Экспериментальный подход к изучению духовно-нравственного развития детей среднего дошкольного возраста

Серебрякова Татьяна Александровна Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина

Конева Ирина Алексеевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

Семенова Вера Эдуардовна

Актуальность тематики статьи

Выдающийся немецкий философ И. Кант писал: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все более сильным удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них, – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне» (цит. по Душенко, 2000, С. 520). Законы мора­ли, сообразно которым живет человек, его нравственность философ счита­ет важнейшими факторами, обуслов­ливающими счастливую, гармоничную жизнь субъекта в окружающем его социуме.

Прошли столетия. Мы все так же стре­мимся к счастью и гармонии и не можем их достичь. Многие стремятся обрести счастье посредством приобретения ма­териальных благ, которыми изобилу­ет современная действительность, но при этом они не достигают гармонии с собой и окружающим миром.

Одной из причин недовольства со­бой, своей жизнью, по нашему мнению, является снижение уровня духовности, нравственной культуры личности, кар­динальные изменения ее ценностных ориентаций. Подтверждение этой мыс­ли мы находим в работах В.А. Кутырева (Кутырев, 2001), который характеризу­ет современность как время бездуховно­го существования людей. «В “классиче­скую эпоху” духовное отношение к миру включало в себя ум, нравственность, чув­ства, – то, что в философии называется идеальным и противополагается мате­риальному» (Кутырев, 2001, С. 56). Сов­ременность же, по его мнению, харак­теризуется «экспансией искусственного и вытеснением им естественных форм бытия» (там же). Данную точку разде­ляют и такие современные ученые, как М.А. Барг, Ю.Г. Буртин, В. Мурашов, ВН. Шилов и др. В.А. Кутырев отмечает так­же, что «практика и теоретический кон­текст употребления понятия духовность подсказывает, что ее социальным ядром является выход отдельного человека за пределы индивидуальной жизни, ориен­тация на общее благо» (там же, С. 57).

Другими словами, человек будет счаст­лив, лишь переориентировав себя на со­циум, на окружающий мир и реальную гармонию отношений с ним. Подтвер­ждение данного вывода мы находим в работах В.М. Артемова, который счита­ет, что современная эпоха «актуализиру­ет поиск новой парадигмы подлинного человеческого существования и совер­шенствования в русле свободной саморе­ализации и взаимной ответственности» (Артемов, 2002, С. 171).

Т.В. Сохраняева тоже считает, что «ста­нет ли человек соразмерным миру на но­вом уровне, во многом зависит от того, какая аксиология сформируется на сов­ременном этапе развития, какое место в этой иерархии ценностей займут гедо­нистические, утилитарные стремления, ценности жизни, познания и образова­ния» (Сохраняева, 2002, С. 48).

Мораль и духовность, нравствен­ность и ценностные ориентиры лично­сти объективно являются наивысшими смыслами жизни человека, они выступа­ют регуляторами системы его отноше­ний с окружающей действительностью. В настоящее время весьма актуальна проблема поиска новых норм и правил взаимодействия человека с тем миром, в котором он живет, норм и правил, возвращающих не только отдельного субъ­екта, но и человечество в целом к абсо­лютным ценностям, к «сократовскому триединству Истины, Добра и Красоты», являющемуся достоянием всего челове­ческого рода, его «вековым культурным наследием» (Серебрякова, 2006).

Решать эту задачу, в первую очередь, призвана современная система образова­ния, особая миссия которого, как счита­ет В.И. Загвязинский, – «способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию культуры и кадрового потенциала страны посред­ством гармонизации отношений в ма­кро-, мезо- и микросоциуме» (Загвязин­ский, 1999, С. 32). Аналогичная мысль прослеживается и в работах В.А. Малини­на, Т.Г. Мухиной, Н.Ю. Елисеевой (Мали­нин и др., 2017).

Первой ступенью системы образова­ния является дошкольное образование. Именно раннее и дошкольное детст­во выдающийся отечественный психо­лог Л.С. Выготский характеризует как периоды, максимально сенситивные для становления личностного потенциа­ла каждого ребенка (Выготский, 1977). Особое значение базовые ступени онто­генеза имеют и для духовно-нравственного становления личности. Поэтому практически все современные норматив­но-регулятивные документы, касающие­ся организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста, в качестве при­оритетных определяют задачи их духов­но-нравственного становления.

Ход исследования

Цель нашего исследования – изучение специфики и возможностей духовно- нравственного развития детей среднего дошкольного возраста.

Первым этапом нашего исследования стал этап теоретического осмысления проблемы духовно-нравственного раз­вития как важнейшего компонента лич­ностного становления.

Опираясь на работы Б.С. Братуся, Л.О. Володиной, Л.С. Выготского, И.В. Дуб­ровиной, В.П. Зинченко, С.А. Козловой, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Ни­кандрова, Т.И. Петраковой, И.В. Поповой, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Сериковой, Е.В. Че­киной, В.Д. Шадрикова, В.Г. Щур, С.Г. Якоб­сон и др., мы сделали следующие выводы:

• Проблема духовно-нравственного ста­новления личности привлекает при­стальное внимание представителей це­лого спектра наук о человеке.

• Методологическую основу идей уче­ных о духовности, нравственности, ценностной культуре личности со­ставляет теоретическое осмысление данной проблемы с позиций филосо­фии. Первые рассуждения о духовно­сти и нравственности человека мож­но найти уже в трудах таких античных мыслителей, как Платон и Аристотель. Весьма интересные идеи о том, что человек – существо моральное, высказы­вает представитель философии эпохи Просвещения П.А. Гольбах. Анализируя наследие русских философов, мож­но констатировать факт пристального внимания к данной проблеме со сторо­ны Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.С. Соловьева, К.Д. Ушинского и многих дру­гих классиков философской мысли.

