Краткая и скрининговая версии индекса цифровой компетентности: верификация и возможности применения

Солдатова Галина Уртанбековна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Рассказова Елена Игоревна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Сегодня широко обсуждается проблема цифровой грамотности, цифровой компетентности, в первую очередь, в рамках образовательно­го процесса (Медиа- и информационная грамотность, 2013; Лау, 2006; Федоров, 2009; Gilster, 1997; Illomaki et al., 2011; Martin, Maddigan, 2006; Mossberger et al., 2008). Индекс цифровой компетентно­сти (ИЦК) был предложен более пяти лет назад в качестве краткой методики диагностики знаний, умений, мотивации и ответственности/безопасности он­лайн в каждой из четырех сфер: работа с контентом, коммуникация, потребление и техносфера (Солдатова и др., 2013). Цифровая компетентность понима­лась как важная составляющая со­циальной компетентности (Асмолов и соавт., 2010; Социальная компетент­ность …, 2006; Асмолов, 2012), тесно свя­занная с социализацией ребенка (Ая­нян, Марцинковская, 2016; Белинская, 2013; Голубева, Марцинковская, 2011; Subrahmanyam, Smahel, 2011); как осно­ванная на непрерывном овладении компетенциями (системой соответст­вующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность инди­вида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять ин­фокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности, а также его готовность к такой деятель­ности. В популяционном исследова­нии 2013 года на выборках подростков 12–17 лет и родителей подростков того же возраста были продемонстрирова­ны надежность-согласованность, фак­торная валидность методики, ее связь с решением тестовых заданий, пользо­вательской активностью, столкновени­ем с онлайн-рисками и стратегиями родительской медиации.

Необходимость дальнейшего разви­тия методики, в первую очередь, ее со­кращения, была обоснована следующими причинами. Во-первых, информацион­ные технологии постоянно развиваются и ими пользуются все больше людей. Если пять лет назад каждый десятый родитель, имеющий детей подросткового возраста, практически не пользовался интернетом, сегодня доля таких родителей практиче­ски стремится к нулю (Солдатова и и др., 2017, 2011). Для подростков же интернет стал практически «местом проживания», в котором даже в будние дни двое из трех человек проводят более 4 часов в день, а каждый десятый – практически весь свой день (Солдатова и др., 2017; Koutropoulos, 2011; Tarpley, 2001). Очевидно, что и со­держание цифровой компетентности и ее «нормативные» границы, особенно тесто­вые задания, быстро устаревают и долж­ны постоянно уточняться. Во-вторых, стремительно сокращается возраст нача­ла пользования гаджетами и интернетом, достигая в мегаполисах цифр в 3–4 года и менее. Возраст же активного освоения интернета – формирования цифровой компетентности приходится не на сред­нюю школу, а на младшую и ранее (Ин­формационные и коммуникационные …, 2013). Поэтому важны краткие, понятные детям 7–10 лет инструменты, позволяю­щие оценить динамику цифровой компетентности, в частности, возможности и эффективность обучения безопасному и ответственному использованию интер­нета. Наконец, для популяционных иссле­дований, в отличие от психологических, индекс, включающий 46 пунктов, оказался громоздким, что ограничивало возможно­сти его применения и оценки динамики компетентности.

Целью исследования была разработка и последующая верификация на другой выборке кратких версий индекса циф­ровой компетентности, а также иссле­дования возможностей его применения в возрасте до 12 лет. Ставились следую­щие задачи:

1. На основе выборок апробации индек­са (Солдатова и др., 2013) психометри­ческий отбор минимального набора пунктов, соответствующих теоретиче­ской модели цифровой компетентности и в максимальной степени предсказыва­ющих общий индекс и его компоненты.

2. Проверка сохранения соотношения краткой версии индекса с решением респондентами тестовых заданий.

3. Сбор данных выборки верификации краткой версии, включающей и взро­слых респондентов, и детей 7–12 лет.

4. Исследование надежности-согласован­ности индекса, его связи с пользова­тельской активностью и решением те­стовых заданий.

Процедура и методы исследования

Для разработки краткой версии индек­са использовались данные его изначаль­ной апробации – данные исследования, проводившегося в 2013 г. (Солдатова и др., 2013) по многоступенчатым стратифици­рованным репрезентативным выборкам подростков в возрасте 12–17 лет и родителей, имеющих детей 12–17-летнего воз­раста, проживающих в городах России с населением от 100 тысяч человек и бо­лее. Для проведения исследования было отобрано 58 городов из 45 регионов всех 8 федеральных округов России.

