерпевает Я. Оно то идентифицируется с субъектом или с объектом, то размножается вегетативным способом, то, подобно личности, растворяется в разного рода отношениях. Хотя и признается, что Я свойственны созидательные порождающие способности и функции. Психоаналитики вначале рассматривали Я как «психическую инстанцию», затем как главную «инстанцию» или подструктуру личности. З. Фрейд строит топологию системы Я: Сверх-Я, Я, Оно, наделяя каждый из уровней своими функциями и своей энергией. Фрейд говорил и об исторической обусловленности психических актов. Значительное внимание уделяется проблеме происхождения Я. Отмечается, что становление Я не происходит автоматически, приводятся его концепции, выдвинутые психоаналитиками и психологами.

Автор замечает, что в статье имеет место сопоставление психологических подходов к личности и психоаналитических подходов к Я. В психологии мы имеем дело с личностью (с личностью ли?) без Я. В психоанализе мы имеем дело с Я, но без личности. И психологи, и психоаналитики склонны редуцировать Я к индивиду, к субъекту, к репрезентанту, к организму.

В статье исследуется методологический аспект становления социально-интуиционистского подхода в психологии морали. Раскрывается возможность приложения данного подхода к изучению морали и морального функционирования сегодня, акцентируется представленность проблематики психологии морали в методологических истоках социальной психологии как в нашей стране, так и за рубежом. Подробно описываются социально-психологические основания социально-интуиционистского подхода. Приводятся данные исследований показывающие, что усвоение ребенком понятия справедливости является как культурно детерминированным, так и вариативным в рамках конкретной группы членства. Предметом специального рассмотрения является теория американского социального психолога Дж. Хайдта. Системно представлены результаты трудов его и коллег, описана концепция культурно-вариативных моральных интуиций, резюмированы выводы эмпирических работ, выполненных в рамках данного подхода. Раскрываются фундаментальные положения социально-интуиционистской теории. Проводится сравнительный анализ социально-интуиционистского и когнитивного подходов в психологии морали. Обоснован вывод о том, что релятивистское понимание морали не является преградой для ее изучения, а наличие различных детерминант морального функционирования должно стать основой эмпирических исследований в будущем.

Авторами концептуализировано современное состояние социально-интуиционистской теории морального функционирования, описаны теоретико- методологические источники данного направления (Ролз, 2010; Фрейд, 2005; Юм, 1996; Hare, 1981). Как обоснование данного подхода рассматриваются феномены, исследованные в психологии социального познания и указывающие на возможность разработки данного направления, а именно: аффективная мотивация (Zajonc, 1980), вера в справедливый мир (Lerner, 1965), иллюзия объективности (Perkins, Allen, & Hafner, 1983), феномен «наивного реализма» (Griffin, & Ross, 1991), групповое взаимодействие в ситуации нормативной неопределенности (Зимбардо, Ляйппе, 2011).

В статье представлены результаты теоретического анализа категории «информационно-психологическое воздействие». Исследование направлено на определение роли и места воздействий такого рода в воспитательном процессе и в образовании в целом. Дается сравнительный анализ существующих в науке подходов к пониманию сущности и психологического содержания понятия «информационно-психологическое воздействие». На основе этого делается вывод о том, что психологическое воздействие представляет собой влияние на человека элементов окружающей его физической и социальной среды, изменяющих протекание у него психических процессов, его психические состояния, психологические структуры сознания и поведение. Выявлено, что целенаправленное психологическое воздействие, осуществляемое индивидуальным или коллективным субъектом, может быть прямым (директивным) или косвенным (информационно-психологическим). На основании проведенного анализа установлено также, что информационно-психологическое воздействие, в зависимости от целей и характера влияния, может быть манипулятивным (субъект-объектным) или развивающим (субъект-субъектным). Манипулятивное воздействие формирует временные, нестойкие психические образования, развивающее – устойчивые личностные образования. Оба этих вида информационно- психологического воздействия присутствуют в образовательном процессе. Выбор вида воздействия педагог осуществляет, основываясь на своей педагогической квалификации и выборе педагогических целей: развитие личности ученика или формирование поведенческих стереотипов

В статье приводятся данные исследования, в котором определялись место и роль компьютерных игр в жизни детей и подростков, а также выяснялось, как сами играющие оценивают свой опыт восприятия различных аспектов компьютерной игры и игры в целом. В исследовании принимали участие пользователи компьютерных игр в возрасте от 11 до 19 лет. Исследование проводилось методом опросов и интервью. Вопросы касались выделения тех аспектов игр, которые воспринимаются как наиболее важные, притягательные, взывающие наибольший эмоциональный отклик. Они определяют выбор игр, параметров, по которым пользователи оценивают героев игр, отношения представителей данной возрастной группы к играм и то место, которое занимают компьютерные игры в их жизни.