• Основанием становления духовности и нравственности личности является система ее отношений, избирательных связей с различными сторонами окру­жающей действительности. Исходя из того, что отношение субъекта к окру­жающей его действительности может быть как положительной, так и отри­цательной модальности, можно счи­тать, что и проявление нравственности и духовности будет носить разно-мо­дальную окрашенность. Если субъект принимает нравственные нормативы, проявляет свою духовность, его отно­шение к ним будет положительной мо­дальности. Отрицание же, даже на по­веденческом уровне, норм и правил социального поведения, свидетельст­вует об отрицательном отношении че­ловека к духовности и нравственности. В работах таких исследователей, как А.Г. Адамова, Н.Д. Никандров, Е.В. Чекина и некоторых других обосновы­вается тесная связь духовности и нравственности субъекта с его системой ценностей.

• Ученые установили тесную связь духов­но-нравственных проявлений лично­сти со знаниями и деятельностью (ра­боты В.Н. Мясищева, Н.Н. Никитиной, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсон и др.).

Основываясь на результатах теорети­ческого анализа трудов ученых в сфере духовности и нравственности, мы счи­таем, что духовность и нравственность – это сложные интегративные образова­ния. При этом в качестве их важнейших составляющих мы выделяем:

• интеллектуально-когнитивный;

• ценностно-мотивационный;

• поведенческий компоненты.

Основной целью второго этапа ис­следования была разработка диагности­ческой программы, ориентированной на изучение уровня духовно-нравствен­ного развития детей среднего дошкольного возраста – 5-го года жизни. Учиты­вая возрастные возможности детей 5-го года жизни (результаты исследований Р.С. Буре, Г.Н. Гришиной, Н.Ф. Виноградо­вой, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой, В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой и др.), а также вы­деленные компонентные составляющие, в рамках каждого из них нами были вы­делены параметры оценки уровня духов­но-нравственного развития детей сред­него дошкольного возраста. На основе этого осуществлялся отбор диагностиче­ского инструментария.

В целях изучения уровня развития интеллектуально-когнитивной состав­ляющей духовно-нравственного разви­тия мы использовали такие методики, как «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной и методику «Беседа», которые позволяют оценить не только уровень сформированности у дошкольни­ков знаний о нравственных нормах и пра­вилах поведения в социуме, но и степень осознания детьми нравственных качеств и характеристик человека.

Для определения уровня ценност­но-мотивационного компонента духов­но-нравственного развития нами были отобраны следующие диагностические методики:

1. Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка Й. Шванцаре, ме­тодика «Домики» О.А. Ореховой, ме­тодика «Цветовой тест отношений» А.М. Эткинда в модификации А.О. Прохорова и С.В. Велиевой, методика «Кон­турный С.А.Т.-Н» Э. Криса в модифика­ции Н.Я. Семаго. Они направлены на всестороннюю оценку уровня разви­тия эмоциональной сферы детей как основы их духовно-нравственного ста­новления.

2. Методики «Каков ребенок во взаимоот­ношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немова, «Изучение мотивов пове­дения в ситуации выбора» и «Изучение действенности общественного и лич­ного мотивов». Они позволяют выя­вить уровень развития мотивационной сферы детей, что также необходимо для объективной оценки их духовно- нравственной сферы.

3. Разработанная нами схема научного наблюдения за поведенческими про­явлениями детей. С ее помощью мы оценивали поведенческий компонент духовно-нравственного развития де­тей – в качестве основных параметров оценки мы определяли сформированность у детей таких привычек нравст­венного поведения:

• ребенок нормально общается как со взрослыми, так и со сверстника­ми, готов делиться со сверстниками игрушками, может спокойно ждать своей очереди (например, в подвижных играх) и т.д.;

• ребенок понимает эмоциональные состояния окружающих и проявляет устойчивую потребность в эмпатии, ориентированной вовне (проявляет устойчивую потребность пожалеть, утешить, позаботиться об окружаю­щих, как о сверстниках, так и о взро­слых, самостоятельно замечает, если кто-то плачет, расстроен или гру­стит, пытается его пожалеть, успоко­ить – находится рядом, гладит, гово­рит добрые слова и т.д.);

• ребенок регулярно, независимо от ситуации, ведет себя хорошо, соблю­дая этические нормативы и правила (не дерется, не обзывается, не отни­мает игрушки, не дразнится и т.д.);

• ребенок стремится позитивно ре­шать конфликтные ситуации (готов поделиться игрушкой, книгой и т.д.);

4. Методика «Сделаем вместе» Р.Р. Кали­ниной. Предназначена для выявления и оценивания уровня развития нравст­венной направленности личности ре­бенка, проявляющейся во взаимодей­ствии со сверстником.

В проведенном нами эксперименталь­ном исследовании приняли участие 90 де­тей среднего дошкольного возраста.

Результаты исследования

Исследование интеллектуально-когнитивного компонента духовно-нравственного развития дошкольников

Чтобы выявить уровень его развития необходимо, в первую очередь провести оценку и анализ уровня сформированно­сти знаний детей о нормах социального поведения. Диагностические данные, по­лученные нами по итогам реализации ме­тодики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, свидетельствует о том, что высокий уровень знаний о нормах со­циального поведения фиксируется лишь у 23% детей среднего дошкольного возраста. Эти дети, продолжая рассказ эксперимен­татора, демонстрируют устойчивое уме­ние называть нравственную норму адекватно описанной ситуации, правильно (с позиций нравственных нормативов и пра­вил) оценивают как положительное, так и отрицательное (правильное или непра­вильное, хорошее или плохое) поведение детей, о котором в незаконченной экспе­риментатором истории идет речь, мотивируя (поясняя) свою оценку, устанавли­вая причинно-следственные связи между нормативами поведения и описываемой экспериментатором ситуацией. Например, в истории про девочку, у которой из кор­зинки на дорогу высыпались игрушки, на вопрос: «Что сказал ей мальчик, который стоял рядом?» один из детей ответил: «Он сказал: “Девочка, давай я тебе помогу со­брать игрушки”», предвосхитив, тем самым, положительное развитие событий с пози­ций оценки поступка мальчика. На вопрос: «Почему ты так думаешь?» этот ребенок сказал: «Он думал, что девочке будет труд­но самой собрать игрушки, и он захотел ей помочь». Еще один ребенок на вопрос: «Что сказал ей мальчик, который стоял рядом?» ответил: «Можно я помогу тебе собрать иг­рушки?», а поясняя свой ответ, добавил: «Он увидел, что у девочки упали игрушки, и ей нужна помощь».

