Намеренное забывание: современное состояние и перспективы исследований

Нуркова Вероника Валерьевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Гофман Алёна Алексеевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Исследовательский интерес к процессам намеренного запоминания справедливо можно назвать ровесником научной психологии, однако проблема возможности намеренного забывания не была выделена исследователями до последней трети ХХ века. К исключениям можно отнести работу А.Р. Лурия, посвященную лонгитюдному исследованию необыкновенной памяти и личности С. Шерешевского (Лурия, 1996), где отдельное внимание было уделено различным «летотехникам» главного героя. Напомним, что, по свидетельству Лурия, «проблема забывания, не разрешенная наивной техникой сжигания записей, стала одной из самых мучительных проблем Ш.» (там же, С. 47). Даже относительный успех Ш. – интуитивно найденный прием концентрации на отсутствии образа – не приблизил автора к разгадке феномена целенаправленного забывания. В целом можно утверждать, что классическая психология рассматривала забывание как негативный процесс сбоя запоминания и извлечения, а не как отдельный психический процесс, имеющий собственную специфику. Линия обсуждения несимметричных запоминанию активных механизмов забывания может быть прослежена, начиная с психоаналитической традиции, где оно описывалось как мотивационно детерминированное подавление потенциально травмирующих содержаний. В когнитивной психологии забывание рассматривалось как обусловленный внутренними закономерностями познавательной системы механизм временного торможения определенных содержаний (Нуркова, Гофман, 2016а, 2016б). Однако и в том, и в другом случае речь шла о непроизвольных процессах забывания, развертывающихся вне зависимости от намерения вспоминающего.

Лабораторный эффект намеренного забывания. Методики исследования

Первые исследования намеренного целенаправленного забывания были проведены в конце 1960-х гг. под руководством американского исследователя Роберта Бьорка (Bjork, LaBerge, Legrand, 1968). Сегодня, спустя 50 лет, в базе данных ScienceDirect по запросу на ключевое словосочетание «произвольное/намеренное/направленное/мотивированное (voluntary, intentional, directed, motivated) забывание» насчитывается более 12 тысяч опубликованных научных статей.

Лабораторным эффектом намеренного забывания в современной когнитивной психологии памяти называют снижение уровня воспроизведения стимульного материала после инструкции «забыть» (to-be-forgotten – TBF), по сравнению с уровнем воспроизведения материала после инструкции «помнить» (to-be-remembered – TBR) либо контрольным условием (Bjork, LaBerge, Legrand, 1968; Basden, Basden & Gargano, 1993; MacLeod, 1998).

Традиционно эффект намеренного забывания изучается с применением двух основных методов: метода-элементов (the item method) (MacLeod, 1998) и лист-метода (the list method) (Basden, Basden & Gargano, 1993). В первом случае стимулы испытуемому предъявляются поочередно, один за другим, а инструкция «забыть» или «помнить» задается после предъявления каждого стимула. Затем от испытуемых требуется воспроизвести все стимулы, вне зависимости от того, какая команда следовала за их предъявлением. Второй прием предполагает предъявление стимулов двумя списками, где первому списку соответствует одна из двух инструкций: «забыть» или «помнить», а второму – всегда «помнить». При этом команда «забыть» зачастую не дается напрямую, как в предыдущей методике. Вместо этого после заучивания одного из списков испытуемым сообщается, что первый перечень не войдет в процедуру тестирования. Экспериментатор может сказать, что список был включен в процедуру по ошибке или был тренировочным, а заучить необходимо было только второй. Тем не менее, в финале эксперимента тестируется воспроизведение всего материала, входившего во все списки. Полученные результаты сравниваются с результатами контрольной группы, где отсутствовала команда «забыть», и испытуемые старались заучить оба списка (MacLeod, 1998). Часто в литературе результаты экспериментов, проведение которых предполагает предъявление двух блоков стимулов (лист-метода), описывается в терминах соотношения «издержки/выгоды» (costs/benefits). Издержками называют снижение уровня воспроизведения списка при условии «забыть», выгодой – более высокий уровень запоминания второго блока стимулов (условие «запомнить»), по сравнению с уровнем запоминания соответствующего блока контрольной группы (Baddelly, Eysenck & Anderson, 2009; Anderson, Hanslmayr, 2014).

Независимо от выбранного дизайна исследования, эффект намеренного забывания наблюдается и в первом, и во втором случае при тестировании полного воспроизведения. Однако он существенно различается в тестах узнавания – при использовании метода списков уровень узнавания стимулов «забытого» списка значительно выше, чем в экспериментах использующих метод элементов (Block, 1971; Elmes, Adams & Roediger, 1970) (более подробный сравнительный анализ методов см. Basden, 1996; MacLeod, 1999; Sahakyan & Foster, 2009).

Эффект намеренного забывания зафиксирован при использовании широкого спектра тестов, таких как тест полного эксплицитного воспроизведения, тестирование узнавания и узнавания с подсказкой (Benjamin, 2006), тест незавершенных слов (MacLeod, 1989; Paller, 1990; McKinney & Woodward, 2004), задача на лексическое решение (Fleck et al., 2001), влияние прайминга (Marks & Dulaney, 2001), тест мета-суждений «помню-знаю» (Gardiner, Gawlik & Richardson-Klavehn, 1994), оценка времени реакции (Zacks, Radvansky & Hasher, 1996) и движения глаз (Thompson & Taylor, 2015). Одной из важных закономерностей, выявленных в исследованиях намеренного забывания, является обратная зависимость между чувствительностью теста памяти и величиной наблюдаемого эффекта. Иными словами, чем чувствительнее тест, тем меньше наблюдаемый эффект (MacLeod, 1989; Paller, 1990; Fleck et al., 2001; Marks & Dulaney, 2001; McKinney & Woodward, 2004; Benjamin, 2006).