В результате исследования выявлено, что дети и подростки в целом положительно относятся к компьютерным играм, считают их полезной и приятной частью своей жизни, не испытывают стыда и раскаяния из-за потраченного на игры времени, собираются продолжать играть дальше, во взрослой жизни. В играх они учатся общаться и принимать решения. Наиболее важным в плане оценки персонажей игры является их визуальное представление. Внешний вид персонажей игры является одним из основных факторов их привлекательности. Подросткам важна не только эстетическая составляющая визуальных образов, но и их смысловая нагруженность: отражение в визуальных образах характера или образа действий героя. Предпочтение в выборе игр чаще определяется видом и способом действий игрока в игре, а не сюжетно-смысловыми параметрами игры.

Игра дает подросткам возможность попробовать себя в самых разных ситуациях и предоставляет опыт взаимодействия с другими людьми, недоступный в реальной жизни. Компьютерная игра является для них игровой моделью успешной деятельности и, таким образом, может быть использована в качестве средства личностного саморазвития.

В современном мире, где интернет становится пространством, опосредствующим социализацию детей, цифровая компетентность подростков перестает быть отдельным свойством или достижением, а превращается в условие и основу многих видов деятельности. Всероссийское исследование цифровой компетентности (ЦК) указывает на дисбаланс в структуре мотивации к повышению ЦК. Несмотря на то, что каждые четыре подростка из пяти декларируют готовность к ее развитию, их мотивация в отношении специфических целей и задач, связанных с повышением цифровой компетентности крайне низка, и не превышает 20% от максимально возможного уровня.

В нашей работе предполагается, что дисбаланс вызван разным содержанием общей и специфической мотивации: общая мотивация характеризует понимание в целом важности продвижения в цифровой грамотности и декларируемую готовность ее повышать, а специфическая – особенности постановки конкретных целей. На основе применения методики индекса цифровой компетентности на выборке из 1203 подростков 12–17 лет и 1208 родителей подростков того же возраста исследуется соотношение общей и специфической мотивации к улучшению цифровой компетентности и их связь с пользовательской активностью, уверенностью, эмоциями, образом Я в интернете и особенностями его освоения. Показано, что высокий уровень цифровой компетентности и чрезмерная уверенность в себе как пользователе сопряжены с меньшим желанием ее развивать. Более высокий уровень общей и специфической мотивации связан с участием учителей и родителей в освоении подростком интернета. При этом крайне низкая уверенность в себе и решение родителями онлайн проблем за ребенка сопряжены с пассивной мотивацией, желанием осваивать интернет стихийно, с помощью других людей. Как общая, так и специфическая мотивация выше при получении позитивных переживаний в интернете, однако некоторая доля негативных эмоций также важна. Специфическая мотивация дополнительно связана с опытом столкновения с распространением и использованием личной информации о подростке во вред ему, а также с позитивным образом себя и выбором просоциальных ролей онлайн. Обсуждаются возможные способы формирования активной мотивации улучшения цифровой компетентности и профилактики чрезмерной уверенности в себе подростков

В статье представлены результаты исследования системы ценностных ориентаций (ранги 22 общечеловеческих и учебных ценностей) и параметров самоотношения на выборке (N=62) школьников г. Москва с учетом пола в зависимости от выраженности четырех типов эмоционального отношения к учебе. Данные типы в виде мотивационного профиля были получены посредством предварительной факторизации оценок семи ценностей школьной жизни по методике семантического дифференциала. Это позволило оценить выраженность позиционной или статусной мотивации, мотивации достижения, учебно- познавательной мотивации и мотивации аффилиации. Далее с помощью факторного и корреляционного анализов исследуемых параметров было показано, что системы ценностей существенно различаются для мальчиков и девочек одинакового возраста даже с выраженностью одной и той же мотивации. 

Выявлено, что мотивация, ценности и самоотношение образуют устойчивые системы. На данной выборке выделено четыре наиболее типичные системы – четыре фактора, специфичные для мальчиков и девочек. При этом обнаружены системы ценностей, зависимые от выраженности и сочетания мотивации определенного типа, и общие для любых видов мотивации. Как показали результаты нашего исследования, для девочек учебно-познавательная и позиционная (статусная) мотивация, с точки зрения связей с ценностями, оказались слиты в один фактор, а для мальчиков в один фактор объединяются мотивации достижения и с обратным знаком мотивация аффилиации. Если самореализация девочек в школе проходит через процесс познания (ценность «самосовершенствование в учебе»), а в будущем они видят возможность самореализации через ценность «счастливая семейная жизнь», то мальчики с данной мотивацией связывают возможность своей самореализации с другими ценностями: «здоровье», «признание в коллективе», «мой авторитет».

В статье представлены результаты изучения особенностей взаимодействия матерей с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальные нарушения. В эмпирическом исследовании были использованы опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) Е.И. Захаровой и шкала степени отверженности ребенка А.И. Баркан. Основная идея научного изыскания – оптимизация эмоционального взаимодействия матерей с такими детьми-дошкольниками средствами психологического тренинга, нацеленного на формирование у родительниц эмоционально-чувственной, эмпатийно- поведенческой и когнитивно-рефлексивной составляющей общения. 

