Проблемы и возможности реализации инклюзивного образования в современном вузе

Бехоева Асия А.

Введение

Потребность в трансформации образования вызвана глобальными изменениями в современном обществе, включающими его гуманизацию и масштабное внедрение научных достижений в образовательную практику. Преобразования осуществляются на организационном, содержательном, процессуальном, оценочно-результативном уровнях (Жукова, URL: http://www.samru.ru/society/-obrazovanie/83628.html.).

Для того, чтобы всесторонне рассмотреть проблему внедрения инклюзивного образования (ИО) в образовательную систему организаций, надо начать с методологии системы специального образования. Методология инклюзивного образования рассматривается как учение о способах преобразования системы существующего специального образования во включенное, совместное. Потребность в трансформации образования вызвана изменениями в мировой культуре, научными достижениями и своеобразными гуманистическими тенденциями в современном обществе. Преобразования осуществляются на организационном, содержательном, процессуальном, оценочно-результативном уровнях (Жукова, URL: http://www.samru.ru/society/-obrazovanie/83628.html.).

Общенаучную методологию инклюзивного образования выражают аксиологический, антропологический, синергетический и экзистенциальный подходы.

Аксиологический (от греч. ахiа – ценность, logos – слово, учение) подход отражает ценностное отношение к каждому человеку. Он обеспечивает доступность образования для всех гражданам, в том числе и для лиц с особенностями психофизического развития, в соответствии с их возможностями и потребностями, независимо от степени выраженности нарушения. Важное условие эффективности инклюзивного образования – создание комфортных условий для всех учащихся, способствующих их личностному становлению, интеллектуальному развитию, обогащению социального опыта (Инклюзивное образование ..., 2017).

Антропологический (от греч. anthropos – человек, logos – слово, учение) подход предполагает использование данных генетических, медицинских, психолого-педагогических исследований и материалов интуитивного познания каждого ребенка в педагогическом процессе и гарантирует ребенку сохранение его здоровья.

Синергетический подход (от греч. sinergos – совместно действующий) основан на использовании данных разных наук для эффективного построения системы образования. Он связан развитием психиатрии, нейрохирургии, специальной психологии и специальной педагогики. Использование их достижений увеличивает возможности влияния на развитие ребенка. В основе синергетического подхода лежат нелинейность (многозначность) решений, взаимодействие специалистов, проявление активности (самоорганизации). Синергетический подход радикально расширяет возможности инклюзивного образования и коррекционно-педагогической помощи, так как нелинейные подходы меняют традиционные представления об образовании лиц с особенностями психофизического развития (Горюнова, Гутерман, URL: http://e-koncept.ru/2014/54323.htm). Инклюзивное образование, с позиции синергетики, рассматривается как открытая, нелинейная самоорганизующаяся система. При этом специалистами могут высказываться противоположные точки зрения, которые, пересекаясь, позволяют обнаружить новое в содержании и структуре происходящих явлений и процессов.

Экзистенциальный (от позднелат. ех(s)istentia – существование) подход указывает на необходимость создания для каждого ребенка в условиях инклюзивного образования условий для проявления им свободы и ответственности при определении собственного бытия (Коноплева, 2012).

Кроме того, методологию инклюзивного образования определяют культурологический, герменевтический, компетентностный подходы (Инклюзивное образование ..., 2017).

Культурологический (от лат. cultura – возделывание, воспитание) подход отражает соответствие инклюзивного образования требованиям и достижениям мировой (цивилизационной) и национальной культур, наличие многовариантности образовательных культур и практик в условиях совместного обучения и воспитания (Семаго, 2015). Процессы глобализации делают важным сохранение основ национальной культуры. Освоение культуры происходит, прежде всего, посредством усвоения системы ценностей своего народа. В то же время, образование прививает уважительное отношение к другим обычаям, правилам поведения, если они не противоречат гуманистическим нормам человеческих взаимоотношений. Культурологический подход регулирует отношения образовательных субкультур (подсистем) в условиях инклюзивного образования. Образовательная культура многовариантна. В ней проявляются и закрепляются различные ценности, нормы поведения, могут отражаться различные образовательные стандарты.