Интерпретации эффекта намеренного забывания

Исследователи справедливо полагают, что за внешне сходными результатами применения метода элементов и лист-метода могут лежать различные психологические механизмы. На сегодняшний день существует ряд интерпретаций эффекта намеренного забывания. В частности предполагается, что снижение уровня воспроизведения или узнавания после инструкции «забыть» может быть связано: 1) с желанием участника исследования соответствовать ожиданиям экспериментатора; 2) с избирательным кодированием или избирательной обработкой материала; 3) с механизмами активного «сдерживания воспроизведения» (active retrieval inhibition); 4) с удалением мнемического следа (Epstein, 1972, Sahakyan & Foster, 2009). Последняя интерпретация вызывает наибольшее количество споров (Нуркова, Гофман, 2016а).

Самым тривиальным объяснением эффекта намеренного забывания является гипотеза о хорошем испытуемом, предполагающая, что участники исследования стараются вести себя согласно гипотезе экспериментатора (Nichols & Maner, 2008). Однако ряд работ демонстрирует, что воспроизведение тех стимулов, которые в рамках экспериментальной процедуры сопровождались командой «забыть», значимо не возрастает даже после введения денежной платы за ранее «забытые» слова (Woodward, Bjork, 1973; MacLeod, 1999). Однако, по нашему мнению, указанные результаты недостаточно убедительны, так как игнорируют субъективную цену изменения ответа и склонность к генерализации узнавания по типу «ложной тревоги».

Более обоснованным нам представляется другое широко распространенное объяснение направленного забывания, связывающее эффект с процессом избирательного повторения. Согласно данной трактовке, в силу того, что к моменту предъявления инструкций материал еще не закодирован полностью, испытуемые интенсифицируют кодирование предназначенных к запоминанию стимулов, многократно повторяя их, и избегают повторения тех стимулов, которые предназначены для забывания (Bjork, 1972; Golding, Gottlob, 2005; MacLeod, 1999; Sahakyan & Kelley, 2002).

В соответстви с гипотезой избирательного повторения обнаружено, что по мере увеличения времени между предъявлением стимулов и команд «забыть» или «помнить» уровень узнавания всех стимулов повышается (Woodward, Bjork & Jongeward, 1973). Отметим, что при увеличении временного интервала после предъявления инструкции, то есть того времени, когда испытуемые, согласно гипотезе избирательного повторения, должны были бы прекратить повторять стимулы условия «забыть», также повышается уровень узнавания всех стимулов, независимо от предшествующей команды (Lee, Lee, Tsai, 2007). Последний результат, позволяет предполагать, что процесс повторения продолжается по инерции и не останавливается автоматически (Lee & Lee, 2011). Подавление артикуляции, которая является моторной составляющей внутреннего проговаривания материала, традиционно используется для блокировки повторения. В недавнем исследовании Фестини и Реутер-Лоренц данный прием в форме повторения бессмысленной буквенной комбинации на протяжении экспериментального воздействия использовался для редукции как произвольного, так и автоматического повторения. Было показано, что подавление артикуляции снимает эффект намеренного забывания именно за счет понижения уровня воспроизведения слов условия «запомнить» (Festini & Reuter-Lorenz, 2017). Таким образом, селективное повторение является существенным фактором генерации обсуждаемого феномена в том случае, когда речь идет о неполно заученном материале.

Однако стоит указать, что кодирование материала происходит не только при помощи механического повторения. Так, Дюлэни и коллеги в своем исследовании контролировали качество кодирования, манипулируя уровнем обработки информации при предъявлении материала. На первом этапе эксперимента использовались три условия, относящиеся к различным уровням обработки. При первом условии участники эксперимента считали количество гласных в предъявленных словах (поверхностный уровень переработки), при втором условии – просто читали слова (средний уровень переработки), и, наконец, при третьем – читали слова, оценивая их эмоциональную валентность (глубокий уровень переработки). Было показано, что на фоне проявления эффекта направленного забывания участники исследования лучше вспоминали и узнавали стимулы, подвергнувшиеся глубокой переработке, по сравнению теми, что подверглись поверхностной обработке (Dulaney, Marks, & Link, 2004).

Другие объяснения эффекта намеренного забывания предполагают, что независимо от команды, материал кодируется в равной степени, поэтому различия в уровне воспроизведения являются результатом воздействия иных факторов. Наиболее влиятельная на сегодняшний день точка зрения постулирует воздействие на процессы воспроизведения активного, трудоемкого когнитивного механизма тормозящего контроля (Величковский, 2009). Гипотеза об активном сдерживании воспроизведения представляется достаточно парадоксальной, так как по существу предполагает очень высокую степень запоминания нежелательного стимула. Ведь для того, чтобы не допустить извлечения даже при наличии подсказки требуется постоянно сохранять память о намерении не воспроизводить именно данный стимул.

В своих исследованиях один из авторитетнейших специалистов в области намеренного забывания М. Андерсон (Anderson & Huddleston, 2012; Anderson & Hanslmayr, 2014) использует разработанную им методику «думай/не думай» (think/no think paradigm). На первой стадии процедуры испытуемые заучивают пары слов или пары другого стимульного материала, например, изображений. После этого на этапе основной манипуляции испытуемым последовательно предъявляется по одному стимулу из пары. Задача участников – либо «думать», либо «не думать» о втором стимуле ассоциативной пары, в зависимости от команды экспериментатора. Инструкция для условия «не думать» может звучать по-разному, в некоторых исследованиях предлагается постараться блокировать мысли о связанном стимуле, но не замещать его другими мыслями (Bergström et al., 2009), или стараться «выкинуть его из головы» (Benoit et al., 2012).