Полученные данные позволяют описывать эмоциональную сторону взаимодействия матери с дошкольником, имеющим интеллектуальные нарушения, как дизьюнктивную – для большинства опрошенных матерей характерна низкая чувствительность к состоянию и потребностям такого ребенка, непонимание причин его поведения, неспособность к сопереживанию ему в трудных ситуациях. С целью повышения способностей матерей к пониманию собственного ребенка, его переживаний, состояний, интересов, особенностей и закономерностей его развития, а также изменения отношения родителей к ребенку и себе была реализована тренинговая программа. Результаты контрольного этапа эксперимента показали положительное влияние групповой работы на специфику детско- родительского эмоционального взаимодействия. Увеличилось число матерей, которые понимают настроение ребенка с интеллектуальными нарушениями, сочувствуют ему, устанавливают с ним спокойные отношения. Мамы научились контролировать развитие дошкольника, стали чаще стремиться к телесному контакту с ним. Многие начали оказывать своему ребенку эмоциональную поддержку, учитывать его настроение и интересы при планировании досуга.

В статье представлен инновационный метод, созданный на базе матричного подхода, для оценки состояния психоэмоциональной сферы. Разработаны матричные критерии устойчивости. Апробация метода проведена на материале электромиографического исследования обратной лицевой связи во время эмоционального реагирования у больных эпилепсией.

Для калибровки метода в исследовании приняли участие здоровые испытуемые. Предварительно были разработаны миографические карты для измерения тонуса мимических мышц во время проб на шесть базальных эмоций. Эксперимент был организован таким образом, чтобы отражать работу обратной афферентации эмоции. Установлено, что амплитудно-частотные характеристики проб и реакций непроизвольных эмоциональных реакций оказались идентичны. Поэтому пробы коплементарны развитию естественной эмоции: первая проба соответствует стадии эфферентного синтеза, вторая проба – стадии афферентного синтеза.

Определение особенностей эмоционального реагирования проведено на основе модели качественной диагностики эмоций. Были выявлены киральные эффекты: воспроизведение мимического паттерна эмоции в обеих пробах. Данный эффект позволил разделить нарушения лицевого реагирования от специфических паттернов, по которым были установлены блоки и другие эффекты ограничения эмоций. Матричный метод позволил произвести количественные оценки психоэмоционального состояния на основе инструментальных измерений базальных эмоций.

При сопоставлении результатов качественного и количественного анализа были выявлены взаимосвязи между качеством реакций и энергетическими характеристиками матрицы базальных эмоций. В итоге установлены определенные закономерности работы механизма обратной афферентации, связанные с ограничением обратной лицевой связи как проявления обратной связи системы эмоционального реагирования.

В статье представлена концепция междисциплинарного проекта по разработке и внедрению социально-психологической технологии формирования предпринимательской культуры населения региона. Назначение данной технологии состоит в стимулировании предпринимательской активности трудоспособного населения конкретного российского региона, обладающего собственной культурно-исторической, экономической и социально-психологической спецификой. Проект, инициированный профессором Т.Ю. Базаровым, получил название «Столыпинская реформа: версия 2.0» и реализуется в Саратовском регионе, исторически связанным с именем выдающегося реформатора П.А. Столыпина. Старт реализации проекта был дан в Саратовском национальном исследовательском государственном университете в ходе проведения VII Научно-практической конференции «Организационная психология: люди и риски» (19–20 октября 2016 г.). Тематика конференции была посвящена междисциплинарному анализу практики реформирования российской экономики во временной трансспективе «прошлое – настоящее – будущее», лидерству в условиях реформ и оценке потенциала (социально-психологического, культурного, экономического) Саратовского региона в контексте возможностей более активного развития предпринимательства на основе формирования предпринимательской культуры.

В статье описываются инновационная коммуникативная технология организации и стимулирования ценностно- и целеориентированной дискуссии ученых, управленцев и студенческой молодежи (авторы – Т.Ю. Базаров и Т.А. Нестик). Обсуждаются результаты социально-психологических исследований имиджа города Саратова, имиджа работающих в нем предпринимателей, представлений саратовцев об образе (идеальном и реальном) саратовских предпринимателей и отношения саратовцев к предпринимателям, а также результаты анализа самооценки предпринимателями своего образа в глазах горожан, представлений о личности успешного реформатора и о лидерстве в условиях реформ. Представлены итоги рассмотрения кризисных ситуаций начала ХХ и ХХI веков и изучения ценностей и уровня морального развития саратовских предпринимателей. На основе полученных результатов предложена концепция разработки и внедрения социально-психологической технологии формирования предпринимательской культуры населения российского региона.