В рамках реализации этой же методи­ки детям предлагали заканчить историю про Катю, которой подарили на день ро­ждения красивую куклу, и младшая сестра сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой ку­клой». Один из детей закончил эту исто­рию словами: «На, Вера, поиграй моей куклой». На вопрос: «Почему ты так дума­ешь?» он ответил: «Ей (Кате) было не жал­ко куклу, она была добрая и поступила хо­рошо. Ей не жалко игрушку для сестры».

Обратимся к итогам реализации ди­агностической беседы, в рамках которой детям предлагалось ответить на вопросы типа «Кого можно назвать хорошим (пло­хим)? Почему?», «Кого можно назвать до­брым (злым)? Почему?» и т.д. При этом нравственные характеристики нами от­бирались, исходя из возрастных возмож­ностей детей среднего дошкольного воз­раста. В качестве таких нравственных нормативов мы использовали: хороший/ плохой, добрый/злой, честный/лживый, щедрый/жадный, смелый/трусливый). Вы­явилось, что дети имеют устойчивые обобщенные представления обо всех нравственных качествах, могут объяснить, что эти качества человека означают, как про­являются. При пояснениях ребенок может ссылаться даже на конкретных людей как носителей данного качества в конкретной жизненной ситуации.

• Так, на вопросы: «Кого можно назвать хорошим?», «Почему ты так думаешь?» один из детей ответил: «Хорошие – Маша, сестра, подружка. Потому, что они ухаживают за больными, помога­ют маме, делятся игрушками, угощают конфетами». На вопросы: «Кого мож­но назвать плохим? Почему?» данный ребенок ответил: «Дядей и мальчиков. Потому, что они совершают преступления». Еще один ребенок на эти же во­просы ответил: «Бандита. Потому, что он совершает преступление».

• На вопросы «Кого можно назвать чест­ным? Почему?» первый респондент от­ветил: «Кто не обманывает и говорит правду. Потому, что обманывать пло­хо, и они не правильно поступают». Этот же дошкольник на вопросы: «Кого можно назвать лживым? Почему?» дает ответ: «Того, кто врет, не сдерживает обещания. Потому, что врать нельзя».

• На вопросы: «Кого можно назвать до­брым? Почему?» дети, оцененные нами как имеющие высокий уровень духов­но-нравственного развития, отвечали: «Того, кто помогает слабому, больному. Того, кто не обижает, кто заступается, не жадничает, не обижает животных. Того, кто заботится о питомцах».

• На вопросы «Кого можно назвать сме­лым? Почему?» в основном ответ был: «Того, кто всех защищает и ничего не бо­ится». А отвечая на вопрос: «Кого можно назвать трусливым? Почему?», дети гово­рили: «Себя. Потому, что я боюсь темно­ты… Того, кто всех боится… Я. Потому, что боюсь, когда меня пугают ...».

Средний уровень интеллектуально- когнитивной составляющей духовно- нравственного развития нами зафикси­рован у 60% детей среднего дошкольного возраста. Продолжая рассказ экспериментатора, такие дети так же демонстрируют умение называть нравственную норму, исходя из контекста описанной ситуа­ции, и опираясь на знание нравственных нормативов и правил, стараются оце­нить поведение детей, о котором в незаконченной экспериментатором истории идет речь. Однако они затрудняются по­яснить свою оценку, не всегда устанав­ливают причинно-следственные связи между нормативами поведения и описы­ваемой экспериментатором ситуацией. Так, в истории про девочку, у которой из корзинки на дорогу высыпались игруш­ки, на вопрос экспериментатора: «Как ты думаешь, что сказал девочке мальчик, который стоял рядом и все видел?» один из детей ответил: «Он сказал: “Девочка, у тебя игрушки упали”», дав, тем самым, положительную оценку поступка маль­чика. Но на вопрос: «Почему ты так дума­ешь?», ребенок просто ответил: «Потому, что она может игрушки потерять».

Заканчивая историю про Катю, пода­ренную ей на день рождения куклу и млад­шую Катину сестру, желающую с этой новой куклой поиграть, один из детей от­ветил: «Поиграй, Вера, можно. Катя посту­пила хорошо, потому, что надо уступать». Это, несомненно, свидетельствует о зна­нии ребенком нравственных нормативов поведения. Но этот же ребенок, заканчи­вая историю про девочку Олю, которая не хотела принимать участие в общей игре, а стояла рядом и смотрела, как иг­рают другие, на просьбу помочь, отве­тил за Олю: «Я не буду помогать. Я не иг­рала», хотя оказание помощи всегда и во всех жизненных ситуациях является нрав­ственным нормативом. Из приведенного примера мы видим, что знания нравствен­ных нормативов у данного ребенка хотя и присутствуют, но он не всегда готов в ре­альности их выполнять, соблюдать.

Уточнение полученных данных с помо­щью диагностической беседы тоже пока­зало, что у данных детей имеются знания лишь о некоторых нравственных качест­вах. Причем, представления о нравствен­ных качествах нечеткие и даже не всегда типичные – объясняя те или иные качест­вах, ребенок может называть действия, ни­как не связанные с данным качеством. На­пример, на вопросы: «Кого можно назвать хорошим? Почему?» дети отвечали: «Еву. Потому, что она убирает игрушки». На во­просы же: «Кого можно назвать плохим? Почему?» от одного респондента последовал ответ: «Андрея. Потому, что он плачет всегда». На вопросы: «Кого можно назвать честным? Почему?» один из детей ответил: «Вику. Потому, что она добрая» и т.д.

Низкий уровень интеллектуально-ког­нитивной составляющей духовно-нрав­ственного развития выявился у 17% детей. Такие дети, продолжая рассказ экспери­ментатора, демонстрируют и незнание нравственных нормативов, и неумение оценивать социальные поступки. Напри­мер, в истории про девочку, у которой из корзинки на дорогу высыпались игруш­ки, на вопрос экспериментатора: «Что сказал девочке мальчик, который стоял рядом и все видел?» один из детей отве­тил: «Где игрушки потеряла?». А на вопрос: «Почему мальчик так ответил?» он сказал: «Потому, что он не хотел с ней дружить». На вопрос: «Как ты думаешь, хорошо или плохо поступил мальчик?» ребенок от­ветил: «Мальчик хорошо поступил». Тем самым данный ребенок продемонстри­ровал, что он не знает нормативов соци­ального поведения.