При финальном тестировании результаты соответствуют классическому эффекту намеренного забывания: воспроизведение стимулов условия «не думай» значимо ниже, по сравнению с условием «думай», и контрольным условием (заученные пары стимулов, не включенные в основную часть эксперимента) (Anderson & Green, 2001; Anderson et al., 2004).

Эмпирическая поддержка теории управления сдерживанием воспроизведения

Существует, по меньшей мере, четыре группы данных, полученных в рамках различных подходов, которые обеспечивают существенную эмпирическую поддержку теории управления сдерживанием воспроизведения.

Первым весомым аргументом, имеющим многочисленные эмпирические подтверждения, является факт возвращения в сознание стимулов, которые ранее рассматривались как «забытые». Подобная реминисценция наблюдается как в экспериментах с использованием лист-метода (Wheeler, 1995), так и при последовательном предъявлении стимулов в методе-элементов (Geiselman & Bagheri, 1985). Одним из мощных методов восстановления ранее «забытого» является нивелирование несоответствия между ситуациями заучивания и тестирования. Например, Саакян и Келли (Sahakyan, & Kelley, 2002) продемонстрировали, что воссоздание когнитивного контекста, присутствовавшего во время заучивания, одинаково повышает уровень воспроизведения и узнавания стимулов условий «забыть» и «запомнить» (Sahakyan, Waldum, Benjamin, & Bickett, 2009). Согласно мнению авторов, важную роль в формировании эффекта намеренного забывания играет так называемый ментальный контекст, то есть те мысли, которые охватывают нас в определенный период времени. Гипотеза авторов, опирающаяся на более фундаментальный закон функционирования эпизодической памяти, а именно, – на принцип специфичности кодирования (Tulving, Thomson, 1973) получила название гипотеза изменения ментального контекста (mental context change hypothesis). Она предполагает такое значимое различие между контекстами условия «забыть» и «помнить», что переход от одного контекста к другому снижает уровень воспроизведения первого.

Следующий аргумент связан с гипотезой дефицита исполнительных функций (Levy, & Anderson, 2008). Согласно этой гипотезе, люди с ограниченной способностью к исполнительному контролю (в силу когнитивного старения или различных психических заболеваний), испытывают трудности в сдерживании воспроизведения нежелательных воспоминаний (Gardiner et al., 1994; Anderson, Reinholz, Kuhl & Mayr, 2011). Например, в исследовании Катарино и коллег было показано, что больные с посттравматическим стрессовым расстройством значимо хуже справляются с заданием парадигмы «думай/не думай». По мнению авторов, это связано с недостаточностью механизма контроля сдерживания воспроизведения. Более того, обнаружена значимая связь между тяжестью расстройства и «дефицитом» забывания в эксперименте (Catarino et.al., 2015).

Третий аргумент представляет собой гипотезу о когнитивной нагрузке. Авторы считают ее независимой или даже частично конкурирующей с описанной выше. На наш взгляд, их представления являются актуальными и для данного контекста. Согласно гипотезе о когнитивной нагрузке, для активного забывания необходимы когнитивные ресурсы. Соответственно, чем больше ресурсов будет направленно на удержание в памяти тех стимулов, которые требуется помнить, тем меньше ресурсов будет выделено забыванию и, следовательно, стимулы условия «забыть» будут воспроизводиться лучше (Lee, 2012). Результаты исследования Ли показали, что участники воспроизводили меньше стимулов после инструкции «забыть» в том случае, когда было необходимо только называть стимулы инструкции «помнить» (условие низкого расхода ресурсов), по сравнению с ситуацией, когда слова было необходимо запомнить (условие высокого расхода ресурсов). Таким образом, была подтверждена необходимость когнитивного ресурса для поддержания забывания. Аналогично, при использовании метода элементов участники, выполняющие технику сфокусированного дыхания в качестве вторичной задачи, впоследствии распознавали стимулы условия «забыть» лучше, чем контрольные (Gamboa, Garcia-Campayo, Müller & Wegner, 2017).

И, наконец, четвертый аргумент касается роли конкретных мнемических стратегий в реализации той или иной мнемической цели (забыть, запомнить). Андерсон выделяет два возможных механизма снижения уровня воспроизведения. Первый вариант – замещение (substitution), когда извлечение замещающего, альтернативного материала препятствует воспроизведению нежелательных воспоминаний в силу ограничений, наложенных на способность одномоментного осознания большого объема материала. В работе Леви и Андерсона на основании самоотчетов испытуемых было выявлено 16 стратегий сдерживания воспроизведения нежелательных воспоминаний (например, «альтернативные мысли/слова», «зрительный образ»), многие из которых могли бы быть условно объединены в группу замещающих стратегий (Levy & Anderson, 2008). Ряд исследователей признают ведущую роль в сдерживании нежелательных воспоминаний именно за этим механизмом (Hertel, Calcaterra, 2005). Второй вариант, по мнению Андерсона, представляет собой прямое подавление (suppression) воспроизведения. Есть основания рассматривать механизмы замещения и прямого подавления как качественно своеобразные. В функциональном магнитно-резонансном томографическом (фМРТ) исследовании авторы фиксируют различия в активизации нейронных конфигураций, обеспечивающих прямое подавление или замещение (Benoit, Anderson, 2012). Так, анализ мозговой активности в исследованиях типа «думай/не думай» показывает значимо более низкую активацию гиппокампа в совокупности с активацией правой дорсолатеральной префронтальной коры в случае реализации условия «не думай» посредством прямого подавления воспроизведения целевого стимула без замещения его иным содержанием. В то время как использование стратегии «альтернативных мыслей» прямо коррелирует с активностью гиппокампа (свидетельствующего об извлечении замещающих воспоминаний) и левой средневентолатеральной префронтальной коры. В связи с тем, что и в том, и в другом случае наблюдается усиление кровотока в специфических областях мозга, эти результаты позволяют настаивать на активной природе процессов забывания.