Герменевтический (от греч. hermeneia – толкование) предполагает отслеживание самочувствия и переживаний детей, использование интерпретации, реконструкции действий, осмысления происходящего с учащимся педагогом. Для этого он «проживает» жизнь ученика, переживает вместе с ним, он «вчувствуется» в его состояние. Необходимыми при этом являются реальный диалог между педагогом и родителями, конгруэнтность педагога и учащихся, включение в образовательный процесс в качестве требований нравственности, ответственности, воплощение в процессе образования идеалов гуманизма. Педагог пытается наиболее полно и глубоко проникнуть в суть происходящего с детьми, чтобы с учетом социально-культурных традиций осмыслить жизненный опыт каждого ученика и коллективный опыт (Горюнова, Гутерман, URL: http://e-koncept.ru/2014/54323.htm).

Компетентностный (от лат. kompetens – соответствующий, способный) подход отражает целевую установку современного образования на развитие личности, формирование способов творческой и (или) практической деятельности, перевод учащегося в позицию субъекта познания, труда и общения, развитие способности эффективно действовать в жизненно важных ситуациях (Closs, Lannen, Reid, 1996; Hall, Tinklin, URL: http://www.sere.ac.uk/resreport/rr85/index.html; Holloway, 2001).

На основе методология инклюзивного общего образования обосновываются направления преобразования специального образования: эволюционность процесса, системность и непрерывность изменений, их соответствие гуманистическим ценностям общества, возможностям и потребностям детей с особенностями психофизического развития, использование разнообразия форм и моделей образовательных систем, преодоление отчужденности, инвалидизации учащегося и его изолированности от семьи, содействие его социальной адаптации и интеграции в обществе (Vogel et al., 1999; Schmitt, 2015).

Проблемы внедрения инклюзивного образования

Инклюзивный подход в образовании вызван социальным заказом общества и государства. Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем – профессиональная и трудовая адаптация учащихся с ограниченными возможностями развития (ОВЗ) (Сапрыкина Л. А. 2017). Однако на современном этапе развитию инклюзивного образования присущи проблемы и противоречия. Одной из важнейших проблем является недостаточная подготовка родителей и специалистов сопровождения, которые способны реализовать инклюзивный подход

Риски инклюзивного образования выявляются на основе существующих мнений потенциальных участников реализации данной образовательной модели: родителей студентов с инвалидностью из коррекционных организаций и родителей студентов без инвалидности,окончивших общеобразовательные школы, посредством сравнительного анализа имеющихся у тех и других опасений по поводу инклюзивного образования.

На современном переходном этапе, скорее, стоит говорить не об «инклюзии», а о некоем опыте обучения студентов с разными возможностями здоровья в единой образовательной среде, поскольку имеют место:

• несформированность понятийного аппарата для описания явлений российского инклюзивного образования;

• смешение понятий «интеграция» и «инклюзия»;

• условность деления на общеобразовательные и инклюзивные школы;

• размытость критериев готовности образовательных организаций по материально-техническим характеристикам и профессиональной квалификации педагогического состава (Ash et al., 1996; Baron et al., 1996).

На «Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество», состоявшейся в Саламанке (Испания) 7–10 июня 1994 г была принята Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, в которой отмечено, что инклюзия является одним из основных путей достижения цели получения образования людьми с особыми потребностями. Участниками Всемирной конференции «Образование для всех», собравшимися в Джомтьене (Таиланд) 5–9 марта 1990 года была разработана Всемирная декларация «Образование для Всех». Основываясь на рекомендациях, содержащихся в этих декларациях, многие страны мира в течение последних десятилетий предприняли шаги по реформированию специального образования в инклюзивное (Колупаева, 2009).

Составной частью инклюзивного образования является инклюзивное обучение. Инклюзивное обучение студентов с особенностями психофизического развития (ОПФР) – это форма получения ими высшего образования в процессе совместного обучения со здоровыми студентами при адаптации вуза к возможностям и потребностям студентов с ОПФР. Однако введение процесса инклюзивного образования протекает крайне тяжело.