Выборка апробации включила 1203 подростка: 300 мальчиков в возрасте 12–14 лет, 296 девочек в возрасте 12–14 лет, 304 юноши в возрасте 15–17 лет, 303 де­вушки в возрасте 15–17 лет, а также 1209 родителей подростков, имеющих детей того же возраста (69% женщин, домини­рующий возраст 35–44 года). Использо­вались следующие методики:

1. Индекс цифровой компетентности (Солдатова и др., 2013) – опроснико­вый инструмент, позволяющий оце­нить уровень знаний (10 пунктов), умений (25 пунктов), мотивации (10 пунктов) и ответственности (11 пунктов) в четырех сферах (рабо­та с контентом, коммуникация, технос­фера и потребление). При разработ­ке блока ответственности учитывался опыт исследований онлайн-рисков и совладания проекта EU-Kids online (Livingstone et al., 2012).

2. Дополнительно респонденты от­вечали на четыре тестовых зада­ния, направленные на оценку компе­тентности при работе с контентом, в коммуникации, в техносфере и сфе­ре потребления. Задание в сфере кон­тента было следующим (представле­ны формулировки для родителей): «Представьте ситуацию: Вы сходи­ли на концерт, записали его на видео и выложили на YouTube, а это видео временно заблокировали. Почему это случилось и что Вы, скорее всего, бу­дете делать в этом случае?» (правиль­ными считались ответы, включающие понимание того, что это нарушение авторских прав, неправильными – попытки вновь выложить видео, счи­тая это сбоем техническим). Задание в сфере коммуникации: «Представьте ситуацию: в социальной сети Вам на­писал оскорбительное сообщение незнакомый Вам человек. Как Вы, скорее всего, поступите в этом случае?» (пра­вильными считались ответы «про­игнорирую» или «добавлю в черный список», неправильными – «выключу компьютер», «удалю свой аккаунт»). Задание в техносфере: «Представь­те ситуацию: Вам пришло письмо от администрации почтового сер­виса о том, что Ваш ящик взломан. Чтобы его восстановить, Вас просят прислать пароль. Как Вы поступите в этом случае?» (правильным считался ответ «удалю письмо и поменяю па­роль», ответы «вышлю пароль», «пере­загружу компьютер», «выйду из почты и снова зайду» были неверными). Задание в сфере потребления: «Представь­те ситуацию: Вам пришло сообщение о том, что Вы выиграли неделю про­живания в 5-звездочном отеле на ку­рорте. Для получения приза Вас про­сят немедленно оплатить билеты. Для этого нужно прислать данные банков­ской карты. Что Вы сделаете?» (пра­вильным был ответ «удалю сообщение как спам», неправильными – «отправ­лю данные», «напишу в отель», «напишу на адрес, откуда пришло письмо»).

3. Пользовательская активность оцени­валась при помощи трех вопросов: «Как часто Вы пользовались интерне­том за последние 12 месяцев?» (с оцен­кой по шкале Лайкерта от 1 до 5 бал­лов), «Сколько времени, в среднем, Вы проводите в интернете в будний день?» и «Сколько в выходные дни?» (с оценкой по шкале Лайкерта от 1 до 6 баллов).

По результатам первого этапа были разработаны краткая (32 пункта) и скри­нинговая (16 пунктов) версии индекса. Для верификации индекса использова­лись две подгруппы (данные 2018 года).

50 детей в возрасте 7–11 лет (26 де­вочек, средний возраст 9,08±1,19 лет) заполняли скрининговую версию ИЦК и отвечали на вопросы, посвященные их пользовательской активности. Помимо этого, им задавалось пять вопросов из исследования EUKids Online (Livingstone, Haddon, 2009; Livingstone et al., 2011; Soldatova et al., 2013), оценивающие признаки чрезмерного использования ин­тернета, а также предлагалось графиче­ски оценить себя в целом и себя онлайн по шкалам самооценки Дембо-Рубинш­тейн (Рубинштейн, 1999). Использова­лись пять шкал «умный», «счастливый», «самостоятельный», «добрый», «уверенный» (альфа Кронбаха 0,63 и 0,65, соответственно).

100 родителей (из них 11 пап) в воз­расте от 27 до 55 лет (средний возраст 36,22±6,22 лет), имеющих детей в возра­сте от 5 до 11 лет (52 девочки, 48 маль­чиков) заполняли краткую версию ИЦК, а также отвечали на тестовые задания и во­просы о пользовательской активности.

Обработка данных проводилась в про­грамме SPSS Statistics 23.0. Учитывая боль­шой объем выборки апробации, методы проверки нулевой гипотезы в этом слу­чае дополнялись оценкой величины ста­тистического эффекта (Henson, 2006).

