Роль личностных особенностей подростков в переработке социальной информации в интернет-коммуникации

Молчанов Сергей Владимирович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Алмазова Ольга Викторовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Войскунский Александр Евгеньевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Поскребышева Наталья Николаевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Актуальность тематики статьи

Процесс социализации в подростко­вом возрасте обусловлен активной ком­муникацией подростков. Изменение социальной ситуации развития в под­ростковом возрасте приводит, в частно­сти, к повышению значения сверстни­ков для ребенка на фоне определенного отдаления от родителей и снижения их роли в общении. Референтной группой становятся сверстники, процесс комму­никации с которыми опосредствован ак­тивным использованием различных до­стижений технологии в последние годы. С развитием социальных сетей и мобиль­ной связи общение подростков в значительной степени реализуется средства­ми письменной речи: sms-сообщениями и постами в социальных сетях, часто в закрытых группах и пабликах. Именно письменная связь больше всего анализи­руется исследователями, поскольку уст­ное речевое общение, в том числе опосредствованное мобильной телефонной связью, изучать сложнее. Следует отме­тить, что вербальным письменным со­общениям сопутствуют сообщения визу­альные и аудиовизуальные (фотографии, видеоролики, аудиоклипы, «селфи» и др.), как профессиональные (например, перепост клипа), так и любительские. Об­щение, а также игровая и познаватель­ная деятельность посредством гаджетов, смартфонов, планшетов, компьютеров занимают настолько заметное место в подростковом возрасте, что специали­стами выдвинут термин «цифровая соци­ализация» (Марцинковская, 2012; Молча­нов, 2016; Солдатова, 2018).

Перспективность и польза цифрового способа социализации нередко оспарива­ется и общественным мнением, и в акаде­мической среде (Шпитцер, 2014). Из со­общений СМИ следует, что ряд лидеров «цифровой революции» по различным соображениям ограничивают для собственных детей доступ к новым технологи­ям. Тем не менее, очевидно, что современ­ные подростки уже неотделимы от своих гаджетов, а информационные техноло­гии значительно видоизменили не толь­ко психологию детства, но и психоло­гию взрослых (во всяком случае, молодых взрослых). Согласно проведенному в 2018 г. исследованию лаборатории Касперско­го «Взрослые и дети в цифровом мире», от 70% до 80% учащихся младших и старших классов заявляют, что не готовы обой­тись без смартфонов. Распространяется мнение, что обратного пути нет – совре­менный мир «превращается из вертикаль­ного в горизонтальный, из закрытого в практически прозрачный, из линейного в сетевой, из регламентированного в нео­пределенный, из однозначного в многоза­дачный, из стабильного в текучий» (Сол­датова, 2018, С. 71–72).

Особенности воздействия цифровых технологий как традиционных средств массовой коммуникации на процессы социализации ребенка раннего возраста до сих пор мало изучены, а вот относи­тельно подростков можно смело сказать, что в новой социальной ситуации тех­нологии определяют у них содержание информационной социализации. Техно­логии способствуют знакомству подрост­ков с ценностями и нормами опосред­ствованных форм общения, помогают апробировать себя в разных ролях и при­соединиться к конкретным сообществам, они предлагают новые способы получе­ния и переработки информации (в том числе о коммуникативных партнерах), предоставления всем заинтересованным лицам информации о себе в формате са­опрезентации («селфи», онлайн-днев­ники, выбор аватара, записи в социаль­ных сетях, ,«лайки», списки «френдов», стиль реагирования на посты других лю­дей, сведения о любимых фильмах, кни­гах, музыкальных произведениях и др.). Подростки на практике знакомятся с раз­личиями между несовпадающими сто­ронами процессов общения, в частно­сти, между различаемыми в социальной психологии коммуникацией, интеракци­ей и социальной перцепцией. Происхо­дит модификация процесса реализации функций общения как основного источ­ника психического развития и социализации подростков.

Коммуникативная сторона общения, представляющая собой обмен сообщени­ями, очевидным образом видоизменилась с пришествием цифровых технологий. Можно отметить высокую скорость пе­редачи информации и мгновенность по­ступления ответов, всеобщую доступность (в любое время и в любом месте) подрост­ков друг для друга. Как нечто само собой разумеющееся воспринимается перспек­тива общения в устном или письменном формате с одним абонентом или с груп­пой (в том числе очень большой группой) в реальном времени или отсрочено, а так­же возможность подписки на разнообраз­ные рассылки. Сообщения могут включать звуковые файлы и/или изображения, до­ступные лишь в электронном общении символы типа смайликов или эмодзи. По­добные символы призваны замаскиро­вать ограниченность доступных автору сообщения речевых средств, в частности, неспособность его/ее выразить вербаль­ными средствами собственное эмоцио­нальное отношение к содержательной стороне сообщения. Последнее, впрочем, может быть простительно в тех случаях, когда обмен сообщениями ведется не на родном языке кого-то из партнеров, хотя совершенствующиеся программы искус­ственного интеллекта в ряде случаев обес­печивают довольно приемлемое качество перевода содержания сообщений с одно­го языка на другой. Часто высказываются мнения, согласно которым для подрост­ков интернет – это ни что иное, как жиз­ненное пространство или расширение пространства социальной жизни. К тако­му выводу часто приходят те, кто требу­ет от школьников или студентов на время выключить смартфон либо иной гаджет. Встречающиеся время от времени в СМИ сообщения о том, как студенты согласи­лись целый день провести без Интерне­та и мобильной связи, неизменно сопровождаются признаниями, что подобный опыт стал нелегким испытанием для них.