Результаты Фостера и Саакян (Foster & Sahakyan, 2011) показывают, что значимый эффект намеренного забывания обнаруживается только среди тех испытуемых, которые сообщали об использовании различных стратегий забывания, таких как блокирование повторения или отвлечение, т.е. попытки думать о нерелевантных вещах. Испытуемые пожилого возраста в исследовании Мюррей и коллег (Murray, Muscatell & Kensinger, 2011; Murray, Anderson & Kensinger, 2015) смогли добиться эффекта намеренного забывания исключительно после того, как были проинформированы о возможных стратегиях. Особая роль стратегий забывания была продемонстрирована в эксперименте, участниками которого стали дошкольники 4–5 лет. Авторы показали, что при адекватной возрасту формулировке инструкции (например, не «забыть», а «освободить место в своей голове для новых картинок») дети способны справляться с данной задачей, вопреки сложившемуся мнению о том, что как навыки намеренного забывания, так и навыки тормозящего контроля формируются в онтогенезе достаточно поздно (Hupbach, Weinberg & Shiebler, 2018).

Таким образом, многочисленные исследования подтверждают, что особенности функционирования процессов кодирования и обработки мнемического материала, специфика извлечения, а также механизм сдерживания воспроизведения в той или иной степени играют свою роль в формировании эффекта намеренного забывания. Учитывая тот факт, что мнемический след может угасать с течением времени или по другим причинам (Roediger, Weinstein & Agarwal, 2010; Hardt, Nader & Nadel, 2013), забывание, видится нами как многофакторный процесс. Однако перспективы развития данной предметной области, на наш взгляд, заключаются в первую очередь, в пристальном внимании к конструкту мнемической цели.

Проблема мнемической цели

По нашему мнению, принципиальным методологическим пробелом в современном состоянии исследований намеренного забывания является игнорирование его целевой регуляции. Проведенный нами выше анализ литературы показывает, что наличие мнемической цели парадоксальным образом конституирует поле исследования намеренного забывания лишь номинально, однако фактически специфика статуса целенаправленного действия по сравнению с автоматической реакцией не раскрывается исследователями. В подавляющем большинстве работ ситуация намеренного выполнения испытуемым команды «забыть» по механизму реализации мыслится идентичной другим когнитивным или мотивационным триггерам непроизвольного торможения воспроизведения. Можно утверждать, что, согласно трактовке работающих в этой парадигме авторов, один и тот же эффект купирования готовой к актуализации ассоциативной связи запускается тремя равнозначными причинами:

1. необходимостью поддержки одного из ряда конкурирующих равновероятных ответов (например, при эффекте забывания, вызванного припоминанием);

2. травмирующим потенциалом определенного содержания (мотивационно детерминированное подавление);

3. осознанием инструкции «забыть».

Представленный в настоящее время в когнитивной науке альтернативный взгляд на целенаправленное забывание, как на качественно специфический процесс, крайне фрагментарен и сводится к двум линиям. Во-первых, наметившийся интерес к эмпирическим стратегиям намеренного забывания дает основание для предположения о том, что отличие (и преимущество) побуждаемого целью забывания видится авторами в возможности выбора способа его достижения, тогда как ненамеренное забывание вынужденно опирается на выработанный ранее в опыте стереотип. Отсюда намечается перспектива сравнительного изучения эффективности стихийно сложившихся стратегий забывания и попыток обучения наиболее действенным из них.

Во-вторых, складывается представление о том, что любой акт намеренного управления собственной памятью инициирует особый режим обработки материала, который улучшает прочность мнемических следов. На подобную возможность указывают, например, результаты масштабного исследования эффекта уровней переработки информации, где в качестве одного из условий впервые было введено условие намеренного запоминания (Challis, Velichkovsky, Craik, 1996). Хотя в цитируемой работе условие целенаправленного запоминания позиционировалось как контрольное, объем и полнота воспроизведения намеренно запомненного материала были максимально высокими и соотносились по качеству лишь с высшим из рассматриваемых уровней – уровнем само-референционной обработки.

Если согласиться с принципиальной оценкой механизма влияния мнемической цели как особого уровня переработки информации, то ее конкретное содержание можно рассматривать в качестве автономного фактора, который либо усиливает, либо ослабляет наблюдаемый при воспроизведении эффект. В таком случае следует допустить, что цель «запомнить» суммирует улучшенное качество следа с его облегченным поиском, и это приводит к максимально возможному уровню воспроизведения. Цель «забыть», наоборот, содержит противоречие между качественным следом памяти и активным противодействием извлечению, что на небольших временных отрезках генерирует эффект намеренного забывания. Действительно, наиболее распространенная критика работ по намеренному забыванию касается не превышающей недели краткосрочности получаемого эффекта (Wheeler, 1995; Norby, Lange & Larsen, 2010).