Статья посвящена динамике содержательных особенностей отношения московских школьников к политическим лидерам в течение последних 10 лет. Приводятся результаты исследований 2004 и 2014 гг., проведенных с помощью метода семантического дифференциал. В исследованиях приняли участие учащиеся 10–11 классов московских школ (80 человек в 2004 г. и 110 человек в 2014 г.), которым предлагался список политических лидеров, каждого из которых необходимо было оценить по ряду семантических признаков (шкал). В обоих исследованиях использовался одинаковый набор из 33 признаков, описывающих различные личностные особенности. Список политических лидеров в 2004 г. состоял из руководителей советского государства, а также из популярных политических лидеров того времени. В исследовании 2014 г. список политиков был частично сохранен и дополнен в связи с изменившейся политической ситуацией в стране. Кроме того, в список были включены некоторые зарубежные политики. Гипотеза исследования предполагает, что у старшеклассников поколения 2014 года по сравнению со старшеклассниками 2004 происходит упрощение психосемантической структуры восприятия политических лидеров. По результатам сравнительного анализа факторов, описывающих специфику восприятия политиков, сделаны следующие выводы: об упрощении психосемантической структуры свидетельствует уменьшение количества выделенных факторов с пяти в 2004 году до четырех в 2004 г. Показано, что у подростков в 2014 году отсутствует установка на негативную моральную оценку интолерантных проявлений личности. Отмечена возросшая значимость морально-нравственных характеристик при оценке деятельности и самопрезентации политического лидера. По сравнению с 2004 годом усилилась роль силовых и интеллектуальных характеристик при оценке политика, при этом особое место в иерархии различных интеллектуальных качеств имеют характеристики, связанные с социальной тактикой поведения.

Представлено обзорно-аналитическое исследование особенностей социальной поддержки детей и подростков. Обсуждаются проблемы социального развития детей и подростков с точки зрения концепции У. Бронфенбреннера и «модели конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи. Анализируются источники, формы и виды социальной поддержки детей раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Указывается на то, что детско-родительские отношения и особенности социальной поддержки в раннем детстве могут влиять на развитие структуры и качества сети социальных связей человека в течение всей его жизни. Подробно анализируются сети социальных связей и организация социальной поддержки у подростков. Рассматриваются паттерны социальной поддержки, подростков, которые могут влиять на их психосоциальное благополучие. Описываются системы социальной поддержки, используемые современными подростками. Поднимаются также дискуссионные вопросы поиска социальной поддержки как ведущей копинг-стратегии. Проводится анализ различных путей реализации стратегии поиска социальной поддержки в подростковом возрасте. Показано значение родителей, педагогов и сверстников в организации поддерживающей среды детей и подростков. Представлен авторский взгляд на социальную поддержку как один из ресурсов развития автономии ребенка, которая может формироваться только в определенных отношениях, где существует уважение к личностным границам и признание права на различия индивидуальных ценностей и потребностей, где стремление самостоятельности поддерживается уважением и интересом, а не наказывается стыдом и угрозой отвержения.

В статье проанализированы работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные роли межанализаторного взаимодействия в развитии и реализации математических способностей. Межмодальное взаимодействие рассматривается как дополнительная категория нейропсихологического анализа, позволяющая расширить имеющиеся представления о психологической структуре и мозговом обеспечении математической деятельности. Обсуждаются сведения, подтверждающие актуальность изучения взаимодействия органов чувств. Большая часть исследований по этой проблеме проведена на модели синестезии, являющейся достаточно редким феноменом. Однако накопленные в отечественных и зарубежных работах сведения позволяют говорить о том, что взаимодействие анализаторов характерно не только для синестетов. Совместная работа органов чувств имеет место с самого рождения у любого человека и выступает необходимым условием развития познавательных процессов.

Предполагается, что межанализаторный синтез играет важную роль в формировании пространственных представлений и способности к интуитивному восприятию количества (эволюционной основы математических способностей). На мозговом уровне эти процессы обеспечиваются преимущественно работой теменных отделов и третичных зон коры, расположенных на стыке корковых отделов анализаторов, и височных отделов, находящихся рядом с парагиппокампальной областью.

При освоении школьной математики структура математических способностей меняется за счет вербально-символического кодирования количественных представлений. Оперирование символами открывает новые возможности, но оно также сужает спектр модальностей, задействованных в решении математических задач. При этом способность к перешифровке информации из одной модальности в другую и после освоения школьной математики оказывает влияние на эффективность выполнения математической деятельности. Решение математических задач сопровождается межмодальным взаимодействием, протекающим большей частью неосознанно. Одни условия задачи могут эффективнее обрабатываться в одной модальности, другие – в другой.

По всей видимости, способность к различным межмодальным перешифровкам существенно варьирует от человека к человеку. Эффективность межмодальных взаимодействий может обуславливать выраженность определенных компонентов математических способностей и влиять на успешность решения соответствующих типов математических задач.