Вторая функция общения – интерак­ция или взаимообмен деятельностями способствует объединению людей для са­мых разных форм сотрудничества или противоборства. Как прямая либо кос­венная конкуренция, так и разнообраз­ные виды взаимопомощи, а вместе с ними нейтральное совместное проведение вре­мени могут быть обозначены как содейст­вие (Войскунский, 2017). Цифровые тех­нологии оказывают помощь в реализации не только родственных, дружеских, парт­нерских или прямо враждебных отноше­ний, но и так называемых «слабых свя­зей» (Грановеттер, 2009) – не зависящих от пространственной близости и часто кратковременных взаимодействий меж­ду людьми в рамках выполняемой рабо­ты, хобби, гражданской активности, на­ведения разнообразных справок, поиска экспертов, развлечений и т.п. Утрата сла­бых связей, в отличие от потери более тесных связей, обычно не переживает­ся болезненно, поскольку их перемен­ный характер предполагается изначально. Последнее не означает, однако, что дол­говременные тесные отношения не мо­гут формироваться на основе слабых свя­зей. Цифровые технологии как нельзя лучше приспособлены для поиска и обес­печения слабых связей. Более того, на ос­нове подобных связей выполнен значи­тельный объем сетевых проектов – таких, например, как Википедия. Подобные про­екты опираются на волонтерское сотрудничество в области компьютерного про­граммирования, поиска закономерностей в изображениях или в заданных в игровой форме материалах, на групповую работу и участие в одних проектах узких специали­стов, а в других – всех желающих, если та­ковые располагают свободным временем и готовы потратить его на помощь спе­циалистам (Войскунский, 2017). Некото­рые из таких проектов доступны или спе­циально задуманы для подростков. Таким образом, как и рассмотренная выше ком­муникация, интеракция как одна из сто­рон общения существенно преобразуется под влиянием цифровых технологий.

Едва ли не заметнее всего видоизменя­ется третья сторона процесса общения – социальная перцепция. Действитель­но, цифровые технологии обеспечивают множество контактов между незнакомы­ми (и даже имеющими мало перспектив для встречи когда-либо в будущем людь­ми), так что складывающиеся представ­ления об участниках «слабых связей» опираются на презентируемые сами­ми пользователями автохарактеристики, прежде всего, вербальные (Войскунский, 2014). Широко распространены взаи­модействия между ранее не знакомыми людьми в формате социальных сетей – сведения о «френде» или «фолловере» по­началу ограничиваются тем, что он/она написал(а) о себе. Однако, помимо такой самопрезентации (возможно, не всегда вполне объективной), социально-перцеп­тивные механизмы опираются также на анализ состава френд-листа, на описание любимых фильмов, книг и музыкальных произведений, а главное – на поведение потенциального френда: на стиль и каче­ство, включая грамотность, его/ее реплик, постов и перепостов, на лайки, на интере­сующие его/ее темы обсуждения и т.п. Не­редко анализ такого рода приводит к рас­хождению с заданным в самопрезентации образом. Данное обстоятельство говорит о том, что очень многим механизмы само­презентирования в социальных сетях до сих пор малоизвестны, и подросткам негде и не у кого научиться грамотному их применению. Кроме того, осуществляю­щие социальную перцепцию люди склон­ны не ограничиваться пассивным довери­ем к заявленной самопрезентации, они склонны проявлять активность, деятельно проверяя и корректируя ее.

Таким образом, все элементы, состав­ляющие процессы общения, претерпева­ют существенную трансформацию, обусловленную широким применением опосредствующих общение цифровых технологий. Одной из задач развития в подростковом возрасте является самоо­пределение в сфере становления систе­мы ценностей и развитие морального со­знания, чувства ответственности, которые происходят в процессе общения. Погру­женность подростков в широкий круг со­циальных и межличностных отношений со сверстниками и взрослыми приводит к появлению альтернативных ситуаций морального выбора, требующих от тинэй­джеров определения возможных вариан­тов действия, выбора желаемого поведе­ния с учетом последствий для участников, для себя и для реализации выбранного поведения. Подобные ситуации альтерна­тивных моральных выборов способству­ют лучшему осознанию значимости мо­ральных принципов и ценностей самим подростком как субъектом психическо­го развития (Молчанов, 2016). Общение в интернет-пространстве обладает своей спецификой, однако ситуации моральных выборов встречаются не реже, чем в ре­альном пространстве.

Вышеперечисленные трансформа­ции способствуют развитию психологи­ческих механизмов общения. Развитие может проходить как в желательном, так и в нежелательном направлении, хотя оценки такого рода довольно условны. Выше упоминались в основном позитив­ные направления развития процессов об­щения у подростков. Однако повсемест­но известны и негативные направления коммуникативного развития, обуслов­ленные применением цифровых техно­логий. Отметим их коротко.