Гипотеза о реализации мнемической цели как об особом модусе переработки информации предсказывает, что с течением времени влияние содержания исходной инструкции (запомнить или забыть) должно нивелироваться. В связи с этим, узнавание материала будет равным вне зависимости от того какая команда – «забыть» или «запомнить» относилась к тому или иному стимулу. В поддержку этого рассуждения в исследовании Гао и коллег был продемонстрирован более высокий уровень узнавания для материала условия «забыть», по сравнению с контрольным условием, где отсутствовала какая-либо команда на фоне предсказуемо более высокого уровня узнавания для слов условия «помнить», по сравнению с условием «забыть» (Gao et al., 2016). В то же время нельзя игнорировать и аргументы в пользу противоположной гипотезы о прямом влиянии инструкции «забыть» на мнемический след, которое проявляется в его последующем ослаблении. Наиболее убедительным доказательством этой позиции является исследование, демонстрирующее независимость эффекта намеренного забывания от изменения содержания отсроченного ассоциативного ключа (Murray, Anderson & Kensinger, 2015; Нуркова, Гофман, 2016а).

Результаты исследования Гао с коллегами ставят также вопрос о необходимости сохранения воспоминания о содержании мнемической цели для проявления эффекта намеренного забывания. Нужно ли помнить о намерении забыть при каждой последующей попытке вспомнить? Или, напротив, единожды намеренно сдержанное воспроизведение при выполнении инструкции «забыть» способно предотвратить осознание материала даже при отсутствии воспоминания о конкретном содержании самой команды? Классическая позиция З. Фрейда явно тяготеет к первой из альтернатив (Фрейд, 1998). В пользу представления о многократном повторном акте сдерживания воспроизведения, как важном условии намеренного забывания, свидетельствует также экспериментально полученный факт планомерного снижения объема воспроизведения после последовательных попыток не вспоминать вопреки действию стимула-напоминания (Anderson & Huddleston, 2012). Отсюда следует, что научение не вспоминать определенный стимул представляет собой автоматизацию процесса намеренного сдерживания воспроизведения. В поддержку второй альтернативы Тейлор получены данные о том, что величина эффекта забывания не зависит от того, информируют ли испытуемого на стадии тестирования о содержании исходных команд или нет (Taylor, Cutmore, Pries, 2018).

Очевидным недостатком реализуемых в настоящее время зарубежных научно-исследовательских программ изучения намеренного забывания является, по нашему мнению, и то, что цель «забыть» выступает как некоторая гомогенная целостность, оперирующая по принципу тотальной блокировки материала. В рамках отечественного деятельностного подхода, напротив, представление о регулирующей функции мнемической цели и ее структуре разрабатывалось значительно более дифференцированно.

В хрестоматийных работах П.И. Зинченко была убедительно показана зависимость мнемических процессов от места материала в структуре деятельности (Зинченко, 1961). Значимость соответствия операционального состава действия и цели также ярко продемонстрировала в своих исследованиях онтогенеза произвольной памяти З.М. Истомина (Истомина, 1953).

Следует признать, что процессы забывания не являлись доминирующим фокусом исследований представителей деятельностного подхода. Однако в обзорной работе 2013 года В.П. Зинченко утверждал, что «П.И. Зинченко начал изучать забывание в качестве активного процесса (не нужно смешивать с активным эмоциональным вытеснением, хотя некоторое сходство имеется)» (Зинченко, 2013, С. 97). Более того, П.И. Зинченко явно разделял явления непроизвольного забывания, которые описывались им как «процесс ослабления связей того или иного материала с прошлым опытом субъекта, обусловленный выпадением этого материала из деятельности» (Зинченко Т.П., Зинченко В.П., 2002, С. 153), и забывание, сопряженное со специфической целью забыть, т.е. выступающее в качестве мнемического действия. По П.И. Зинченко, мнемическое действие забывания, аналогично действию запоминания, опирается на мышление. В соответствии с этим, оно требует выстраивания своего операционального состава на основе мыслительных операций, и именно поэтому не может быть адекватно понято исключительно как механическая блокировка доступа к материалу. «Ведь забывание – это не просто стирание или погружение запечатленного материала в некоторый более глубокий слой, а особая «зашифровка» содержания этого материала, т.е. особый семиотический процесс» (Зинченко, 1961, С. 233–234). Трактовка забывания как семиотического преобразования материала кажется нам пионерской и крайне перспективной, но, к сожалению, не получившей дальнейшего развития.

Незавершенность линии исследования забывания как мнемического действия, на наш взгляд, позволяет, однако, предположить, что операции забывания частично симметричны операциям произвольного воспроизведения и должны соответствовать содержанию и характеристикам поставленной мнемической цели. В данной трактовке целенаправленное забывание следует рассматривать как целевую избирательность в воспроизведении. Тогда функционирование отрицательной мнемической цели (не вспомнить) должно мыслиться как аналогичное положительной мнемической цели (вспомнить). А.А. Смирновым были выделены пять аспектов целевой направленности на конкретные качества запоминания (мнемические установки):

1. на полноту;

2. на точность;

3. на последовательность;

4. на прочность;

5. на своевременность (Смирнов, 1966).

В соответствии с ними можно предположить вариации параметров мнемической цели «забыть» в континуумах:

1. тотального/выборочного забывания;

2. забывания конкретной формы материала или его содержания;

3. забывания исходной последовательности событий или их логической связи;

4. забывания временного или постоянного;

5. забывания материала в ответ на конкретную ситуацию или на конкретный стимул.