Ход исследования

Разработка краткой и скрининговой версий индекса цифровой компетентности

Задача состояла в том, чтобы сокра­щенные варианты методики в максималь­ной степени представляли общую оценку индекса. Поэтому для каждой из 16 субш­кал индекса (знаний, умений, мотивации и ответственности/безопасности в сфе­рах контента, коммуникации, потребле­ния и техносфере) было отобрано по два (для краткой версии) и по одному (для скрининговой версии) пункту с макси­мальной корреляцией с общий показа­телем по «своей» субшкале. Далее по каждому из четырех компонентов и каждой сфере рассчитывалась альфа Кронбаха и проводился регрессионный анализ, в котором сокращенная оценка компонента/ сферы выступала независимой перемен­ной, а полная – зависимой переменной. Полученный коэффициент детерминации регрессионного уравнения описывает то, насколько хорошо данный компонент/ сфера воспроизводится при использова­нии краткой/скрининговой версии ИЦК. Такого рода процедуры сокращения ис­ходного пула пунктов, обычно основан­ные на факторном или регрессионном анализе, широко используются при со­здании социальных индексов (Sirgy et al., 2006), в том числе в сфере ИКТ (Measuring the information …, 2012), хотя ряд индексов ориентирован на экспертный отбор ин­дикаторов (Dutta, Mia, 2011).

Анализ проводился отдельно в выбор­ках подростков и родителей (табл.1). Со­гласно полученным результатам, краткая версия ИЦК предлагает согласованную оценку общего индекса и относительно согласованные оценки по компонентам знаний, умений и ответственности [1], тог­да как согласованность пунктов по сфе­рам ниже. Тем не менее, если судить по коэффициентам детерминации, показа­тели всех шкал воспроизводятся при та­кой оценке относительно точно. Что ка­сается скрининговой версии, то при ее использовании следует опираться лишь на общий показатель. Значения по ком­понентам умений и ответственности/ безопасности близки к допустимым по согласованности.

Табл. 1. Альфа Кронбаха и коэффициент детерминации по шкалам ИЦК в краткой и скрининговой версиях

Компоненты и сферы ИЦК	Краткая версия ИЦК (32 пункта)				Скрининговая версия ИЦК (16 пунктов)
	Подростки		Родители		Подростки		Родители
	α	R2	Α	R2	α	R2	α	R2
Индекс ЦК	0,82	94,3%	0,85	94,8%	0,71	85,4%	0,73	86,9%
Знания	0,69	93,6%	0,78	95,3%	0,44	71,7%	0,54	76,7%
Умения	0,72	75,3%	0,78	76,3%	0,57	66,6%	0,64	71,6%
Мотивация	0,38	88,9%	0,46	91,7%	0,00	61,0%	0,22	63,2%
Ответственность / безопасность	0,71	93,3%	0,73	94,4%	0,61	78,5%	0,62	80,1%
Контент	0,44	81,1%	0,58	85,0%	0,22	58,4%	0,34	63,2%
Коммуникация	0,59	82,9%	0,74	85,9%	0,44	61,8%	0,43	68,2%
Техносфера	0,56	86,2%	0,61	88,8%	0,36	68,2%	0,48	70,7%
Потребление	0,58	87,1%	0,57	87,4%	0,41	69,6%	0,35	64,2%

Сравнение испытуемых, решивших и не решивших тестовые задачи, по уров­ню цифровой компетентности, измеряв­шейся полной, скрининговой и краткой версиями, показывает (табл.2), что все различия, полученные при помощи пол­ной версии, полностью воспроизводятся при использовании версии краткой. Показатели индекса цифровой компетентности скрининговой версии также достаточно точны, хотя решение задачи на компетентность в сфере контента не связано с уровнем умений, а также с циф­ровой кмпетентностью (ЦК) в сферах коммуникации и техносфере, а решение задачи о сфере потребления – с ЦК в тех­носфере.

Табл. 2. Сравнение родителей, ответивших правильно и неправильно на тестовые задания, по их цифровой компетентности, оцененной при помощи полной, краткой и скрининговой версий (представлены только компоненты и сферы, по которым отмечаются различия в полной версии)