Представлены результаты психофизического исследования (метод двухальтернативного вынужденного выбора) по различению громкости тональных сигналов. В эксперименте участвовали 106 испытуемых: 18 мужчин и 88 женщин, средний возраст которых – 31 год. Проведен качественный и количественный анализ влияния индивидуальных особенностей саморегуляции на характерную для каждого субъекта структуру процесса решения двух сенсорных задач разного уровня сложности. С помощью опросников «Контроль за действием», «Стиль саморегуляции поведения», «Самоорганизация деятельности» обнаружено влияние механизмов личностной саморегуляции на показатели эффективности решения пороговой сенсорной задачи. Выделены и описаны дополнительные сенсорные признаки сравниваемых звуковых сигналов, использовавшиеся наблюдателями в качестве средств решения сенсорной задачи. На основе самоотчетов испытуемых проведен качественный анализ индивидуальных способов различения сигналов. Соотнесение особенностей личностной саморегуляции (ориентация на действие и ориентация на состояние, планирование, моделирование, гибкость и др.) с результатами качественного анализа позволило объяснить характерные для разных групп испытуемых изменения количественных показателей различения (время реакции, вариативность времени реакции, сенсорная чувствительность). Результаты обсуждаются в рамках системно-деятельностного подхода в психофизике (А.Н. Гусев), реализующего принцип активности субъекта в традиционном психофизическом исследовании. Получила развитие идея о том, что варьирование стимульной неопределенности приводит к трансформации соответствующего сенсорной задаче функционального органа (А.Н. Леонтьев, А.А. Ухтомский).

Рассматривается значение установок на черты личности при общении в социальной сети «Вконтакте». В начале исследования предполагалось, что данные установки могут влиять на то, как другие пользователи («друзья») проявляют себя при виртуальном взаимодействии. В исследовании, в котором приняли участие 1030 человек, изучалась роль метакогнитивной разновидности характерных адаптаций как ключевого элемента пятифакторной теории личности. Наряду с установками на черты исследовались и другие метакогнитивные характерные адаптации: диспозициональная эффективность, отраженная черта, отраженная установка на черту. 

Установлено, что экстраверсия является наиболее сильным среди черт личности предиктором поведения в социальной сети. Важно, что этот факт получен не в связи с самоотчетными данными, а в связи с фактическим поведением. При этом речь идет о поведении других людей («друзей») в отношении данного пользователя. Было также установлено, что число «лайков» (положительных оценок) портретов пользователя увеличивалось при положительных установках на каждую из пяти черт личности: экстраверсию, доброжелательность, добросовестность, эмоциональную стабильность и открытость опыту. При этом эффекты самих черт личности на «лайки» элиминировались установками на соответствующие черты. Автор высказывает предположение о том, что роль установок на черты (в отличие от черт) заключается в селекции индивидом определенного социального окружения, соответствующего данной установке. Это, в свою очередь, может влиять на поведение других людей в отношении индивида, что и было продемонстрировано в исследовании.

Описана экзистенциально-аналитическая модель, в которой содержания страдания перечислены и структурированы. Данная модель показывает, от чего мы в принципе страдаем, когда страдаем. Страдание многообразно в своих «как» и «отчего». Автор освещает особенности различных форм страдания в соответствии с их классификацией в экзистенциально-аналитической антропологии и раскрывает сущность страдания. В рамках экзистенциального анализа выдвигается тезис о том, что переживание воспринимается как наполненное страданием тогда, когда подвергаются угрозе или повреждаются фундаментальные структуры экзистенции, и рассматриваются особенности содержания этих структур. Значительное внимание уделяется вопросу соотношения страдания человека и потери им смысла жизни, разбирается, что стоит за чувством бессмысленности в страдании. Страдание и боль в полной мере или отчасти представляют угрозу для самой нашей жизни и ставят под вопрос нашу любовь к ней. Чтобы этого избежать, необходимо обратиться к широким возможностям Person и, черпая силу из ее источников, достойно встречать разрушительные факторы и бездны экзистенции. 

Говорится об активности, которая делает возможным пошаговое обхождение со страданием. Предлагается модель пошагового преодоления страдания, делающая возможным преодоление стагнации в состоянии страдания, возвращение в мир и в жизнь Модель предполагает практические шаги. Эти шаги применимы при всех формах страдания. Они являются основой для обретения внутреннего мира. Так мы можем целенаправленно работать над страданием и предупредить возникновение душевного заболевания (например, депрессии, истерии, зависимости, посттравматического стрессового расстройства и пр.).

Большинство современных психологов, в сферу интересов которых попадает дошкольный возраст, указывают развитие регуляторных функций как одно из важнейших новообразований этого периода. В данной статье мы сопоставили два наиболее значимых и распространенных подхода к пониманию и диагностике развития произвольности в дошкольном возрасте: модель регуляторных функций «единство с разнообразием» А. Мияки и теория способностей Л.А. Венгера. В модели регуляторных функций рассматриваются три основных компонента регуляторных функций: рабочая память, гибкость внимания или переключение, сдерживающий контроль. В основе теории способностей лежит представление о культурных средствах (сенсорные эталоны, наглядные модели и др.), которые осваивается на протяжении дошкольного детства. В соответствии с обозначенными выше подходами нами были составлены два диагностических комплекса, направленных на диагностику развития произвольности в дошкольном возрасте. В исследовании приняли участие 48 детей в возрасте 5–6 лет, воспитанников старших групп детского сада г. Москвы (24 девочки и 24 мальчика). Результаты показали, что, несмотря на различные теоретические подходы к пониманию дошкольного развития и произвольности, в каждом из подходов изучается одна и та же реальность.