В истории про Петю и Вову, которые иг­рали вместе и сломали красивую дорогую игрушку, отвечая на вопрос: «Кто сломал игрушку?», один из детей ответил: «Сломали вместе» и пояснил: «Они нечаянно слома­ли… Потому что игрушка не крепкая». Дан­ные ответы детей тоже свидетельствуют об отсутствии у них знаний о нравственных нормативах поведения.

Проведение диагностической беседы также свидетельствует о том, что данные дети демонстрируют полное отсутствие представлений о нравственных качест­вах. Даже самые элементарные нравст­венные качества (такие, как хороший/ плохой) дети затруднялись пояснить и, отвечая на вопросы экспериментатора, отвечали очень неконкретно и отвлечен­но: «Все девочки у меня в группе хорошие потому, что я с ними играю».

На вопросы «Кого можно назвать пло­хим? Почему?» один из детей ответил «Ко­тенка, потому что он царапается». Еще один респондент сказал: «Медведя. По­тому, что он спит в берлоге». На вопросы «Кого можно назвать лживым? Почему?» дети давали следующие ответы: «Ваню, по­тому что он все время толкается… Сашу, потому, что он плохо ест ...» и т.д.

Исследование ценностно- мотивационного компонента духовно-нравственного развития дошкольников

Основные параметры оценки данного компонента: уровень развития аффектив­ной сферы детей, уровень сформирован­ности у ребенка морально-нравственных эмоций и чувств, характер и направлен­ность отношения ребенка к нормам и правилам жизнедеятельности в социуме, а также уровень развития мотивацион­ной сферы ребенка.

Детализированный анализ данных, полученных нами по итогам реализации всего методического комплекса, направ­ленного на изучение данной компонент­ной составляющей, позволяет нам сделать следующие выводы.

Для детей, у которых мы выявили вы­сокий уровень ценностно-мотиваци­онного развития (19%), типичен стабильный фон эмоциональной сферы. Например, результаты реализации оце­ночной шкалы эмоциональных прояв­лений Й. Шванцаре свидетельствуют о том, что данные дети способны ярко выражать свои эмоции, как вербально, так и не вербально – подвижной мими­кой лица и жестикуляцией.

Результаты реализации проективной методики «Домики» О.А. Ореховой пока­зали, что для таких детей типичным яв­ляются состояния бодрости, здоровой ак­тивности, готовности к энергозатратам, а также позитивное отношение к себе, сверстникам, воспитателям. Например:

• Респондент 1 – на протяжении все­го дня активен, что находит отражение в его стремлении самостоятельно орга­низовывать игры и помогать воспитате­лям. При выполнении предлагаемых ему заданий показывает высокие результаты.

• Респондент 2 – любит помогать сверстникам. Когда воспитатель про­сит убрать за собой игрушки, он, в пер­вую очередь, поможет остальным, а по­том сам приступит к уборке.

• Респондент 3 – фон настроения на протяжении всего дня сохраняет­ся ровный, позитивный. У него мно­го идей, он собирает вокруг себя дру­гих детей, организуя совместные игры. Проявляет устойчивую готовность к выполнению разнообразных поруче­ний воспитателя.

Изучение эмоционального отноше­ния детей к нравственным нормативам с помощью методики «Цветовой тест от­ношений» А.М. Эткинда показало, что для данных детей типичным является поло­жительно-эмоциональное отношение к нравственным нормативам. Этим детям свойственно устойчивое положительное настроение, они веселы, оптимистично настроены, успешно соотносят демон­стрируемое поведение с соответствую­щей оценкой. Например:

• Респондент 1 – демонстрирует точную логическую связь, соответствующую поступку и цветовому выбору: «Бить кого-то – это плохо, значит я выберу черный цвет».

• Респондент 2 – отмечает взаимос­вязь: «Ольга Ивановна – моя любимая воспитательница, значит, я ее отмечу красным цветом, ведь красный – мой самый любимый!».

• Респондент 3 – «В моей группе мне хо­рошо, спокойно – выберу синий цвет»).

Аналогичные данные мы получили и при реализации игры «Цветик-вось­мицветик» А.О. Прохорова и С.В. Велие­вой. Анализ результатов свидетельствует о преобладании у этих детей позитив­ного симптомокомплекса, характеризу­ющегося положительным восприятием себя, членов своей семьи, сверстников и воспитателей. Например:

• Респондент 1 – зеленый лепесток по­ставил на маму и дедушку, что означа­ет его доверие, чувство уверенности и поддержки; синий лепесток – на папу и воспитателя, что говорит о спокой­ствии ребенка при взаимодействии с этими людьми, гармонии в отноше­ниях и свободе; красный лепесток – на бабушку, что означает восприятие бабушки как активно взаимодействующего с ним человека; фиолетовый лепесток поставил на сестру, что свидетельствует о восприятии ее как чело­века безучастного, не обладающего для данного ребенка авторитетом. Лепест­ки – желтый (семья как источник света и бодрости), коричневый, серый и чер­ный данный ребенок не отдал никому.

• Респондент 2 – желтый лепесток ребе­нок отдает маме, что говорит о любви, признании ее авторитета, эмоциональ­ной зависимости; красный – папе, ба­бушке, что свидетельствует о том, что они эмоционально привлекательны для данного ребенка, активно с ним взаимодействуют. Зеленый лепесток данный ребенок поставил на воспи­тателя, семью, что говорит о его уверенности в поддержке с их стороны. Негативные цвета – черный, коричневый, серый данный респондент не от­дал никому.

Изучение уровня развития мотиваци­онной сферы детей с высоким уровнем ценностно-мотивационного развития выявило, что они демонстрируют устой­чивую ориентацию на социальные нор­мы, правила, морально-нравственные аспекты поведения. Например, в рамках реализации методики «Изучение сопод­чинения мотивов» мы получили следую­щие результаты:

• Респондент 1 – делает выбор в пользу непривлекательного дела, откладывая момент получения игрушки. Говорит при этом: «Вот сейчас я закончу уби­раться в комнате, тогда и поиграю».