Мы считаем, что экспериментальная проверка модулирующей функции содержания мнемической цели забывания относительно перечисленных выше параметров   существенно обогатит господствующую в настоящее время в когнитивной психологии парадигму исследования намеренного забывания.

С точки зрения деятельностного подхода, цель когнитивного действия должна пониматься динамически – не только как предвосхищаемый результат действия, но и как программа движения к результату. В данной логике механизм произвольного запоминания состоит в «построении образа предмета, регулирующего воспроизведение, определяемое предстоящим использованием» (Ляудис, 2011, С. 50). Сходное положение сформулировал и Г.К. Середа, прозорливо утверждая, что подлинную психологическую природу памяти можно адекватно раскрыть, если ее рассматривать не только как продукт предшествующего действия, но, прежде всего, как условие осуществления предстоящего действия (Середа, 1984).

В связи с этим, операциональное обеспечение выполнения мнемической цели, в соответствии с ее конкретными параметрами, должно включать последовательные этапы.

Относительно мнемического действия запоминания В.Я. Ляудис (Ляудис, 2011) было выделено четыре операциональных этапа, приводящих к построению мнемосхемы (так автор называла категориальную психическую репрезентацию запоминаемого материала). Согласно этой концепции, успешное произвольное запоминание, по сути, «программирует» последующее воспроизведение и предполагает начальную ориентировку в материале, его категоризацию, установление состава и структуры. Затем – поиск и выделение адекватного материалу способа его реорганизации. Далее – активную перестройку материала в соответствии с результатом предшествующих операций и, наконец, – завершающую целостную реконструкцию мнемосхемы.

Ляудис эмпирически продемонстрировала зависимость качества воспроизведения от соответствия запроса сформированной ранее мнемосхеме. В частности, в серии экспериментов было показано, что предъявленный в случайном порядке, но поддающийся категоризации ряд слов воспроизводится лучше, по сравнению с набором категориально разнородных слов в том случае, если инструкция допускает свободный порядок воспроизведения. Материал воспроизводится после значимо меньшего количества повторений в форме внутренне категориально единых групп слов (например, «животные», «растения», «инвентарь» и др.). Ситуация меняется на противоположную, когда от испытуемого требуется восстановить элементы в исходном порядке. Поддающийся категоризации материал теряет свое преимущество, а порой воспроизводится даже хуже, чем несвязный.

Данные результаты позволяют предположить, что, пытаясь выполнить неадекватный мнемосхеме запрос, испытуемый вынужденно реализует дополнительную операцию, которую, по нашему мнению, можно отнести к потенциальным операциям забывания. А именно – своеобразную «раскатегоризацию» категориальной мнемосхемы, т.е. активное размыкание сформированных в процессе запоминания содержательных связей между составляющими ее элементами. Развитие данной гипотезы заключается в теоретическом описании операций, подвергающих деконструкции сложившиеся мнемосхемы, с последующей эмпирической проверкой их амнезогенной эффективности. Такой подход перспективен для продуктивного развития проблематики намеренного забывания и снимает многие методологические ограничения, сопутствующие механистической и неспецифической трактовке произвольных мнемических действий.

Список литературы:

Величковский Б.Б. Возможности когнитивной тренировки как метода коррекции возрастных нарушений когнитивного контроля // Экспериментальная психология. – 2009. – № 2(3). – C. 78–91.

Зинченко В.П. Психология действия. Вклад Харьковской психологической школы // Культурно-историческая психология. – 2013. – № 1. – C. 92-107.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 562 с.

Зинченко Т.П., Зинченко В.П., Психология памяти : учеб. пособие. – Дубна : Междунар. ун-т природы, о-ва и человека «Дубна», 2002. – 179 с.

Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1953. – № 4. – С. 33–39.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). Романтические эссе – Москва, 1996. – 240 с.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – Москва ; Воронеж : МПСИ ; МОДЭК, 2011. – 287 с.

Нуркова В.В., Гофман А.А. Забывание: проблема наличия следа памяти, его доступности и намеренного контроля. Часть 1 // Национальный психологический журнал. – 2016а. – № 3(23). – С. 64–71. doi: 10.11621/npj.2016.0309

Нуркова В.В., Гофман А.А. Забывание: проблема наличия следа памяти, его доступности и намеренного контроля. Часть 2 // Национальный психологический журнал. – 2016б. – № 4(24). – С. 3–13. doi:10.11621/npj.2016.0401

Середа Г.К. Теоретическая модель памяти как механизма системной организации индивидуального опыта. Психология деятельности и познавательных процессов // Вестник Харьковского университета. – 1984. – 253. – C. 10–18.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – Москва : Просвещение, 1966. – 422 с.

Фрейд З. Вытеснение. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа : сборник. ‒ Санкт-Петербург : Алетейя, 1998. ‒ С. 108‒123.