Были выделены наиболее показательные методики (по результатам которых можно предсказывать остальные результаты) – это методика «Inhibition» (субтест нейропсихологического диагностического комплекса методик NEPSY-II – Korkman et al., 2007) в случае модели А. Мияки, и методика «Схематизация» в рамках теории способностей Л.А. Венгера (Венгер, Холмовская, 1978).

В статье проводится анализ забывания как базового и преимущественно продуктивного мнемического процесса. Дифференцируются задачи постоянного и временного забывания зафиксированного в долговременной декларативной памяти материала. Указывается на методологические трудности исследования забывания в рамках психологии, заключающиеся в необходимости логического доказательства утверждения об отсутствии. Описываются два механизма забывания: трансформация мнемического следа и модуляция режима доступа к нему. Для первой формы забывания обсуждаются возможные механизмы уничтожения следа (угасание, ретроактивная и проактивная интерференция, а так же «катастрофическая» интерференция) и его трансформации, приводящие к формированию нового мнемического содержания.

Обосновывается теоретическая перспективность дальнейшего поиска путей лигитимизации механизма уничтожения следа для системы эпизодической памяти.

Для второй формы забывания рассматриваются пассивные явления ошибки доступа к существующему в памяти содержанию (эффект «на кончике языка», эффект «размера категории», эффект «веера») и активного сдерживания воспроизведения. Последнее представляет собой временное торможение конкурирующих семантически близких ответов в семантической памяти и мотивационно детерминированного подавления содержаний, несущих негативный личностный смысл в автобиографической памяти.

Анализируются экспериментальные процедуры и результаты исследований намеренного забывания, демонстрирующие вариативность путей актуализации активного сдерживания воспроизведения. В отличие от доминирующего в когнитивной психологии тезиса об универсальности механизмов забывания, предлагается гипотеза о том, что стратегии и тактики забывания могут варьировать для различных подсистем памяти, а так же в зависимости от характеристик деятельности, в рамках которой состоялось запоминание и осуществляется воспроизведение.

В 2016 году научное и педагогическое сообщество разных стран празднует 120-летие со дня рождения Л.С. Выготского, выдающегося гуманиста, российского ученого, внесшего огромный вклад в развитие наук о социализации человека в природе, культуре и обществе.

14–16 октября 2016 года в городе Сиань (Китай) состоялся Съезд китайского психологического общества (КПО). В работе съезда приняли участие Президент Международного союза психологической науки при ЮНЕСКО профессор С. Купер, представители индийского, пакистанского, монгольского, американского и российского психологических сообществ. Общее количество участников съезда превышало 3000 человек.

Данное исследование посвящено изучению влияния длительной когнитивной нагрузки на развитие утомления по комплексу субъективных (тест САН), поведенческих (время реакции) и электрофизиологических (индивидуальный альфа-ритм (ИАР), индекс утомления (ИУ)) параметров у носителей различных полиморфизмов гена DRD2. Умственное утомление моделировалось с помощью непрерывного решения испытуемым когнитивных заданий, направленных на использование внимания и рабочей памяти, в течение 2,5 часов.

В данном исследовании приняли участие 51 испытуемый (мужчины-правши, средний возраст – 20±4 лет). Для данных испытуемых был проведен генетический анализ и определены варианты полиморфизма Taq1A гена DRD2 (A1A1, A1A2 и A2A2).

Как показывают результаты исследования, такая нагрузка значимо отражается практически на всем комплексе показателей. Обнаружены значимые различия между носителями полиморфизмов A1A1 и A1A2 и полиморфизма A2A2 гена DRD2 в реакции выбора, а также по индексу утомления, отражающему отношение медленных ритмов мозга к быстрым. Полученные результаты свидетельствуют о положительной роли дофамина в развитии утомления.

Группа носителей полиморфизма А2А2 («А1 »), который, как мы предполагали, будет показывать меньшее развитие утомления, характеризуется в ПЗМР и РВ значимо более медленным временем реакции и до и после длительной когнитивной нагрузки, по сравнению с носителями полиморфизмов А1А1 и А1А2 («А1+»). Стоит отметить, что динамика увеличения ошибок у всех полиморфизмов одинакова и по количеству ошибок генотипы не различаются ни до, ни после утомления. При этом направленность динамики изменения времени реакции после утомления у всех полиморфизмов примерно одинакова. Это означает, что полиморфизмы различаются в ПЗМР и РВ не динамикой развития утомления, а физиологической предрасположенностью к сенсорной обработке информации.