Проблематика исследования

Наряду с широкими возможностя­ми построения коммуникации интер­нет-общение связано с рисками психо­логического благополучия подростков. Прежде всего, это перспектива разви­тия зависимости от интернета или ин­тернет-аддикции. Следует отметить, что в настоящее время, наряду с традицион­ными уже терминами (зависимость или аддикция) применяются альтернативные наименования, например, проблемное, чрезмерное или изменяющее психологические границы поведение (Интернет- зависимость …, 2009; Рассказова и др., 2015). Как утверждают практически все отечественные и зарубежные авторы, подростки (включая младших подрост­ков), если и не прямо соответствуют кри­териям интернет-зависимых, то чуть ли не поголовно составляют группу риска. Про­блематика зависимости от интернета ак­тивно изучается в последние два с лишним десятилетия. Начиная с середины 2018 г. в МКБ-11 (т.е. в новейшей редакции офи­циального справочника по заболевани­ям) онлайн-игровое поведение признано способным привести играющих (гейме­ров) к развитию психологической зави­симости. В отличие от онлайн-гейминга, другие потенциально ведущие к психоло­гической зависимости виды применения компьютеров и интернета (бессистемная навигация по познавательным ресурсам интернета, продолжительное общение в социальных сетях, участие в порногра­фических сетевых ресурсах и др.) ответст­венные медицинские организации вплоть до настоящего времени не считают опасными, то есть способными привести к развитию психологической зависимо­сти. Следует ожидать, что наибольшее внимание исследователей и практиков будет в ближайшее время направлено на изучение тех особенностей онлайн-игры, которые способствуют развитию зависимости.

Еще одна очевидная угроза негативно­го направления развития процессов об­щения в условиях применения цифровых технологий – это кибербуллинг, т.е. уни­жение и травля, осуществляемые посред­ством этих технологий. Когда травлей и унижением занимается целая группа, такой процесс именуется кибермоббин­гом. Буллинг – нечто традиционное для подростковых сообществ (Руланн, 2012), а применение цифровых технологий превращает буллинг в кибербуллинг, в том числе за счет анонимности осуществляю­щих его людей. Бывает, что анонимностью пренебрегают, и тогда кибербуллинг либо кибермоббинг дополняют традиционный буллинг. Кибербуллинг и кибермоббинг изучают многие исследователи (Бочавер, Хломов, 2014). Профилактика данного явления повсеместно признается край­не важным аспектом существования под­ростковых объединений, особенно учи­тывая ряд резонансных случаев суицида подростков – жертв кибербуллинга.

Исследование связи между цифровой компетентностью подростков и их пове­дением при столкновении с онлайн-ри­сками (выбор правильных либо ошибоч­ных стратегий действия) показывает, что для каждого четвертого российского под­ростка характерна «иллюзия» цифровой компетентности (Солдатова, Рассказо­ва, 2017). Это означает, что они допуска­ют ошибочные действия в ходе повсед­невных онлайн-ситуаций (например, проявляют готовность сообщить логин и пароль от почтового ящика после полу­чения письма от якобы «администрации сайта»). Относительно высокая цифровая компетентность, как показано, дает опыт столкновения с широким кругом онлайн-рисков и способствует развитию уверен­ности в себе, иной раз, даже чрезмерной уверенности, и тогда увеличивается риск совершения потенциально опасных дей­твий. Поэтому задача обеспечения он­лайн-безопасности подростков не может сводиться исключительно к развитию их общей компетентности – выявлены слу­чаи, когда компетентные в разнообразных интернет-деятельностях подростки пасу­ют перед достаточно простыми повсед­невными проблемами, встающими перед пользователями цифровых технологий.

Особое значение приобретает ана­лиз особенностей поведения подростков при интернет-коммуникации как одной из основных сфер общения. Для разви­тия социальных компетенций в общении на первый план выходят не сами навы­ки социального взаимодействия, а схемы и способы обработки и интерпретации социального контекста. Так, в ситуации, когда подростка обижают сверстники, одни воспринимают это как безобидную шутку и могут посмеяться над ней. Дру­гие же расценивают такое поведение как угрожающее и могут проявить агрессию в ответ (Erdley, Rivera et al., 2010). Совре­менные исследования когнитивной пере­работки социальной информации пыта­ются установить, что именно позволяет разным людям интерпретировать одну и ту же информацию, одну и ту же ситу­ацию, одно и то же действие по-разно­му. Наиболее структурированной схемой когнитивной переработки социальной информации на сегодняшний день счи­тается концепция Крика и Доджа, перво­начально разрабатываемая К.А. Доджем в конце 1980-х годов и получившая свое развитие и широкое распространение, на­чиная с 1990-х годов.

В представленной Криком и Доджем мо­дели (Crick, Dodge, 1994) когнитивная пе­реработка социальной информации про­исходит на основе социальных паттернов и схем социального взаимодействия, а так­же имеющегося опыта предшествующего социального взаимодействия. Переработ­ка социальной информации начинается с распознавания социальных сигналов, а ее итог связан непосредственно с системой интерпретации и переработки социаль­ной информации. Согласно схеме Крика и Доджа, переработки информации вклю­чает несколько составляющих. Прежде всего, это декодирование внешних и внутренних сигналов, которые связаны с первоначальным взаимодействием или началом социального контакта. Следом на­ступает этап интерпретации поступающих социальных сигналов, а за ним – опреде­ление цели взаимодействия или социаль­ного контакта. Затем происходит поиск возможных способов реагирования с последующим выбором наиболее подходя­щего способа социального отклика и со­ответствующего действия. Завершает цикл когнитивной переработки социальной ин­формации реализация конкретного вы­бранного действия (см. рис. 1).

Рис. 1. Схема когнитивной переработки социальной информации.

Важно отметить, что представленные в схеме шесть этапов когнитивной пере­работки социальной информации не яв­ляются линейными процессами, они но­сят характер циклично повторяющихся действий. Более того, каждый этап пере­работки социальной информации может влиять на остальные, возвращая процесс на более ранние стадии.