Anderson, M.C., & Green, C. (2001). Suppressing unwanted memories by executive control. Nature. 410(6826), 366-369. doi:10.1038/35066572

Anderson, M.C., & Hanslmayr, S. (2014). Neural mechanisms of motivated forgetting. Trends in cognitive sciences.18(6), 279-292. doi:10.1016/j.tics.2014.03.002

Anderson, M.C, Reinholz, J., Kuhl, B.A., Mayr, U. (2011). Intentional suppression of unwanted memories grows more difficult as we age. Psychology & Aging. 26, 397–405. doi: 10.1037/a0022505

Anderson, M.C., & Huddleston, E. (2012). Towards a cognitive and neurobiological model of motivated forgetting. In R. F. Belli (Ed.), True and false recovered memories: Toward a reconciliation of the debate (pp. 53–120). New York, NY: Springer New York. doi:10.1007/978-1-4614-1195-6_3

Anderson, M.C., Ochsner, K., Kuhl, B., Cooper, J., Robertson, E., Gabrieli, S. W., Glover, G., & Gabrieli, J. D. E. (2004). Neural systems underlying the suppression of unwanted memories. Science, 303, 232–235. doi:10.1126/science.1089504

Baddeley, A., Eysenck, A.W., & Anderson, M.C. (2009). Memory. Motivated Forgetting. New York: Psychology Press

Basden, B.H. (1996). Directed forgetting: Further comparisons of the item and list methods. Memory. 4(6), 633-654. doi:10.1080/741941000

Basden, B.H., Basden, D.R., & Gargano, G.J. (1993). Directed forgetting in implicit and explicit memory tests: A comparison of methods. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition. 19. 603–616. doi:10.1037/0278-7393.19.3.603

Benjamin, A.S. (2006). The effects of list-method directed forgetting on recognition memory. Psychonomic bulletin & review. 13, 831–836. doi:10.3758/BF03194005

Benoit, R.G., & Anderson, M. C. (2012). Opposing mechanisms support the voluntary forgetting of unwanted memories. Neuron. 76, 450–460. doi:10.1016/j.neuron.2012.07.025

Bergström, Z.M., Fockert de J.W., Richardson-Klavehn, A. (2009). ERP and behavioural evidence for direct suppression of unwanted memories. Neuroimage. 48, 726–737. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.06.051

Bjork, R. (1972). Theoretical implications of directed forgetting. In A. W. Melton & W. Martin (Eds.), Coding processes in human memory (pp. 217–235). Washington, DC: V. H. Winston & Sons, Inc.

Bjork, R.A., LaBerge, D., & Legrand, R. (1968). The modification of short-term memory through instructions to forget. Psychonomic Science, 10(2), 55–56. doi:10.3758/BF03331404

Bjork, R.A., & Woodward, A. E. (1973). Directed forgetting of individual words in free recall. Journal of Experimental Psychology, 99(1), 22-27. doi:10.1037/h0034757

Block, R.A. (1971). Effects of instructions to forget in short-term memory. Journal of Experimental Psychology, 89, 1-9. doi:10.1037/h0031190

Catarino, A., Küpper, C.S., Werner-Seidler, A., Dalgleish, T., Anderson, M. C. (2015). Failing to Forget Inhibitory-Control Deficits Compromise Memory Suppression in Posttraumatic Stress Disorder. Psychological science. 26(5), 604-16. doi:10.1177/0956797615569889

Challis, B.H., Velichkovsky, B.M., & Craik, F. I. (1996). Levels-of-processing effects on a variety of memory tasks: New findings and theoretical implications. Consciousness and cognition. 5(1-2), 142-164. doi:10.1006/ccog.1996.0009.

Dulaney, C.L., Marks, W., & Link, K.E. (2004). Aging and directed forgetting: Pre-cue encoding and post-cue rehearsal effects. Experimental Aging Research. 30, 95–112. doi:10.1080/03610730490251504

Elmes, D.G., Adams, C.A., & Roediger, H.L. (1970). Cued forgetting in short-term memory: Response selection. Journal of Experimental Psychology. 86, 103-107. doi:10.1037/h0029989

Epstein, W. (1972). Mechanisms of Directed Forgetting. Psychology of Learning and Motivation. 6, 147–191. doi:10.1016/S0079-7421(08)60386-2

Festini, S.B., & Reuter-Lorenz, P.A. (2017). Rehearsal of to-be-remembered items is unnecessary to perform directed forgetting within working memory: Support for an active control mechanism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 43(1), 94–108. doi:10.1037/xlm0000308

Fleck, D.E., Berch, D.B., Shear, P.K., Strakowski, S.M. (2001). Directed forgetting in explicit and implicit memory: the role of encoding and retrieval mechanisms. The Psychological Record, 51, 207–221. Retrieved from http://www.proquest.com

Foster, N.L., & Sahakyan, L. (2011). The role of forget-cue salience in list-method directed forgetting. Memory. 19(1), 110-117. doi:10.1080/09658211.2010.537665

Gamboa, O.L., Garcia-Campayo, J., Müller, T., & von Wegner, F. (2017). Suppress to forget: The effect of a mindfulness-based strategy during an emotional item-directed forgetting paradigm. Frontiers in psychology, 8, 432. doi:10.3389/fpsyg.2017.00432

Gao, H., Cao, B., Zhang, Q., Qi, M., Li, F., & Li, H. (2016). Intending to forget is not easy: Behavioral and electrophysiological evidence. International Journal of Psychophysiology, 104, 1–9. doi:10.1016/j.ijpsycho.2016.03.007

Gardiner, J.M., Gawlik, B., & Richardson-Klavehn, A. (1994). Maintenance rehearsal affects knowing, not remembering; elaborative rehearsal affects remembering, not knowing. Psychonomic Bulletin & Review. 1(1), 107-110. doi:10.3758/BF03200764

Geiselman, R.E., & Bagheri, B. (1985). Repetition effects in directed forgetting: Evidence for retrieval inhibition. Memory & Cognition, 13(1), 57-62. doi:10.3758/BF03198444

Golding, J.M., & Gottlob, L.R. (2005). Recall order determines the magnitude of directed forgetting in the within-participants list method. Memory & Cognition. 33, 588-594. doi:10.3758/BF03195326

Hardt, O., Nader, K., & Nadel, L. (2013). Decay happens: the role of active forgetting in memory. Trends in cognitive sciences, 17(3), 111-120. doi: 10.1016/j.tics.2013.01.001