Статья посвящена исследованию связи латеральных признаков в мануальной, слуховой, зрительной сферах и их взаимодействия с математическими способностями в юношеском возрасте. В исследовании были задействованы 92 здоровых человека, из них 17 юношей и 75 девушек в возрасте от 15 до 25 лет (18,7±2,2), не занимающихся математической деятельностью профессионально. Для измерения компонентов математических способностей применялся стандартизированный тест на математические (арифметические, алгебраические, геометрические) способности «МААГС-2015». Диагностика межполушарной асимметрии проводилась с помощью следующих методик: самоотчета о мануальной асимметрии, стандартизированной модификации опросника М. Аннетт, проб «Переплетение пальцев рук», «Поза Наполеона», «Аплодирование», «Прицеливание», пробы Розенбаха и дихотического прослушивания. При сопоставлении латеральных признаков с компонентами математических способностей учитывалось возможное взаимодействие асимметрий разных анализаторов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что разные латеральные признаки являются значимыми предикторами для различных компонентов математических способностей, некоторые латеральные признаки с математическими способностями не связаны. Наибольшую предсказательную способность имеют сенсорные асимметрии и их взаимодействие. В целом наиболее высокие математические способности отмечаются у лиц с правосторонними и билатеральными признаками, левосторонние признаки чаще всего выступают негативными предикторами. Взаимодействие между асимметриями разных анализаторов проявляется в неодинаковой связи с математическими способностями показателей латерализации в одной сфере при различных вариантах латерализации в другой. Перекрестная латерализация в большинстве случаев является негативным предиктором математических способностей. Модели, учитывающие взаимодействие между латеральными признаками, позволяют объяснить более четверти вариативности компонентов математических способностей. Предсказательная способность этих моделей оказывается заметно выше, чем у моделей с отдельными предикторами.

Рассматриваются технологии симуляции и виртуализации в контексте трансформации высших психических функций в информационном обществе. В качестве ключевой категории для теоретического анализа специфики виртуальной реальности используется категория «симулякр», рассматриваемая в рамках репрезентативной модели (Платон) и нерепрезентативной модели (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр). Виртуальная реальность понимается как пространство симулякров – особых знаков, которые, в отличие от знаков-копий, фиксируют не сходство, а различие с референтной реальностью, порождая ряды симуляций. Выделяется проблема субъективности, заключающаяся в слиянии в виртуальной реальности субъекта и симулякра, при котором, физически, телесно оставаясь в действительном мире, субъект ментально переходит в мир виртуальный, где наделяется новым, виртуальным телом, не имеющем ничего общего с его телесностью. 

Обсуждаются ловушки технологических симулякров, связанные с созданием фантомной реальности и возможностями смешения виртуальной и действительной реальности. Сегодня технологии становятся силой, делающей невозможным различение означающего и означаемого. В информационном пространстве господствуют «виртуальные» события, порождающие, тем не менее, реальные следствия, вновь обретающие реальные отражения и создающие, в свою очередь, бесконечную цепь смены реальных и виртуальных событий. В качестве примера деструктивной симуляции приводится использование виртуальных технологий при ведении военных действий, при создании и раскрутке новостных событий в масс-медиа. Обсуждается также проникновение симулякров в науку. Симулякры стали неотъемлемой частью культурно-исторической реальности информационного общества. Именно в неразличимости виртуального и реального усматривается причина трансформации не только идентичности, но и самих высших психических функций.

Cтатья представляет собой опыт прочтения научного и литературного наследия Г.М. Андреевой. В ней анализируется методология социального познания (social cognition) на протяжении полувека разрабатываемая ученой как инструмент анализа общества и характеризующих его социальных проблем.

В контексте идей В. Тернера, З. Баумана и М.К. Мамардашвили определяется, что есть «социальность» познания, разворачиваемая в ракурсах ментализации, межличностного взаимодействия и массового сознания. На основе теоретических исследований Г.М. Андреевой доказывается смежность микропроцессов индивидуального конструирования знания и социальных макропроцессов в пространстве общения, диалога и дискурса.

Трудность определения эпистемологического статуса группового, массового и общественного сознания рассматривается как следствие тенденции к антропоморфизации коллективного субъекта познания, которая оборачивается старой проблемой соотношения личности и общества в психологии – «действия» и «структуры» в социологии. Последние их них разрешаются Г.М. Андреевой через гармоничное объединение разноликих идей когнитивной психологии, социального конструкционизма, отечественной культурно-деятельностной теории Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева. Формулируются следующие характеристики социального познания как процесса конструирования образа социального мира: презумпция повседневности, активно-конструктивный характер, категориальность, дискурсивность, эмоциональность, критичность, перспектива клинического анализа социокультурных реалий.

Исходя из сказанного, делается вывод об эвристичности идей научной школы Г.М. Андреевой в дискуссиях по проблемам гуманитарного знания, что позволяет говорить о новом статусе социальной психологии как эпистемологии современного общества и культуры. Ключевые слова: социальное познание, социальная эпистемология, массовое сознание, личность и общество, язык и дискурс, социальная категоризация и классификация.