• Респондент 2 – дает возможность де­вочкам или более младшим детям пер­вым выбрать игрушки.

• Респондент 3 – играя в мяч в команд­ной игре, выбор сделал в пользу ко­мандных очков, сказав: «Ведь важно, чтобы мы все победили».

У 58% детей нами выявлен средний уровень развития ценностно-мотиваци­онного компонента духовно-нравствен­ного развития. Для таких детей в основ­ном характерны эмоции положительной модальности, их эмоциональные про­явлений умеренны. Реализация оценоч­ной шкалы эмоциональных проявле­ний Й. Шванцаре показала, что яркость невербальных эмоциональных проявле­ний (подвижная мимика лица, активная жестикуляция) у данных детей фикси­руется лишь ситуативно (как правильно, это ситуации максимально обыденные и привычные для ребенка): радуется зна­комой игрушке или другу, придя в дет­ский сад после выходных дней. В основ­ном же данные дети ярко своих эмоций не проявляют. Также для данных детей типичной является ситуационная окра­шенность эмоциональных проявлений, поэтому их эмоции положительной модальности могут резко меняться на нега­тивные эмоции. Например:

• Респондент 1 – избирательно (только по отношению к самому близкому дру­гу) проявляет положительные эмоции. С остальными детьми и взрослыми он сдержан, порой даже отстраненно-хо­лоден.

• Респондент 2 – настороженно отно­сится к незнакомым людям. Старается говорить тише, не заявляет о своих по­требностях, чаще прекращает возму­щаться (или радоваться) в присутствии других людей.

• Респондент 3 – может обидеться и за­плакать в ситуациях, когда его что-то не устраивает. Здороваться иногда за­бывает, вспоминает после замечания взрослого, испытывает по этому пово­ду дискомфорт.

• Респондент 4 – часто обижается на окружающих, когда ему не позволяют делать так, как он хочет, (например, иг­рать всеми игрушками сразу). Он де­монстративно топает ногой, говорит, что он очень зол, после чего пытается найти себе какое-либо занятие. Однако при этом ребенок уже менее инициа­тивен в своих проявлениях.

Анализ результатов реализации про­ективной методики «Домики» О.А. Оре­ховой свидетельствует о том, что данные дети отличаются определенным уровнем снижения активности, они вялы, безынициативны.

Изучение эмоционального отноше­ния данных детей к нравственным нор­мативам с помощью методики «Цветовой тест отношений» А.М. Эткинда показало, что в целом они способны соотносить внешне демонстрируемое поведение с соответствующей его оценкой. Однако в некоторых ситуациях они, используя цветовую интерпретацию, могут обозна­чить «позитивным» цветом явно негатив­ную ситуацию или поступок и наоборот. Например:

• Респондент 1 – комментирует выпол­нение задания: «Мой любимый цвет – зеленый, потому что у меня зеленая шапка и шарф, поэтому мое настрое­ние в группе будет зеленого цвета».

• Респондент 2 – говорит: «Дружба будет черного цвета», почему – обосновать не смог, стушевался, покраснел.

• Респондент 3 – «Мое настроение в се­мье красного цвета, потому что мама носит красный шарф, когда у нее хоро­шее настроение».

Аналогичные данные мы получили и при реализации игры «Цветик-вось­мицветик» А.О. Прохорова, С.В. Велиевой. Согласно полученным нами данным, для этих детей типичным является индифферентное (нейтральное) восприятие ре­бенком себя, своей семьи, сверстников, воспитателей и, даже, окружающего в це­лом. Например:

• Респондент 1 – зеленый лепесток по­ставил на маму и семью, что означа­ет его доверие, чувство уверенности в поддержке; синий лепесток – папе, что говорит о чувстве единства с ним, о гармонии в отношениях и свободе; черный – воспитателю, выражая к нему свои негативные чувства; серый – ба­бушке, т.к. она придирчива и критична по отношении к данному респонденту.

• Респондент 2 – зеленый лепесток так­же отдал маме, ощущая себя с ней как единое целое; синий – папе, что ха­рактеризует гармонию в отношениях с ним и свободу; желтый – бабушке, что говорит о любви и признании; фиоле­товый – воспитателю, что свидетельст­вует о том, что воспитатель не являет­ся для него авторитетом; коричневый – брату, демонстрируя тем самым рев­ностные чувства, конфликт с ним.

• Респондент 3 – красный лепесток – маме и семье, они являются веселыми, активно взаимодействующими с ре­бенком, желтый – друзьям, что говорит о любви и признании; коричневый – папе, отстраненному члену семьи, тре­бовательному, злому, часто несправедливо наказывающему, фиолетовый – сестре, она безучастный член семьи, не обладающий авторитетом, «пустое ме­сто»; серый – воспитателю, он угнета­ет ребенка, придирчив к нему, слишком критичен.

Изучение уровня развития мотива­ционной сферы данных детей свиде­тельствуют о том, что на реализацию социальных нормативов, правил, мо­рально-нравственных аспектов поведе­ния они ориентированы лишь частично. Более того, реализуемые данными детьми нормативы социального поведения нере­дко носят субъективный характер, отра­жая их ориентацию на те нормы и пра­вила, которые являются типичными в его референтной группе. Например:

• Респондент 1 – комментирует свои по­ступки: «А Маша сказала, что, если я не буду сразу убирать все игрушки, то ни­чего страшного не случится!»

• Респондент 2 – отстаивает те идеи и правила, которые вносит воспита­тель: «А Алеся Алексеевна сказала, что ссориться – это нехорошо!»

Нами выявлено, что 23% всех иссле­дуемых детей находятся на низком уров­не развития ценностно-мотивационно­го компонента духовно-нравственного развития. Типичными для них являются либо эмоциональная индифферентность (12% детей) либо, даже, ярко выражен­ные негативные эмоции по отношению к окружающей действительности во всех ее проявлениях. Такие данные получены по результатам проведения проективной методики «Домики» О.А. Ореховой, «Цве­тового теста отношений» А.М. Эткинда и игры «Цветик-восьмицветик» А.О. Про­хорова и С.В. Велиевой. Такие дети от­дают предпочтение черному, серому и коричневому цветам, проявляют устой­чивое стремление обозначать «нега­тивным» цветом позитивные ситуации (например, ребенок черным цветом изо­бражает маму, серым – бабушку, корич­невым – воспитателя и свою семью в це­лом).