Декодирование и интерпретация соци­альной информации происходят на осно­ве имеющихся социальных компетенций и предшествующего опыта. Крик и Додж подчеркивают, что социальные компетен­ции и усвоенные социальные схемы игра­ют значительную роль в приписывании различных значений и смыслов социаль­ным действиям других людей. На этапе прояснения целей формируются несколь­ко предположений о возможной цели со­циального взаимодействия. Выбранная как наиболее вероятная и значимая цель влечет за собой соответствующие дейст­вия в социальном контакте. На этапе пои­ска и выработки ответных действий боль­шое значение имеет социальный опыт и компетенции, которые отвечают за скуд­ность или широту репертуара социальных действий. Чем меньше разнообразных способов социального взаимодействия есть в прошлом опыте и знаниях челове­ка, тем более скудным будет соответству­ющий выбор им способов реагирования. Чем шире спектр применяемых или осво­енных паттернов социальных контактов, тем больше возможность проявить вариа­тивность в социальном отклике. Так, если основными «привычными» способами реагирования оказываются агрессия или изоляция, то выбор отклика оказывается невелик. В то время как более разнообраз­ные социальные навыки и опыт позволя­ют более гибко выбирать, как реагировать на создавшуюся ситуацию. При выборе конкретного поведенческого ответа на со­циальное взаимодействие учитывается не только знание этих способов социальной коммуникации, но и уверенность в себе, ожидание результата собственных дейст­вий и другие моменты. Таким образом, ре­шение о выборе поведенческой реакции более широко, чем просто знание о самом способе социального контакта, и на этапе реализации действия есть уже новые ожи­дания относительно продолжения цикла социального взаимодействия. Дальнейшее развитие схемы Крика и Доджа показало, что отдельные этапы процесса когнитив­ной переработки социальной информа­ции могут взаимно влиять друг на друга, и цикл может быть представлен не как ис­ключительно поэтапный и однонаправ­ленный. Так, большее значение в конкрет­ном случае может иметь интерпретация поведения другого или же определение собственных намерений и целей контакта (Erdley, Rivera et al., 2010). Лемериз и Арсе­нио (Lemerise, Arsenio, 2000) предприняли попытку расширить схему Крика и Дод­жа, указав на необходимость включения в каждый этап когнитивной переработки информации эмоциональную составляю­щую, основанную на импульсивности или эмоциональной стабильности, а также на привычных паттернах эмоционального реагирования и эмоционального совла­дания. Так, негативная эмоция, вызванная контекстом социального контакта, может привести к агрессивному или даже антисоциальному способу реагирования, даже если изначально ситуация не была вос­принята как угрожающая.

На нелинейность циклических про­цессов в когнитивной переработке со­циальной информации, основанной на схеме Крика и Доджа, указывают также немецкие исследователи, подчеркивая, что когнитивные и аффективные факто­ры играют большую роль на каждой из шести стадий переработки информации (Hirn, Thomas, Zoelch, 2018). Так, Хирн, Томас и Зоельх отмечают, что только при наличии базовых социальных знаний и опыта конструктивного социально­го взаимодействия поведенческий от­клик будет адекватным социально­му контексту. Таким образом, именно «база данных», основанная на знани­ях, социальных компетенциях, умени­ях их использовать, является основой реализации социально приемлемо­го поведения. Однако эта база являет­ся необходимым, но недостаточным условием. Обучение конкретным зна­ниям и формам социального пове­дения не приводит автоматически к изменениям социальных схем, если не учитывает элемент интерпретации, целенаправленности и других аспектов обработки социальной информации.

Современные исследования авторов схемы когнитивной переработки соци­альной информации показывают, что именно интерпретация и поиск смысло­вых аспектов социального взаимодейст­вия в большей степени вызывают пове­денческий отклик. Так, Додж с коллегами показал, что склонность детей приписы­вать враждебные намерения другим в от­вет на провокацию является ключевым психологическим процессом, который объясняет индивидуальные различия в реактивном агрессивном поведении (Dodge, Malone et al., 2015).

Личностные особенности подростков определяют характер построения ком­муникации, в том числе и в виртуальном общении. Нам представляется, что продуктивность способов когнитивной переработки социальной информации в интернет-коммуникации определяет­ся такими личностными особенностя­ми подростков, как характер базисных представлений о мире и уровень мораль­ных суждений. Базисные представления о мире образуют один из определяющих личностных конструктов, который при­нято рассматривать в качестве иерархиче­ски организованных когнитивно-эмоци­ональных имплицитных представлений, в соответствии с которыми во многом строится и поведение, и межличност­ные отношения человека (Janoff-Bulman, 1985). В модели Янофф-Бульман были выделены следующие базисные представ­ления личности об окружающем мире, собственном «Я» и взаимодействия «Я» с миром: восприятие окружающего мира как доброжелательного, уверенность в справедливости окружающего мира, образ Я, вера в свою удачу, уверенность в контроле. Моральные суждения опреде­ляют особенности построения общения с людьми в условиях альтернативных вы­боров, обеспечивают развитие ответст­венности (Молчанов, 2017; Молчанов и др., 2017). Ориентация на принцип справедливости или принцип заботы при построении взаимодействия во многом влияет на восприятие ситуации и выбор модели поведения (Молчанов, 2011).

Ход исследования

Целью нашего исследования стало изучение связи базисных представлений о мире и моральных суждений подрост­ков с продуктивностью когнитивной пе­реработки ими социальной информации из интернета.

Общей гипотезой исследования ста­ло предположение о том, что подрост­ки с позитивным характером базисных убеждений о мире и высоким уровнем моральных суждений обнаруживают большую продуктивность когнитивных способов переработки социальной ин­формации из сети интернета.