В статье проводится анализ забывания как базового и преимущественно продуктивного мнемического процесса. Дифференцируются задачи постоянного и временного забывания зафиксированного в долговременной декларативной памяти материала. Указывается на методологические трудности исследования забывания в рамках психологии, заключающиеся в необходимости логического доказательства утверждения об отсутствии. Описываются два механизма забывания: трансформация мнемического следа и модуляция режима доступа к нему. Для первой формы забывания обсуждаются возможные механизмы уничтожения следа (угасание, ретроактивная и проактивная интерференция, а также «катастрофическая» интерференция) и его трансформации, приводящие к формированию нового мнемического содержания. Обосновывается теоретическая перспективность дальнейшего поиска путей лигитимизации механизма уничтожения следа для системы эпизодической памяти. Для второй формы забывания рассматриваются пассивные явления ошибки доступа к существующему в памяти содержанию (эффект «на кончике языка», эффект «размера категории», эффект «веера») и активного сдерживания воспроизведения. Последнее представляет собой временное торможение конкурирующих семантически близких ответов в семантической памяти и мотивационно детерминированного подавления содержаний, несущих негативный личностный смысл в автобиографической памяти. Анализируются экспериментальные процедуры и результаты исследований намеренного забывания, демонстрирующие вариативность путей актуализации активного сдерживания воспроизведения. В отличие от доминирующего в когнитивной психологии тезиса об универсальности механизмов забывания, предлагается гипотеза о том, что стратегии и тактики забывания могут варьировать для различных подсистем памяти, а также в зависимости от характеристик деятельности, в рамках которой состоялось запоминание и осуществляется воспроизведение.

В работе анализируются уроки, которые психология может вывести для себя из истории исследований воли. Понятие воли, как и понятия «разум» и «чувство», были введены в античной психологии в качестве теоретических конструктов. Два последних понятия были заменены со временем на ряд более частных понятий, обозначающих различные психические процессы. Понятие воли дошло в неизменном виде до XX столетия, потеряв первоначальное содержание. Воля понималась как самостоятельный психический процесс непонятной природы, поэтому К. Левин даже предложил исключить это понятие из психологии. Первый урок в истории понятия «воля» заключается в необходимости анализа способа введения понятия и изменения его содержания в ходе развития науки. Эта необходимость объясняется тем, что основные понятия психологии вводились в науку не для обозначения реальностей, а для их объяснения (как теоретические конструкты). При этом надо учитывать возможность дифференциации первичных понятий (например, разум – восприятие, представление, воображение, мышление). В отечественной психологии понятие воли активно использовалось до конца 1970-х годов, воля понималась, как способность человека преодолевать внешние и внутренние препятствия. Природа этой способности оставалась загадкой. Только анализ способа введения этого понятия в науку и порождения волевого действия позволил сформулировать задачу выявления механизмов порождения такого действия. Второй урок – помнить, что решение проблемы всегда требует выхода за ее пределы и «снятие» путем замены на решаемую задачу (например, замена проблемы понимания природы воли на задачу порождения волевого действия на основе восполнения дефицита побуждения к нему). Третий урок – о необходимости согласовывать новое содержание понятий с содержанием всего ряда (системы) понятий этой отрасли науки.

В интервью раскрывается вклад Л.С. Выготского в науку и образование, рассмотрены его главные научные достижения. Показано, что его новаторские концепции в педагогике и психологии намного опередили время и по сей день являются актуальными. Л.С. Выготский выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой. Ученый ввел в науку целый ряд понятий и концептов, на которые опирается современная психология и педагогика, такие как «высшие психические функции», «интериоризация», «опосредование», «сигнификация» и др.

Отмечается необычайная разносторонность Л.С. Выготского – он известен не только как психолог, но и как философ, методолог, педагог, дефектолог и даже как автор блистательных театральных рецензий и литературный критик. Также идет речь о том, как происходило становление Л.С. Выготского как ученого, приведены основные факты его биографии.

Продемонстрирована важность идей Л.С. Выготского для развития образовательного процесса. Указывается, что ученый заложил важнейшие принципы обучения ребенка, что такие разработанные им понятия, как «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития», «критические возрасты», «сензитивные периоды в развитии ребенка» до сих успешно используются ведущими психологами и педагогами, что он внес огромный вклад в развитие представлений о происхождении и развитии речи, о ее роли в развитии мышления.

Подчеркивается, что под непосредственным или косвенным влиянием Выготского сформировались взгляды целой плеяды известных отечественных ученых. Ближайшими учениками и соратниками Выготского были автор теории деятельности А.Н. Леонтьев, всемирно известный нейропсихолог А.Р. Лурия, автор концепции психического развития ребенка Д.Б. Эльконин, автор теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин.

Отмечается широкая международная известность Л.С. Выготского – его труды переведены, как минимум, на 19 языков. Научные центры и институты, базирующиеся на подходе Выготского и развивающие его идеи, существуют сегодня во многих странах – во Франции, Португалии, Бразилии, Анголе. Его идеям посвящены научные семинары, конференции и конгрессы в самых разных уголках мира.