Изучение уровня развития мотиваци­онной сферы данных детей свидетель­ствует о полном отсутствии у них ори­ентации на соблюдение социальных требований, правил и норм. Данные дети не способны адекватно оценивать ситуа­ции и соподчинять мотивы своего пове­дения.

Исследование поведенческого компонента духовно-нравственного развития дошкольников

Детализированный анализ результа­тов свидетельствует о следующем.

22% детей, оцененные нами как имею­щие высокий уровень поведенческой со­ставляющей духовно-нравственного раз­вития, демонстрируют ярко выраженную положительную нравственную направленность личности, они сразу устанав­ливают контакт с партнером по совмест­ной деятельности, проявляют готовность к сотрудничеству, постоянно находятся в диалоге с партнером, работают на цен­тральной части стола или ближе к парт­неру. Например:

• Ребенок обратился к своему партнеру по игре со словами: «Давай сначала разло­жим все наши фигурки вместе» и сдви­нул все свои фигуры на центр стола;

• Демонстрируя желание помочь своему партнеру, ободрить его, респондент 1 говорит: «Давай, окно ставь, я тебе по­могу»; респондент 2: «Почти все полу­чилось. Просто поменяй фигурки ме­стами»; респондент 3: «Давай я помогу тебе, если у тебя не получается»;

• Эти дети в своей речи используют только личные местоимения множест­венного числа типа «нас», «мы»;

• Многие такие дети, закончив работу, улыбались друг другу и говорили: «Мы с тобой, молодцы!».

• Для этих детей типична высокая заин­тересованность в предложенной дея­тельности. Они активно выполняли за­дание, не отвлекались, давали советы своему партнеру. Например:

• Респондент 2 сказал: «Паша, давай, ставь сюда. Ставь»;

• Респондент 3: «Леша, помогай, давай, вот так. Сейчас мы правильно делаем».

58% опрошенных детей имеют сред­ний уровень поведенческой составляю­щей духовно-нравственного развития. У них тоже прослеживается положитель­ная нравственная направленность лич­ности. Вместе с тем, у них наблюдается недостаточная сформированность или, даже, полное отсутствие, навыков сов­местной деятельности. Начиная совмест­ную деятельность, эти дети не стремятся установить контакт со своим партнером, действуют отдельно друг от друга, нередко каждый на своей стороне стола, до тех пор, пока не поймут, что целую картин­ку, как на образце, им собрать не удаст­ся. Только после этого они начинают действовать сообща, передвигают свою часть картинки на середину стола и об­ращают внимание на своего партнера. При этом взаимодействие с партнером остается ограниченным и ситуативным – дети, в основном, работают молча, по­мощь своему партнеру не предлагают, в диалог с ним практически не вступа­ют, обращений по поводу совместной работы друг к другу мало, максимум 2–3. В речи данные дети используют как лич­ные местоимения множественного чи­сла типа «нас», «мы», так и местоимения единственного числа типа «я», «мне». В процессе деятельности эти дети отвле­каются, смотрят в сторону или на то, как собирает картинку партнер. Например:

• Респондент 1, обращаясь ко взросло­му, говорит: «Я буду собирать колеса …, Я буду собирать трубу у паровоза ..., но позже: «Мы уже почти закончили»;

• Респондент 2, услышав слово «вместе», первые фигурки кладет на середину сто­ла, спрашивает партнера: «Это сюда?». За­тем, вовлеченный в деятельность, молча берет у партнера нужную ему фигурку, соединяет со своей и кладет их на сере­дину стола. Партнер по совместной дея­тельности против этих действий не воз­ражает, молчит и сам респондент. Он вновь молча забирает у своего партнера очередную фигурку. Говорит взрослому: «Я собираю голову (кукле)». В конце вос­клицает: «Вау! Мы собрали!»;

• Респондент 3 пытается собирать кар­тинку отдельно от своего партнера только из своих фигурок, располагая работу строго перед собой. После того, как понял, что ничего собрать не полу­чается, молча берет у своего партнера фигурку. Ребенок возражает, говорит: «Это моя деталь! Сам себе строй». Од­нако респондент партнеру фигурку не вернул, а положил ее на свой фрагмент картинки и продолжает собирать даль­ше. Через несколько минут говорит партнеру: «Это что? Это твоя крыша. Я трубу собрал. Давай соединять», он сдвигает к центру свою часть картинки и часть картинки партнера, и говорит: «Вот так. Мы молодцы!».

У 20% респондентов зафиксирован низкий уровень развития поведенческой составляющей духовно-нравственно­го развития. По итогам выполнения ме­тодики «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой эти дети демонстрируют доминирование отрицательной нравственной направ­ленности личности. В процессе органи­зуемой совместной деятельности они за­бирают фигурки партнера, несмотря на его протест; негативно реагируют, когда партнер аналогично проявляет себя по отношению к ним (тоже забирает фигур­ки); слово «вместе» не понимают и пыта­ются выполнить задание индивидуально, используя только свои фигурки. Контакт с партнером по деятельности данные дети не устанавливают, в конструктивный диалог не вступают, интересы и желания партнера в процессе совместной деятель­ности не учитывают и не могут адекват­но ситуации выражать свои собственные желания и просьбы. Интерес к предло­женной совместной деятельности они не проявляют, желания помочь партнеру не испытывают. Использует в речи только личные местоимения единственного чи­сла типа «я», «мне». Например:

• Респондент 1 – забрал все фигурки себе, начал плакать и кричать: «Это мое». Через некоторое время, обращаясь к воспитателю, говорит: «Я не знаю как делать, не буду делать»;

• Респондент 2 – молча начинает соби­рать картинку на своей стороне стола. Когда понимает, что не хватает нуж­ных фигурок, говорит партнеру: «Дай мне твои детали» и, не дождавшись ре­акции на эту просьбу, молча забирает все фигурки себе. Продолжая самосто­ятельно выполнять совместное зада­ние, говорит: «Я не знаю куда ставить», после этого собирает все детали в куч­ку и говорит: «Мы никогда эту картинку не соберем»;

• Респондент 3 – резко отбирает у парт­нера фигурку, которую тот пытался по­ложить, и говорит: «Ты, не сюда. Это моя деталь! … Дай, я сам поставлю …»;

• Респондент 4 –заявляет: «Я поставила, это моя …».