Частные гипотезы исследования:

1. Вера в доброжелательность окружаю­щего мира и уверенность в контроле над жизнью связаны с более продук­тивными когнитивными способами переработки социальной информации из сети интернет.

2. Высокий уровень моральных сужде­ний, ориентированных на социальное взаимодействие, на принцип справед­ливости и на принцип заботы, связан с более продуктивными когнитивными способами переработки социальной информации из сети интернета.

Специальная задача исследования со­стояла в изучении связи базисных убеж­дений и выраженностью интернет-зави­симости у подростков.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Шкала базисных убеждений Янофф- Бульман в модификации Калмыковой, Падун (ШБУ), направленная на иссле­дование когнитивно-эмоциональных имплицитных представлений о мире. В этом опроснике посредством пяти субшкал операционализована ког­нитивная модель мира, включающая в себя набор представлений личности об окружающем мире, о собственном «Я», а также о способах взаимодейст­вия «Я» с миром. Выделяются субш­калы: 1) доброжелательность окру­жающего мира, 2) справедливость окружающего мира, 3) образ Я, 4) вера в удачу, 5) уверенность в контроле над жизнью.

2. Методика «Справедливость – забота» С.В. Молчановой и А.И. Подольского, направленная на оценку уровня раз­вития моральных суждений подрост­ков при ориентации на принцип справедливости или принцип заботы как на базовые моральные идеи.

3. Авторская методика исследования ког­нитивных способов оценивания соци­альной информации из сети интерне­та, разработанная на основе модели Крика и Доджа (Crick, Dodge, 1994), включающая оценку различных ком­понентов когнитивных способов оценивания.

4. Методика диагностики интернет-зави­симого поведения Чен.

В исследовании приняли участие 175 подростков в возрасте от 13 до 18 лет (средний возраст 16 лет). Из них 86 (49,1%) юношей и 89 (50,9%) девушек. Сбор данных проводился в групповой форме в присутствии исследователя.

Основные результаты

Результаты, полученные по методике ШБУ, были переведены в стены. В табл. 1 представлены основные психометриче­ские характеристики оценок по шкалам опросника для всей выборки, отдельно для девушек и юношей и результат срав­нения оценок девушек и юношей (t-тест для независимых выборок).

Табл. 1. Основные психометрические характеристики оценок по шкалам опросника ШБУ у девушек и юношей, значимость различий между ними

Шкалы	Вся выборка		Юноши		Девушки		Юноши
	Me	SD	Me	SD	Me	SD	t	p
ШБУ 1	6,51	2,65	6,48	2,77	6,53	2,54	-0,142	0,887
ШБУ 2	4,40	2,77	4,34	2,64	4,47	2,90	-0,306	0,760
ШБУ 3	6,41	3,18	6,49	3,04	6,33	3,32	0,329	0,743
ШБУ 4	7,96	2,57	7,72	2,77	8,16	2,35	-1,125	0,262
ШБУ 5	6,71	2,47	6,95	2,45	6,47	2,48	1,304	0,194

Шкала базисных убеждений. ШБУ 1 – доброжелательность окружающего мира, ШБУ 2 – справедливость окружающего мира, ШБУ 3 – позитивность образа Я, ШБУ 4 – вера в удачу, ШБУ 5 – убежден­ность в контроле над жизнью.

В оценках базисных убеждений лич­ности юношей и девушек нет значимых различий.

Так как баллы стандартизованные, то мы можем сравнить оценки разных шкал между собой. Отметим, что «справедли­вость окружающего мира» оценивается подростками значимо ниже, а «вера в удачу» – значимо выше, чем остальные базисные убеждения (t-тест для зависи­мых выборок, p<0,01), что объясняется возрастно-психологическими особенно­стями представлений о мире в подрост­ковом возрасте.

В табл. 2 представлены основные пси­хометрические характеристики оценок по шкалам опросника «Справедливость – забота» для всей выборки, отдельно для девушек и юношей и результат проведе­ния сравнений оценок девушек и юно­шей (t-тест для независимых выборок).

Табл. 2. Основные психометрические характеристики оценок по шкалам методики «справедливость-забота» у девушек и юношей, значимость различий между ними

Шкалы	Вся выборка		Юноши		Девушки		Различия
	Me	SD	Me	SD	Me	SD	t	p
СДА	2,21	0,75	2,28	0,80	2,20	0,71	0,261	0,794
СДИ	2,40	0,79	2,36	0,84	2,45	0,74	-0,713	0,477
СКО	2,77	0,78	2,70	0,80	2,86	0,75	-1,170	0,244
СКС	2,68	0,77	2,66	0,72	2,70	0,82	-0,349	0,727
СПС	3,74	0,86	3,56	0,83	3,92	0,85	-2,885	0,004
СПУ	3,46	0,79	3,49	0,78	3,43	0,80	0,454	0,650
ЗОС	2,82	0,80	2,86	0,82	2,78	0,79	0,699	0,486
ЗОД	3,34	0,82	3,22	0,87	3,46	0,76	-2,003	0,047
ЗПР	3,44	0,75	3,42	0,73	3,46	0,77	0,400	0,690
ЗПУ	3,19	0,84	3,08	0,87	3,29	0,81	-1,664	0,098
ЗУС	3,10	0,58	3,01	0,58	3,19	0,56	-2,007	0,046

Справедливость. 1. Доконвенциональный уровень: СДА – власть авторитетов, боязнь наказаний; СДИ – инструментальный обмен «ты – мне, я – тебе». 2. Конвенциональный уровень: СКО – ориентация на мнение других, стремление «быть хорошим»; СКС – социальный закон и порядок. 3. Пост­конвенциональный уровень: СПС – социальный контакт, учет прав личности; СПУ – стадия уни­версальных этических принципов. Забота. 1. Самоозабоченность; ЗОС -ориентация на себя и свои интересы; ЗОД – ориентация на интересы других и хорошее мнение о себе. 2. Самопожертвование: ЗПР – рефлексивная эмпатиче­ская ориентация; ЗПУ – учет интериоризированных ценностей, защита прав других. 3. Самоува­жение: ЗУС – сознательный учет интериоризованных ценностей.