Результаты проведенного исследования (Magomedova, Damadaeva, 2015) показывают, что с введением ФГОС, уже на первой ступени введения инклюзивного образования отмечается психологическая неготовность участников инклюзивного процесса к введению такого образования в образовательные организации. То есть, схема введения инклюзии хромает в самом начале вертикали. Инвалиды – выпускники школ, решившие получить высшее образование, не могут выбрать желаемое образовательное учреждение, так как оно чаще всего не адаптировано к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день меры по развитию безбарьерной инфраструктуры ограничиваются установкой пандусов, иногда специальных лифтов.

Необходимо отметить еще одну проблему, препятствующую внедрению инклюзивного образования: недостаточная компетенция преподавателей в работе со студентами-инвалидами. С.В. Алехина и Т.А. Силантьева отмечают, что «преподавателям необходимо обеспечить сотрудничество со специалистами в области инклюзии», тогда, посредством координированной работы, будет происходить разработка новых стратегий развития инклюзии в высшем образовании (Формы обучения студентов-инвалидов ..., URL: http://unecon.ru/centr-obucheniya-invalidov/formy-obucheniya). Решить проблему недостаточной компетенции преподавательского состава высшей школы можно с помощью включения материалов по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации тьюторов, консультантов, ассистентов.

Специально адаптированные учебные программы и индивидуальные учебные планы являются важными условиями успешного получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, они дают «возможность обучаться студентам с разными потребностями за счет увеличения сроков обучения и снижения учебной нагрузки» (О поступлении инвалидов ..., URL: http://www.csu.ru/roles/prospective-students/2014/inval.aspx).

Следует отметить, что в нашей стране есть высшие учебные заведения, которым удалось адаптироваться к новым требованиям. Так, Уральский государственный педагогический университет создал условия для слабовидящих студентов (Сапрыкина Л. А. 2017). В Санкт-Петербургском государственном экономическом университете для студентов, имеющих ограничения в передвижении, было введено электронное обучение на основе дистанционных образовательных технологий (Формы обучения студентов-инвалидов ..., URL: http://unecon.ru/centr-obucheniya-invalidov/formy-obucheniya). В Челябинском государственном университете (в главном корпусе), создана безбарьерная архитектурная среда: Для студентов, которые имеют нарушения зрения, создана тифло-техническая учебная аудитория, для имеющих нарушения слуха – сурдологическая учебная аудитория (Условия обучения инвалидов ..., URL: http://ucheb.rsuh.ru/section.html?id=10311). Московский городской психолого-педагогический университет на базе Республиканской государственной библиотеки подготовил для незрячих студентов 5 аудиоучебников (Условия обучения инвалидов ..., URL: http://ucheb.rsuh.ru/section.html?id=10311). В Самарском государственном аэрокосмическом университете за последние 14 лет «были внесены поправки в учебные программы и планы, предусмотрены возможности обучения по индивидуальному графику и дистанционно, продуман комплекс мер социально-психологической защиты (разные виды стипендий, материальная помощь, бесплатные путевки в санаторий-профилакторий и др.), организовано кураторство и наблюдение за ходом обучения со стороны деканатов» (Сапрыкина, 2017). В Российском государственном гуманитарном университете используется инклюзивная система обучения в общих группах по индивидуальному учебному плану с применением дистанционных образовательных технологий (Сапрыкина, 2017).

Одним из эффективных методов реализации инклюзивного обучения является использование трансцисциплинарного научного направления – Informing Science (далее – IS), разрабатывающего проблемы интеграции информационных наук и образовательного процесса в зависимости от специфики получателя информации (клиента). Трансдисциплинарный подход IS дает возможность решать проблемы информирования студентов с ОПФР комплексно. В этой конфигурации информационные ресурсы конкретных дисциплин не рассматриваются как подчиненные части (просто информационный материал, который формирует целостность), а как составляющие, благодаря целостности приобретают новые смыслы и значения (Cohen, 1997; Ash et al., 1996). В целом, мировой опыт свидетельствует, что обучающиеся с ОПФР в таком образовательном пространстве эффективно интегрируются в социум и могут достичь высоких образовательных результатов.