Выводы

Обобщенный анализ полученных нами диагностических данных свиде­тельствует о том, что на высоком уровне духовно-нравственного развития нахо­дится 21% респондентов. Это дети, хоро­шо знающие этические нормы и правила и систематически реализующие их с сво­ей практике (в своем поведении, взаимо­действии с окружающими, как со взро­слыми, так и со сверстниками). Знания о нормах социального поведения эти дети могут свободно применять для оценки по­веденческих проявлений и собственных, и окружающих людей (сверстников и взрослых), и, даже, вымышленных, ска­зочных персонажей. У этих детей устойчи­во доминируют эмоции положительной модальности, их эмоции сбалансированы, у них фиксируется не только наличие эле­ментарных ситуативных эмоций (агрес­сия, обида, страх, стыд, грусть, радость), но и чувств сопереживания, сочувствия («мне больно и тебе больно»), жалости и сострадания. Для выражения своих эмоциональных переживаний и состоя­ний данные дети способны использовать не только вербальные средства (речь), но и не вербальные (мимику, жесты, дей­ствия). Для них характерны способность различать такие нравственные катего­рии, как «хороший – плохой», «добро – зло», «красивый – некрасивый», «правда – неправда (обман)», испытывать чувство стыда за негативные действия и поступки и чувство удовольствия за положительные поступки, внимание к потребностям окру­жающих, стремление быть им полезным и т.д. Эти дети способны соподчинять свои собственные желания и потребно­сти нравственным нормативам поведения и взаимодействия, что свидетельствует о сформированности у них морально-нравственных эмоций и чувств, а также о том, что социальные нравственные нор­мы усвоены ими не только на уровне зна­ний, но и на уровне поведения – они стали для них привычкой.

На среднем уровне духовно-нравст­венного развития оказались 57% опро­шенных нами детей. Эти дети знают не­которые этические нормы и правила социального поведения, однако не всегда их реализуют в своем поведении и взаи­модействии с окружающими, как со взро­слыми, так и со сверстниками. Для оценки поведенческих проявлений своих собст­венных, окружающих людей (сверстников и взрослых) и, особенно, вымышленных, сказочных персонажей они применяют свои знания о нормах социального пове­дения не всегда, ситуативно и с помощью взрослых. Несмотря на то, что у этих де­тей доминируют эмоции положительной модальности, их эмоции не сбалансированы, максимально часто у них фиксиру­ются только элементарные ситуативные эмоции такие, как агрессия, обида, страх, радость, а чувства сопереживания, сочув­ствия, жалости, сострадания данные дети проявляют крайне редко. Эти дети спо­собны различать лишь самые элементар­ные нравственные категории, такие как «хороший – плохой». Они могут ситуатив­но испытывать чувство стыда за негатив­ные действия и поступки и удовольствие за положительные проявления, особенно, когда их хвалят или ругают. Внимание к потребностям окружающих, стремление быть им полезным и т.п., данные дети по своей инициативе практически не про­являют. Свои собственные желания и по­требности нравственным нормативам по­ведения и взаимодействия они подчиняют не всегда.

И на низком уровне духовно-нравст­венного развития оказались 22% опро­шенных нами детей среднего дошколь­ного возраста. Это дети, которые не имеют представления ни о каких эти­ческих нормах и правилах социального поведения, не способны реализовать их в практике своего поведения. У данных детей доминируют либо эмоции отрица­тельной модальности, либо они вообще эмоционально-индифферентны, их эмо­ции не сбалансированы. Они не способ­ны различать даже самые элементарные нравственные категории, такие как «хо­роший – плохой». Эти дети могут ситуа­тивно испытывать лишь чувство удоволь­ствия, если их хвалят за положительные поступки и действия. Внимание к потреб­ностям окружающих, стремление быть им полезным и т.п., они не проявляют, подчинять свои собственные желания и потребности нравственным нормативам поведения и взаимодействия не могут.

Учитывая, что по результатам прове­денного нами диагностического иссле­дования большинство детей находятся на среднем уровне духовно-нравственно­го развития (и даже есть дети с низким уровнем духовно-нравственного разви­тия), целью своей дальнейшей исследо­вательской деятельности мы определяем разработку системы мероприятий, ори­ентированных на оптимизацию процес­са духовно-нравственного развития де­тей среднего дошкольного возраста.

Литература:

Адамова А.Г. Сущность духовно-нравственного воспитания учащихся в контексте системного подхода // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. – С. 26–27.

Артемов В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность // Социально-гуманитарные знания. – 2002. – № 4. – С. 163–175.

Барг М.А. Эпохи и идеи. – Москва : Правда, 1987. – 348 с.

Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы общечеловеческой духовности. – Москва : Республика, 1994. – 480 с.

Бим-Бад Б.М. Психология и педагогика: просто о сложном : популярные очерки и этюды. – Москва : Изд-во МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2010. – 144 с.

Бондаревская Е.В., Бермус А.Г., Хоронько Л.Я. и др. Методологическая сфера образования : монография. – Ростов-на-Дону : Булат, 2007. – 250 с.

Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. – Москва : Знание, 1985. – 64 с.

Васильев В.А. Воспитание добродетели // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 2. – С. 190–204.

Володина Л.О. Духовно-нравственные ценности воспитания в русской семье: к проблеме смысла // Ценности и смыслы. – 2014. – № 3(31). – С. 13–28.

Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка : хрестоматия по психологии / под ред. проф. А.В. Петровского. – Москва : Просвещение, 1977. – С. 409–415.

Гращук С.С. Нравственность: к вопросу об определении понятия // Символ науки. – 2015. – № 8. – С. 142–144.