В оценках девушек и юношей есть ряд значимых различий – девушки в значи­мо большей степени, чем юноши, ори­ентируются на «социальный контакт и учет прав личности» (справедливость), «интересы других и желание оставлять хорошее мнение о себе» (забота) и «со­знательный учет интериоризованных ценностей» (забота).

При помощи кластерного анализа по результатам методик ШБУ (стандар­тизованные баллы – стены) и методики «Справедливость – забота», подростки были разделены на 3 группы (кластера). В табл. 3 – центры кластеров.

Табл. 3. Центры кластеров – распределения респондентов по особенностям восприятия окружающего мира и себя в этом мире

	Обозн.	1 тип	2 тип	3 тип
Доброжелательность окружающего мира	ШБУ1	5	5	9
Справедливость окружающего мира	ШБУ2	3	3	7
Позитивность образа Я	ШБУ3	3	8	8
Вера в удачу	ШБУ4	6	9	9
Убежденность в контроле над своей жизнью	ШБУ5	5	7	8
Власть авторитетов, боязнь наказаний	СДА	2,3	2,2	2,1
Инструментальный обмен	СДИ	2,5	2,4	2,3
Ориентация на мнение других	СКО	2,7	2,8	2,8
Социальный закон и порядок	СКС	2,5	2,8	2,7
Социальный контракт, учет прав личности	СПС	3,7	3,8	3,8
Стадия универсальных этических принципов	СПУ	3,3	3,5	3,6
Ориентация на себя и свои интересы	ЗОС	2,9	2,9	2,7
Ориентация на интересы других	ЗОД	3,3	3,3	3,4
Рефлексивная эмпатическая ориентация	ЗПР	3,2	3,4	3,6
Учет интериоризованных ценностей	ЗПУ	3,1	3,0	3,4
Сознательный учет интериоризованных ценностей	ЗУС	3,0	3,0	3,3
Кол-во респондентов		58	57	60

При помощи критерия Краскела-Уол­лиса установлены значимые различия в оценках всех базисных убеждений лич­ности и всех шкал моральных суждений, основанных на принципе «забота», за исключением шкалы «ориентация на ин­тересы других и хорошее мнение о себе» в разных кластерах (p<0,05). При рас­смотрении уровня моральных суждений по шкалам «справедливость» значимых различий между кластерами выявлено не было. Это позволяет утверждать, что выделенные в результате кластерного анализа группы подростков характеризуются раз­личными типами восприятия окружаю­щего мира и основ моральной регуляции относительно принципа «заботы» как сис­темообразующей моральной ориентации.

Опишем выделенные кластеры.

1 тип – «пессимисты – мир вражде­бен и не контролируем» (33% респон­дентов). Такие подростки считают мир не доброжелательным, у них не высо­кая убежденность в контроле над своей жизнью и в возможности удачи. Мораль­ные суждения респондентов центрированы на собственных интересах. При этом они получили наивысшие оценки по шкалам доконвенционального уров­ня, наименьшие – по шкалам конвен­ционального и постконвенционально­го уровня «справедливости». По шкалам «заботы» – самые низкие оценки, начи­ная с третьей шкалы – рефлексивной эмпатической ориентации.

2 тип – «эго-ориентированные пес­симисты, обнаружившие амбивалент­ность восприятия – «мир враждебен, но Я управляю им» (33% респондентов). Эти подростки представляют мир не очень доброжелательным и совсем не справед­ливым. При этом «образ Я» у них позитив­ный, они верят, что им везет и убеждены, что способны контролировать собы­тия своей жизни. Моральные ориентиры этих участников исследования по шка­лам «справедливости» ближе к подрост­кам 3-го типа, а по шкалам «заботы» – к подросткам 1-го типа.

3 тип – «оптимисты – мир и Я пози­тивны и мир управляем» (34% респонден­тов). Подростки «видят» мир справедливым и доброжелательным, верят в удачу, везение и в возможность контролировать события своей жизни, «образ Я» у них позитивный. Респонденты этой группы получают на­именьшие баллы по шкалам доконвен­ционального уровня и наибольшие – по шкалам постконвенционального уровня «справедливости». По шкалам «заботы» у этих участников исследования самые вы­сокие оценки, начиная со второй шкалы.

В табл. 4 приведено распределение респондентов разного пола по получив­шимся типам.

Табл. 4. Распределения девушек и юношей по типам мировосприятия и основам моральной регуляции

	1 тип	2 тип	3 тип
Юноши	32,6%	32,6%	34,8%
Девушки	33,7%	32,6%	33,7%

При помощи критерия χ² установлено, что нет связи между полом подростков и их принадлежностью к определенному типу (χ²=0,035 при p=0,983).