ИО является эффективным средством, которое обеспечивает солидарность между субъектами образования (Ainscow, 1997). Создание посредством ИО образовательной среды, мотивирующей студентов с ОПФР на приобретение необходимого опыта, стимулирует взаимопонимание и социальное взаимодействие, становится более индивидуализированным и выполняет роль защитного пространства (Алехина и др., 2011; Назарова, 2011).

По мнению исследователей, высшее образование обучающихся с ОПФР развивается в двух направлениях. В первом студент с ОПФР занимает в вузе положение обычного обучающегося со всеми проистекающими положительными и отрицательными сторонами. Плюсы подобного положения в том, что в данном случае к таким студентам относятся точно так, как к остальным обучающимся, что означает действительное равноправие, проявление уважения к человеческому достоинству (Михальчи, URL: www.science-education.ru/116-12445). Однако при подобной ситуации многие студенты с ОПФР исключаются из образовательного процесса по причине неприспособленности образовательного пространства вуза к их потребностям.

Во втором варианте студент с ОПФР занимает в вузе положение не просто обучающегося, но также инвалида. Это находит свое отражение в планировании учебной деятельности, методах преподавания, в величине его учебной нагрузки, специфике штатного расписания вуза и, самое главное, в тех услугах и приспособлениях образовательной среды вуза, которые дают возможность такому студенту осуществлять беспрепятственные перемещения по образовательной территории вуза, обладать доступом к спецтехнике и библиотечным ресурсам, получить навыки обучения и деятельности в соответствующей образовательной среде.

Таким образом, внедрение инклюзии в образовании представляется значительно более сложным процессом, нежели простая интеграция образовательной среды. Студенты с ОПФР проходят обучение в обычных вузах, где все студенты обучаются совместно, несмотря на различия, существующие между ними. При этом основное требование к ИО в вузе заключается в том, что собственно образовательный процесс должен строиться с учетом сильных и слабых сторон и возможностей всех обучающихся (Silver, 1990).

Реализация принципов ИО в вузе скажется позитивно не только на студентах с ОПФР, но и на здоровых обучающихся. Последние будут бережнее относиться к потенциалу, дарованному им природой. Повседневные контакты с лицами с ОПФР будут способствовать расширению социального опыта обычных студентов, возможно, даже мировоззренческих границ. При правильно построенной педагогической ситуации этот опыт может стать основой настоящего личностного роста. Таким образом, наличие в обычной группе студента с ОПФР становится условием, способствующим личностному развитию его сверстников.

Проведение эмпирического исследования

Для определения основных направлений развития системы ИО в вузах Дагестана и Чеченской Республики, в том числе в сфере оказания помощи образовательному и профессиональному становлению молодых людей с ОПФР, нами было проведено специальное исследование.

На его первом этапе проводился опрос преподавателей вуза для определения их лояльности к студентам с ОПФР, уровня развития доступности образовательной среды, спектра востребованных специальностей, оптимальных, по мнению преподавателей, форм обучения студентов с ОПФР, а также мер, с помощью которых вузы могут дать гарантии получения лицами с ОПФР высшего профессионального образования. На втором этапе исследования осуществлялось анкетирование самих студентов с ОПФР с целью выявления проблем и образовательных нужд данной категории студентов.

По результатам опроса преподавательского коллектива вуза можно сделать выводы, что в своем большинстве (76%) преподаватели относятся к перспективе обучения в вузе студентов с ОПФР положительно. Они полагают, что в вузе может получать образование любой, кто способен к самостоятельным занятиям. Более половины опрошенных связали данное направление образовательной политики с принципами реализации личностных прав и свобод, социальной справедливости и гуманизации общественных отношений. Указанные принципы нацелены на обеспечение необходимых условий для фактической материальной независимости людей с ограниченными возможностями.

В целом, отношение педагогов к внедрению ИО можно разделить на две группы факторов: внешние и внутренние. К внешним факторам относятся материальное обеспечение вуза, наличие специальных программ и дидактического материала, вовлеченность педагогов в инклюзивный процесс, наличие у них опыта работы с обучающимися данной категории. К внутренним факторам относятся уровень самоактуализации педагога, гибкость в общении, способность к самораскрытию и отсутствие социальных стереотипов, уровень эмпатии, а также особенности отношения к обучающимся.