Душенко К.В. Большая книга афоризмов. – Москва : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1056 с.

Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. – 1999. – № 1. – С. 31–38.

Захарченко М.В. Духовно-нравственное развитие и воспитание как ключевые категории в методологии проектирования образовательных программ // Материалы I межрегиональной научно-практической конференции «Системно-деятельностный подход в воспитании. Духовно- нравственное развитие и воспитание – главные приоритеты образования». – Санкт-Петербург : Изд-во Политехн. ин-та, 2010. – С. 6–15.

Ильин И.А. О противлении злу силою // И.А. Ильин Собрание сочинений. В 10 тт. Т. 5. – Москва : Русская книга, 1996. – 608 с.

Кутырев В.А. Духовность, экономизм и «после»: драма взаимодействия // Вопросы философии. – 2001. – № 8. – С. 56–65.

Малинин В.А., Мухина Т.Г., Елисеева Н.Ю. Миссия современной школы – духовно-нравственное воспитание молодежи // Вестник Мининского университета [Vestnik of Minin University]. – 2017. – № 4. – С. 6–31. doi:10.26795/2307-1281-2017-4-6

Меньшиков В.М. Духовно-нравственное воспитание: предмет и содержание // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. – 2013. – Вып. 3(30). – С. 28–50.

Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 13–21.

Мясищев В.Н. Психология отношений : избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. – Москва; Воронеж, 1995. – 356 с.

Никандров Н.Д. Духовно-нравственное воспитание как задача современной системы образования // Современное образование как открытая система : коллективная монография / под ред. Н.Г. Ничкало, Г.Н. Филонова, О.В. Суходольской-Кулешовой. – Москва : Институт научной и педагогической информации РАО, 2012. – 576 с.

Петренко В.Ф., Митина О.В., Коростина М.А. Психометрический анализ диагностических показателей методики «Сказочный семантический дифференциал». // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2017. – № 2. – С. 114–135.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир: проблемы общей психологии / под ред. Е.В. Шорохова. – Москва : Педагогика, 1973. – 423 с.

Серебрякова Т.А. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения личности к миру : монография. – Нижний Новгород : ВГИПУ, 2006. – 115 с.

Серебрякова Т.А., Казакова О.М., Буранова А.А. Проблема духовно-нравственного воспитания и ее теоретическое осмысление // Социально- гуманитарные исследования и технологии. – 2017. – № 3(20). – С. 75–82.

Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания. – 2002. – № 6. – С. 48–64.

Чекина Е.В. Теория нравственного воспитании: история развития и современное состояние : монография. – Гродно : ГрГУ, 2008. – 119 с.

Шилов В.Н. Политические ценности: специфика и функции // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 6. – С. 116–125.

Ainsworth, J. & Brown, A. (1995). Moral Education. The National Society, 32.

Angeel R. (1958). Free Society and moral crisis. Michigan, 252. doi:10.3998/mpub.9690478

Anglin G.J. (1991). Instructional technology. Past, present, future. New York: Englewood Cliffs, 529.

Bauer R. (1966). Idealismus and Geyner in Osterreich. Heidelberg, 173.

Bolzano B. (1937). Weissenhaftslehre. Bd. I-YI. Sulzbach, 287, 231.

Bolzano B. (1969). Gesamtausgabe. Einleitungsband. Teil 1. Biographie. Stattgart-Bad: Connstatt, 226.

Bolzano B. (1969-1978). Gesamtausgabe. Reihe II, Y, YII, YIII, XII, XIY. Stattgart: Bad Connstatt, 408.

Bolzano B. (1976). Ausgewahlte Schriften. В., 291.

Burke К. A. (1962). Grammar of motives. Berkeley: University of California Press.

Cole, M. (1995). Socio-Cultural-Historical Psychology: Some general remarks and a proposal for a new kind of cultural-genetic methodology. In: Wertsch, J. V. (Ed) Sociocultural studies of Mind. – Cambridge University Press, 190. doi: 10.1017/CBO9781139174299.010

Duckheim Е. (1961). Les formes elementaires de la vie relugiese. Paris, 609.

Festinger L.A. (1962). Theory of Cognitive Dissonance. Palo Alto, California.

Fischer, J.M. (1999). Recent Work on Moral Responsibility. In J. M. Fischer Ethics. Chicago, 110(1), 93–139. doi:10.1086/233206

Frankl V.E. (1962). Man’s Research for Meaning. Boston.

Henri J.M. Novwen (2003). The Inner voice of Love. A. Journey Through Anguish Freedom. London, Darton. Longman + Todd. 98.

Holzkampf K. (1973). Sinnlicher Erkenntnis-historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung. Frankfurt am Main.

Jenni, K. (2001). The Moral Responsibilities of Intellectuals. Social theory and practice. Tallahassee, 27(3), 437–454. doi:10.5840/soctheorpract20012734

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral education: Moral studies and the ideal of justice. San-Francisco, V.1, 441.

Kraft, Ch. (1979). Christranity in Culture. NY., 500.

Lancaster S., & Foody M. (1988). Self-extensions and conceptualization. Jorn. Theory Soc. Behav, 18(1). doi:10.1111/j.1468-5914.1988.tb00117.x

Lazarus R.S. (1968). Emotions and adaptation: conceptual and empirical relations. W.J.Arnold (ed). Nebraska symposium. V. 16. Lincoln.

Masloy A.H. Motivation and Personality, 91–92.

Moreno, J.L. (1974). Mental catharsis and the psychodrama. In: 193 Greenberg, I.A. (Ed.) Psychodrama: Theory and therapy. New York, Behavioral Publications.

Piaget, J. (1977). The moral judgement of the child. London, 399.

Rogers С. (1965). Clientcentered therapy. Boston, 414.

Rotter, J.B. (1954). Social Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs, New York, 466. doi:10.1037/10788-000

Seidlerovas (1963). Politike a socialni nasori Bernarda Bolzana. Praha, 273.

Syafsbory A. (1906). Chameteristies of Men Manners, Opinions, Times. London, 1–2(168).

Winter E. (1977). Die Sozial und Ethnocthik B. Bernard Bolzanos. Wien, 247.