Проверим наличие различий в оцен­ках разных симптомов интернет-зави­симости подростков с разными типами восприятия и основами моральной регу­ляции окружающего мира. В табл. 5 приведены средние значения оценок разных симптомов интернет-зависимости под­ростков с разными типами и результаты сравнения этих оценок (критерий Кра­скела-Уоллиса для нескольких независи­мых выборок).

Табл. 5. Средние оценки разных аспектов интернет-зависимости у подростков с разными типами восприятия и основами моральной регуляции окружающего мира, различия между ними

	1 тип	2 тип	3 тип	Различия
				K-W	p
Компульсивные симптомы	9,11	8,19	8,47	2,601	0,272
Симптомы отмены	9,98	9,35	9,13	1,924	0,382
Симптомы толерантности	7,09	6,30	6,98	4,525	0,104
Внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем	11,12	9,72	9,36	5,746	0,057
Проблемы с управлением временем	8,51	7,56	7,97	3,119	0,210
Ключевые симптомы интернет-зависимости	26,18	23,84	24,58	2,034	0,362
Проблемы, связанные с интернет-зависи­мостью	19,63	17,28	17,78	5,298	0,071
Общий балл интернет-зависимости	45,81	41,12	42,37	3,723	0,155

На уровне тенденции есть различия в оценках подростков с разными типами восприятия и моральной регуляции окру­жающего мира по двум симптомам ин­тернет-зависимости – «внутриличност­ные проблемы и проблемы со здоровьем» и «проблемы, связанные с интернет-зави­симостью». На рис. 2 представлены соот­ветствующие диаграммы размаха.

Рис. 2. Диаграммы размаха оценок симптомов «внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем» и «проблемы, связанные с интернет-зависимостью» при разных типах восприятия и основ моральной организации окружающего мира

По двум выделенным симптомам, са­мые высокие оценки (а значит, самые большие проблемы) у подростков пер­вого кластера («пессимисты»). При этом оценки подростков со вторым и третьим типом практически не различаются.

Далее проверим различия в баллах когнитивного оценивания у подростков с разными типами восприятия и основ моральной организации окружающего мира. В табл. 6 приведены средние значения баллов разных аспектов когнитив­ного оценивания подростков с разными типами и результаты сравнения этих оце­нок (критерий Краскела-Уоллиса для не­скольких независимых выборок).

Табл. 6. Средние оценки разных аспектов когнитивного оценивания у подростков с разными типами восприятия и основ моральной регуляции окружающего мира, различия между ними

	1 тип	2 тип	3 тип	Различия
				K-W	P
Восприятие	22,71	22,23	22,20	0,733	0,693
Интерпретация	22,03	22,07	22,00	0,041	0,980
Способы реагирования	21,47	22,46	22,77	4,416	0,110
Оценка реакции	22,52	22,37	23,63	6,941	0,031
Действия	22,52	23,30	24,27	5,198	0,074

Обнаружены значимые различия бал­лов подростков с разными типами вос­приятия мира и основ моральной регу­ляции по двум аспектам когнитивной переработки информации – «оценка ре­акции» и «действия» (на уровне тенден­ции). На рис. 3 представлены соответст­вующие диаграммы размаха.

Рис. 3. Диаграммы размаха оценок аспектов «оценка реакции» и «действия» при разных типах восприятия и основ моральной организации окружающего мира

По двум выделенным способам когни­тивной обработки самые высокие оценки (а значит, наиболее продуктивные) у под­ростков «оптимистов» в восприятии мира, себя и возможностей контроля. При этом оценки подростков первого и второго ти­пов практически не различаются.

Выводы

1. Нами были выделены три группы под­ростков, различающихся характером базисных убеждений и уровнем мо­ральных суждений: «оптимисты» (вос­приятие мира как доброжелательно­го, позитивный образ Я и уверенность в своем контроле над жизнью и удаче, высокий уровень моральных су­ждений), «пессимисты» (восприятие мира как враждебного, негативный образ Я, неверие в контролируемость мира и удачу, низкий уровень мораль­ных суждений) и «эго-центрирован­ные пессимисты» (восприятие мира как враждебного, уверенность в своих возможностях контролирования жиз­ни, пренебрежение принципом заботы в моральной регуляции в пользу спра­ведливости на уровне инструменталь­ного индивидуализма).

2. Группа подростков, отнесенных нами к «пессимистам» в мировосприятии (восприятие мира как враждебного, негативный образ Я, неверие в контролируемость мира и удачу, низкий уровень моральных суждений), обнаружи­вает признаки интернет-зависимости в поведении, что находит отражение в наличии внутриличностных проблем, проблем со здоровьем и с интернет-зависимостью. Эта группа может быть отнесена к группе риска генезиса ад­диктивного поведения.

3. Сравнительный анализ особенностей когнитивного оценивания социаль­ной информации подтверждает выд­винутую гипотезу о том, что вера в до­брожелательность окружающего мира и уверенность в контроле над жизнью, высокий уровень моральных суждений связаны с более продуктивными когни­тивными способами переработки соци­альной информации из сети интернет.

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ проекта «Когнитивные способы переработки социальной информации из Интернет-сети как фактор формирования представлений подростков о моральной регуляции отношений в современном информационном обществе» № 18- 013-01080.

This work was supported by grand RFBR «Cognitive methods of processing of social information from internet as a factor of development of adolescent’s representations about moral regulation of relations in modern informational society” № 18-013-01080.

Литература:

Бочавер А.А., Хломов К.Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий // Психология. Журнал высшей школы экономики. – 2014. – Т. 11. – № 3. – С. 177–191.