По мнению преподавательского коллектива вуза, существуют определенные группы факторов, которые препятствуют вовлечению молодых людей с ОПФР в процесс получения высшего образования.

Во-первых, это невысокая доступность образовательного пространства вузов. Конкретное обсуждение данной проблемы показало, что более половины преподавателей полагают, что на их факультетах отсутствуют соответствующие условия для обучения студентов с ОПФР (лишь 30% опрошенных говорят о возможности обучения студентов с ОПФР). По их мнению, решение данной проблемы потребует осуществления значительного объема работ в таких направлениях, как переоборудование зданий под нужды студентов с ОПФР (30%), обеспечение материально-технических условий образовательного процесса (14%).

Во-вторых, необходимость осуществления широкой медико-социальной и психолого-педагогической поддержки данной категории обучающихся. К факторам данной группы опрошенные отнесли такие, как необходимость в привлечении специальных работников, в том числе тьюторов (17%), организацию специальных медицинских кабинетов (13%), организационно-методическое и технологическое обеспечение образовательного процесса (33%).

В-третьих, недостаточный уровень подготовки к обучению в вузе абитуриентов с ОПФР и наличие определенных когнитивных барьеров. Респонденты утверждали, что современные общеобразовательные школы недостаточно подготавливают студентов с ОПФР к поступлению в вузы (39%). При этом часть преподавателей отметила отсутствие готовности у родителей студентов с ОПФР оказывать помощь своим детям при подготовке к поступлению в вуз и в дальнейшем профессиональном самоопределении (20%), а также неадекватные притязания самих абитуриентов с ОПФР на получение высшего образования.

В-четвертых, существование социально-психологических барьеров. По мнению преподавателей, значительная часть студентов с ОПФР психологически не готова на равных обучаться с остальными студентами (43%). Отмечены низкие показатели будущего трудоустройства выпускников с ОПФР (45%), которые, по нашему мнению, связаны с существующими в обществе стереотипами о невозможности получить работу таким студентам после окончания вуза. Когда социально-психологические барьеры воспринимаются как основное препятствие обучения молодежи с ОПФР в вузе, необходимо оказание адресной поддержки обучающимся на системном уровне. При этом следует отметить, что большинство абитуриентов с ОПФР, планирующих поступление в вузы, обладают опытом интегрированного образования, который снижает их страхи и опасения по поводу будущий коммуникаций в студенческом коллективе, прибавляет им уверенности в доступности для них учебного материала.

Результаты

В результате проведенного анкетирования студентов с ОПФР выделены следующие проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе обучения:

• отсутствие закона об инклюзивном образовании в вузах не позволяет в полной мере реализовать права лиц с ОПФР на получение качественного высшего образования с учетом их возможностей и потребностей;

• недостаточное методическое и техническое обеспечение учебного процесса студентов с ОПФР;

• недостаточный уровень подготовки вузов к работе со студентами с ОПФР;

• отсутствие сформированной единой базы данных студентов с ОПФР, которые обучаются в вузе, а также учебного материала в адаптированном виде;

• отсутствие специального оборудования и озвученного программного обеспечения.

• Путями решения указанных проблем студенты с ОПФР назвали:

• разработку научно-методического обеспечения инклюзивного обучения в условиях университета;

• создание технической базы, включающей специальное оборудование и программное обеспечение (интерактивные доски, сканирующие машины и т.д.);

• проведение мониторинга количества студентов с ОПФР и создание единой базы статистических данных об этой категории студентов и их нозологий;

• проведение семинаров по особенностям инклюзивного обучения студентов с ОПФР для преподавателей вуза;

• создание безбарьерной среды в вузе;

• проведение занятий по ориентации таких студентов в университетской среде;

• адаптацию учебного материала к потребностям и возможностям указанной категории студентов.