Hertel, P.T., & Calcaterra, G. (2005). Intentional forgetting benefits from thought substitution. Psychonomic Bulletin and Review. 12, 484–489. doi: 10.3758/BF03193792

Hupbach, A., Weinberg, J.L., & Shiebler, V.L. (2018). Forget-me, forget-me-not: Evidence for directed forgetting in preschoolers. Cognitive Development, 45, 24-30 .doi:10.1016/j.cogdev.2017.11.002

Lee, Y.S. (2012). Cognitive load hypothesis of item-method directed forgetting. Quarterly journal of experimental psychology. 65(6), 1110. doi:10.1080/17470218.2011.644303

Lee, Y.S., Lee, H.M., & Tsai, S.H. (2007). Effects of post‐cue interval on intentional forgetting. British Journal of Psychology. 98, 257–272. doi:10.1348/000712606X120410

Lee, Y., & Lee, H. (2011). Divided attention facilitates intentional forgetting: Evidence from item-method directed forgetting. Consciousness & Cognition, 20, 618–626. doi:10.1016/j.concog.2010.09.008

Levy, B. J., & Anderson, M.C. (2008). Individual differences in the suppression of unwanted memories: the executive deficit hypothesis. Acta psychological. 127(3), 623-635. doi:10.1016/j.actpsy.2007.12.004

MacLeod, C.M. (1989). Directed forgetting affects both direct and indirect tests of memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 15(1), 13–21. doi:10.1037/0278-7393.15.1.13

MacLeod, C.M. (1998). Directed forgetting. In J.M. Golding & C.M. MacLeod (Eds.), Intentional forgetting: Interdisciplinary approaches (pp. 1–57). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Macleod, C.M. (1999). The item and list methods of directed forgetting: Test differences and the role of demand characteristics. Psychonomic Bulletin & Review. 6(1), 123-129. doi: 10.3758/BF03210819

Marks, W., & Dulaney, C.L. (2001). Encoding processes and attentional inhibition in directed forgetting. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 27, 1464–1473. doi:10.1037/0278-7393.27.6.1464

McKinney,L.C., & Woodward, A.E. (2004). Remembering What One Intended to Forget: The Lack of Directed Forgetting Effects in Implicit Memory. The American Journal of Psychology, 117. 169–190. doi:10.2307/4149021

Murray, B.D., Anderson, M.C., & Kensinger, E. A. (2015). Older Adults Can Suppress Unwanted Memories When Given an Appropriate Strategy. Psychology and Aging. 30(1), 9–25. doi:10.1037/a0038611

Murray, B.D., Muscatell, K.A., & Kensinger, E.A. (2011). Effects of emotion and age on performance during a think/no-think memory task. Psychology and Aging. 26, 940 –955. doi:10.1037/a0023214

Nichols, A.L., & Maner, J.K. (2008). The good-subject effect: Investigating participant demand characteristics. The Journal of general psychology. 135, 151–166. doi:10.3200/GENP.135.2.151-166

Nørby, S., Lange, M., & Larsen, A. (2010). Forgetting to forget: On the duration of voluntary suppression of neutral and emotional memories. Acta psychologica. 133(1), 73-80. doi: 10.1016/j.actpsy.2009.10.002

Paller, K.A. (1990). Recall and stem-completion priming have different electrophysiological correlates and are modified differentially by directed forgetting. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 16, 1021–1032. doi:10.1037/0278-7393.16.6.1021

Roediger, H.L. III, Weinstein, Y., & Agarwal, P.K. (2010). Forgetting: Preliminary considerations. In S. Della Sala (Ed.), Forgetting (pp. 1-22). New York: Psychology Press.

Sahakyan, L., & Foster, N.L. (2009). Intentional forgetting of actions: Comparison of list-method and item-method directed forgetting. Journal of Memory and Language. 61(1), 134-152. doi: 10.1016/j.jml.2009.02.006

Sahakyan, L., Waldum, E. R., Benjamin, A.S., & Bickett, S.P. (2009). Where is the forgetting with list-method directed forgetting in recognition? Memory & cognition. 37, 464–476. doi:10.3758/MC.37.4.464

Sahakyan, L., & Kelley, C.M. (2002). A contextual change account of the directed forgetting effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 28(6), 1064–1072. doi:10.1037/0278-7393.28.6.1064

Taylor, T.L., Cutmore, L., & Pries, L. (2018). Item-method directed forgetting: Effects at retrieval? Acta Psychologica. 183, 116-123. doi:10.1016/j.actpsy.2017.12.004

Thompson, K.M., & Taylor, T.L. (2015). Memory instruction interacts with both visual and motoric inhibition of return. Attention, Perception, & Psychophysics, 77(3), 804-818. doi: 10.3758/s13414-014-0820-2

Tulving, E., & Thomson, D.M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory. Psychological Review. 80(5), 352-373. doi:10.1037/h0020071

Wheeler, M.A. (1995). Improvement in recall over time without repeated testing: Spontaneous recovery revisited. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 21, 173–184. doi:10.1037/0278-7393.21.1.173

Woodward Jr., A.E., Bjork, R.A., & Jongeward Jr., R.H. (1973). Recall and recognition as a function of primary rehearsal. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 12(6), 608-617. doi:10.1016/S0022-5371(73)80040-4

Zacks, R.T., Radvansky, G., & Hasher, L. (1996). Studies of directed forgetting in older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 22(1), 143. doi:10.1037/0278-7393.22.1.143