Войскунский А.Е. Cоциальная перцепция в социальных сетях // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2014. – № 2. – С. 90–104.

Войскунский А.Е. Распределенность содействия в информационном обществе // Государство и граждане в электронной среде. Выпуск 1. – Санкт-Петербург : Университет ИТМО, 2017. – С. 308–314.

Грановеттер М. Сила слабых связей // Экономическая социология. – 2009. – Т. 10. – № 4. – С. 31–50.

Интернет-зависимость: психологическая зависимость и динамика развития / ред.-сост. А.Е. Войскунский. – Москва : Акрополь, 2009.

Калмыкова Е.С., Падун М.А. Ранняя привязанность и ее влияние на устойчивость к психической травме // Психологический журнал. – 2002. – № 5(23). – С. 51–59.

Марцинковская Т.Д. Информационная социализация в изменяющемся информационном пространстве [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2012. – Т. 5. – № 26. – С. 7. : [сайт]. URL: http://psystudy.ru/num/2012v5n26/766-martsinkovskaya26.html – (дата обращения 15.12.2018).

Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. – 2011. – Т. 14. – № 2. – С. 59–72.

Молчанов С.В. Психология подросткового и юношеского возраста. – Москва : Юрайт, 2016.

Молчанов С.В. Личностные факторы принятия моральной ответственности в подростковом возрасте // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 4 (28). – С. 114–120. doi: 10.11621/npj.2017.0411

Молчанов С.В., Алмазова О.В., Поскребышева Н.Н., Запуниди А.А. Личностная автономия как фактор развития ответственности подростков // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 84–90. doi: 10.11621/npj.2017.0110

Рассказова Е.И., Емелин В.А., Тхостов А.Ш. Диагностика психологических последствий влияния информационных технологий на человека. – Москва : Акрополь, 2015.

Руланн Э.Г. Как остановить травлю в школе. Психология моббинга. – Москва : Генезис, 2012.

Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. – 2018. – Т. 9. – № 3. – С. 71–80.

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. «Оборотная сторона» цифровой компетентности российских подростков: иллюзия компетентности и рискованное поведение онлайн // Вопросы психологии. – 2017. – № 3. – С. 3–15.

Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг. – Москва : АСТ, 2014.

Crick N.R., & Dodge K.A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. doi: 10.1037/0033-2909.115.1.74

Dodge K.A., Malone P.S., Lansford J.E., Sorbring E., Skinner A.T., Tapanya S., Uribe Tirado L.M., Zelli A., Alampay L.P., Al-Hassan S.M., Bacchini D., Bombi A.S., Bornstein M.H., Chang L., Deater-Deckard K., Di Giunta L., Oburu P., & Pastorelli C. (2015). Hostile attributional bias and aggressive behavior in global context. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112, 9310–9315. doi:10.1073/pnas.1418572112.

Erdley C.A., Rivera, M.S., Shepherd E.J., i Holleb L.J. (2010). Social-Cognitive Models and Skills. In: D. W. Nangle, D. J. Hansen, C. A. Erdley i P. J. Norton (ur.), Practitioner’s Guide to Empirically Based Measures of Social Skills, 21–35. New York: Springer. doi: 10.1007/978-1-4419-0609-0_2

Janoff-Bulman R. (1985). The aftermath of victimisation: Rebuilding shattered assumption. In C.R.Figley (Ed.) Trauma and its wake. N.Y., Brunner/ Mazel, 15–35.

Kulikova T.I., & Maliy D.V. (2015). The correlation between a passion for computer games and the school performance of younger schoolchildren. Psychology in Russia: State of the Art, 8(3), 124–136. doi: 10.11621/pir.2015.0310

Laghi F., Schneider B.H., Vitoroulis I. at al. (2013). Knowing when not to use the Internet: Shyness and adolescents’ on-line and off-line interactions with friends. Computers in Human Behavior, 29, 51–57. doi: 10.1016/j.chb.2012.07.015

Lemerise E. A., & Arsenio W. F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107–118. doi: 10.1111/1467-8624.00124

Livingstone S., Haddon L., Görzig A. and Ólafsson K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children: Full findings. Retrieved from http://eprints.lse.ac.uk/33731/ (appeal date: 12.15.2018).

Sebastian Ludwig Hirn, Joachim Thomas, & Christof Zoelch (2018). The role of empathy in the development of social competence: a study of German school leavers. International Journal of Adolescence and Youth. 1–13. doi: 10.1080/02673843.2018.1548361.

Trekels, J., Ward, L.M., Eggermont, S. (2018). I “like” the way you look: How appearance-focused and overall Facebook use contribute to adolescents’ self-sexualization. Computers in Human Behavior, 81, 198–208. doi: doi: 10.1016/j.chb.2017.12.020

Turkle, Sh. (1996). Parallel lives: Working on identity in virtual space. Constructing the self in a mediated world. Inquiries in social construction. Grodin D., Lindlof T.R. (Eds.). Sage Publications, Inc, Thousand Oaks, CA, US, 156–175. 10.4135/9781483327488.n10

Voiskounsky, A.E. (2010). Internet Addiction in the Context of Positive Psychology. Psychology in Russia: State of the Art, 3, 541–549. doi: 10.11621/ pir.2010.0026

Wilson, B.J. (1985). Developmental differences in empathy with a television protagonist’s fear. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 284–299. doi: 10.1016/0022-0965(85)90042-6

Young, K.S. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder. CyberPsychology and Behavior, 3(1), 237–244. doi: 10.1089/ cpb.1998.1.237