Заключение

Под инклюзией в широком смысле, понимается система, которая включает в себя ряд взаимосвязанных процессов, позволяет каждому индивиду принимать полноправное участие в жизни общества с учетом собственных желаний, потребностей и особенностей. Признавая инклюзию, общество признает все многообразие мира и людей с любыми особенностями (не только с ОПФР). Инклюзивный подход к студенту с ОПФР заключается в осознании его ограниченных возможностей, принятии его таким, какой он есть, чувствительности к его проблемам, уважению как к личности и симпатии.

Внедрение инклюзивного образования в систему высшего образования является важным фактором развития общества, предполагает доступность обучения молодежи с ОПФР в высших учебных заведениях, а также создание условий приспособления образовательного процесса к особым потребностям данной категории обучающихся. Для того чтобы инклюзивные идеи могли стать полной реальностью недостаточно только нормативных или законодательных реформ, необходимо правильное понимание со стороны общества и педагогов .

Инклюзивное обучение предусматривает создание соответствующего образовательного простора, обеспечение научного, психолого-педагогического сопровождения, создание учебных программ, адаптированных к возможностям и потребностям студентов с ОПФР, в том числе с использованием достижений трансцисциплинарного научного направления Informing Science. Основным направлением профессиональной подготовки специалистов является обеспечение равных возможностей в процессе личностно-ориентированного обучения.

Вместе с тем, инклюзивное обучение в полной мере не является альтернативой специального образования, однако оно значительно расширяет его возможности. Учебные заведения с инклюзивным обучением должны работать в тесной связи со специальными образовательными учебными заведениями, используя наработанные методики работы с лицами соответствующей нозологии, привлекать к консультированию специалистов с многолетним опытом работы с такой категорией людей.

Проведенная нами работа по изучению проблем инклюзивного обучения студентов с ОПФР свидетельствует о необходимости дополнения имеющихся и разработки новых внутривузовских документов, касающихся практических мер по обеспечению доступа студентов с ОПФР к необходимым дидактическим материалам и созданию доступной для таких студентов среды. Разрабатывая учебно-методическое обеспечения инклюзивного обучения, следует использовать опыт стран, которые достигли успеха в этой сфере и адаптировать его к реалиям Дагестана и Чеченской республики. Необходимо сформировать в обществе толерантное отношение к людям с ОПФР, в том числе и с помощью средств массовой информации.

Решению проблем инклюзивного обучения студентов с ОПФР в условиях вуза, на наш взгляд будет способствовать создание Центра инклюзивного обучения и практическую реализацию соответствующих мероприятий. Создание в структуре вузов инклюзивной ориентации подразделения для работы с абитуриентами и студентами с ОПФР является важным и необходимым условием оптимальной организации социально-педагогической работы и эффективного внедрения инклюзивного обучения.

Литература:

Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83–82.

Горюнова Л.В., Гутерман Л.А. Внедрение инклюзивного образования как инновационный проект развития университета взаимодействия  [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. – 2014. – Т. 20. – С. 316–320. : [сайт]. URL: http://e-koncept.ru/2014/54323.htm.

Жукова Ю. Инклюзивное обучение в вузах Самары 2015 [Электронный ресурс] // SAMRU.RU : портал города Самара : [сайт]. URL: http://www.samru.ru/society/-obrazovanie/83628.html – (дата обращения 06.10.2018).

Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск : Четыре четверти, 2017. – 208 с.

Колупаева А.А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы: монография. – Москва : Саммит-Книга, 2009.

Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Синергетический подход к социальному развитию и воспитанию лиц с особенностями психофизического развития // Педагогическая наука и образование. – 2012. – № 1. – С. 82–90.

Лешер О.В., Деменина Л.В. Инклюзивное обучение студентов университета: комплекс научных подходов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1. : [сайт]. URL: www.science-education.ru/121-18603. – (дата обращения 08.11.2015).

Михальчи Е.В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего образования в России [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. : [сайт]. URL:  http:/ www.science-education.ru/116-12445.

Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции. // Инклюзивное образование: методология, практика, технология : материалы международной научно-практической конференции 20–22.06.2011, Москва / ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. – Москва : Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. – С. 9–11.

О поступлении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧелГУ [Электронный ресурс] // Челябинский государственный университет : [сайт]. URL: http://www.csu.ru/roles/prospective-students/2014/inval.aspx – (дата обращения 17.11.2015).

Сапрыкина Л. А. Условия реализации доступной среды инклюзивного образования в вузах // Молодой ученый. – 2017. – № 10. – С. 444–446.

Семаго M.М. Психология развития в постнеклассической научной картине мира : монография. – Москва : АПК и ППРО, 2015. – 332.

Студенты-инвалиды в российских вузах: межвузовское исследование. – Москва, 2010. [Электронная версия]. – Режим доступа: http://www.rsr-online.rU/doc/2010_12_03/2.pdf. – (дата обращения 07.11.2015).

Условия обучения инвалидов РГГУ [Электронный ресурс] // Российский государственный гуманитарный университет. : [сайт]. URL: http://ucheb.rsuh.ru/section.html?id=10311 – (дата обращения 06.10.2018).

Условия обучения студентов из числа инвалидов [Электронный ресурс]: ФГБОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет. : [сайт]. URL: http://www.uspu.ru/2015-03-17-07-24-08/upravlenie-socialnoj-raboty/item/253-usloviya-obucheniya-studentov-iz-chisla-invalidov.html – (дата обращения 08.11.2015).

Формы обучения студентов-инвалидов в СПбГЭУ [Электронный ресурс]: Санкт-Петербургский государственный экономический университет. : [сайт]. URL: http://unecon.ru/centr-obucheniya-invalidov/formy-obucheniya. – (дата обращения 06.10.2018).

Ainscow М. (1997). Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge.

Ash A., Bellew J., Davies M., Newman T. & Richardson L. (1996). Everybody In? The experience of disabled students in colleges of further education. Essex: Barnardo's.

Baron S., Phillips R., & Stalker K. (1996). Barriers to Training for Disabled Social Work Students. Disability & Society, 11(3), 361–377. doi: 10.1080/09687599627660

Closs A., Lannen S. & Reid G. (1996). Dyslexia in Further and Higher Education - A Framework for Practice. In Reid G. (Ed.). Dimensions of Dyslexia. Vol. 1. Assessment, Teaching and the Curriculum. Edinburgh: Moray House Publications.

Curran P., McGee A.M. & Reynolds G.M. (1994a). SHEFC Disability Initiative: Interim Audit Report on Access for Students with Disabilities to Higher Education in Scotland. Edinburgh: SHEFC.

Eli Boyd Cohen. A (2009). Philosophy of Informing Science. Informing Science. The International Journal of an Emerging Transdiscipline, Volume 12. doi: 10.28945/425

Hall, J., & Tinklin T. (1998). Students First: The Experiences of Disabled Students in Higher Education. SCRE Research Report 85. Scottish Council for Research in Education. Retrieved from: http:// www.sere.ac.uk/resreport/rr85/index.html. (accessed 04.02.19).

Holloway, S. (2001). The experiences of higher education from the perspective of disabled students. Disability & Society, 16(4), 597–615. doi: 10.1080/09687590120059568

  Magomedova, S.A. & Damadaeva A.S. (2015). Psychological readiness of primary school teachers to the introduction of the inclusive education in the Republic of Dagestan. Biosciences, Biotechnology Research Asia, 12(3), 2587–2680. doi: 10.13005/bbra/1938

 Shevlin, M., Kenny, M., & Mcneela, E. (2004). Participation in higher education for students with disabilities: An Irish perspective. Disability & Society, 19(1), 15–31. doi: 10.1080/0968759032000155604

Silver P. (1990). Students with Disabilities in Higher Education: a project report. Oxford: Oxford Polytechnic, 210 p.

Stowell R. (1987). Provision for students with special educational needs in further and higher education. London: National Bureau for Students with Disabilities.

Ulrich Schmitt (2015). Putting Personal Knowledge Management under the Macroscope of Informing Science. Informing Science. The International Journal of an Emerging Transdiscipline, Volume 18. doi: 10.28945/2161

Vogel, S., Leyser, Y., Wyland, S., & Brulle, A. (1999). Students with learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices. Learning Disabilities Research and Practice, 14(3), 173–186. doi: 10.1207/sldrp1403_5