Компоненты и сферы ИЦК	Полная версия ИЦК		Скрининговая версия ИЦК		Краткая версия ИЦК
	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2
Задание на компетентность в сфере контента
Знания	-2,45**	0,006	-2,18*	0,005	-2,36*	0,006
Умения	-2,15*	0,005	-1,51	0,002	-2,12*	0,004
Ответственность/безопасность	-4,15**	0,017	-4,12**	0,017	-4,29**	0,018
Индекс ЦК	-3,00**	0,009	-2,51**	0,006	-3,22**	0,010
Коммуникация	-2,66**	0,007	-1,73	0,003	-2,16*	0,005
Техносфера	-2,94**	0,009	-1,51	0,002	-3,02**	0,009
Потребление	-3,53**	0,012	-2,89**	0,008	-3,62**	0,013
Задание на компетентность в сфере коммуникации
Знания	-4,09**	0,016	-4,71**	0,022	-4,38**	0,019
Умения	-5,11**	0,025	-4,53**	0,020	-4,78**	0,022
Ответственность/безопасность	-6,37**	0,039	-6,15**	0,036	-6,65**	0,042
Индекс ЦК	-5,74**	0,032	-5,55**	0,030	-6,10**	0,036
Контент	-2,98**	0,009	-2,50**	0,006	-2,72**	0,007
Коммуникация	-6,33**	0,038	-4,61**	0,021	-6,45**	0,040
Техносфера	-4,91**	0,023	-4,31**	0,018	-4,96**	0,024
Потребление	-5,78**	0,032	-4,94**	0,024	-5,93**	0,034
Задание на компетентность в техносфере
Умения	-2,70**	0,007	-1,94*	0,004	-2,46**	0,006
Мотивация	2,99**	0,009	3,23**	0,010	2,71**	0,007
Ответственность/безопасность	-3,19**	0,010	-4,29**	0,018	-3,29**	0,011
Индекс ЦК	-2,05*	0,004	-2,75**	0,007	-2,18*	0,005
Коммуникация	-3,33**	0,011	-2,93**	0,008	-2,45**	0,006
Задание на компетентность в сфере потребления
Знания	-4,02**	0,016	-4,24**	0,018	-3,60**	0,013
Умения	-3,95**	0,015	-3,52**	0,012	-3,72**	0,014
Ответственность/безопасность	-5,29**	0,027	-4,58**	0,020	-5,36**	0,028
Индекс ЦК	-5,07**	0,025	-5,22**	0,026	-4,96**	0,024
Контент	-3,92**	0,015	-3,11**	0,009	-3,70**	0,013
Коммуникация	-4,31**	0,018	-4,88**	0,023	-4,42**	0,019
Техносфера	-4,32**	0,018	-2,71	0,007	-4,04**	0,016
Потребление	-4,49**	0,020	-4,83**	0,023	-4,31**	0,018

У подростков, в отличие от родите­лей, решение тестового задания на ком­муникативную компетентность не было связано с ИЦК и в полной версии мето­дики. Единственное различие на уровне тенденции касается именно компетент­ности в сфере коммуникации (t=-1,83, p<0,07, η2=0,003), и это различие воспро­изводится в краткой версии методики (t=-1,85, p<0,07, η2=0,003), но не в скри­нинговой (p>0,20). Что касается реше­ния других задач, то, как показано в та­блице 3, большинство различий в уровне цифровой компетентности между под­ростками, правильно и неправильно ре­шившими задания, ориентированные на сферы контента, потребления и техносферу, воспроизводятся как в краткой, так и в скрининговой версиях. Отмечаются и расхождения по шкалам (например, за­дание на компетентность в сфере контен­та связано при использовании скринин­говой и краткой версий с оценкой ИЦК не в сфере контента, а в сфере комму­никации), а в одном случае – по индексу в целом (решение задания на техносфе­ру не связано с индексом ИЦК по крат­кой версии).Эти расхождения дополни­тельно свидетельствуют в пользу того, что сферы ИЦК оцениваются в краткой и скрининговой версиях не столь точно, и следует интерпретировать лишь компо­ненты и общий индекс.

Табл. 3. Сравнение подростков, ответивших правильно и неправильно на тестовые задания, по их цифровой компетентности, оцененной при помощи полной, краткой и скрининговой версий (представлены только компоненты и сферы, по которым отмечаются различия в полной версии)

Компоненты и сферы ИЦК	Полная версия ИЦК		Скрининговая версия ИЦК		Краткая версия ИЦК
	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2	t-критерий Стьюдента	Стат. Эффект η2
Задание на компетентность в сфере контента
Знания	-2,12*	0,004	-1,34	0,001	-1,93*	0,003
Ответственность/ безопасность	-3,91**	0,013	-3,42**	0,010	-3,83**	0,012
Индекс ЦК	-2,52*	0,005	-2,16*	0,004	-2,43*	0,005
Контент	-2,22*	0,005	-1,40	0,002	-1,11	0,001
Коммуникация	-2,26*	0,004	-2,16*	0,004	-2,71*	0,006
Задание на компетентность в техносфере
Умения	-3,20**	0,009	-1,43	0,002	-0,62	0,000
Ответственность/ безопасность	-4,05**	0,013	-4,33**	0,015	-3,90**	0,013
Индекс ЦК	-2,62*	0,006	-2,79*	0,006	-1,84	0,003
Коммуникация	-3,96**	0,013	-3,04**	0,008	-2,76*	0,006
Техносфера	-2,17*	0,004	-2,22*	0,004	-1,28	0,001
Потребление	-2,70*	0,006	-3,63**	0,011	-2,85**	0,007
Задание на компетентность в сфере потребления
Знания	-3,29**	0,009	-2,22*	0,004	-3,25**	0,009
Умения	-4,34**	0,015	-4,26**	0,039	-3,75**	0,012
Ответственность/ безопасность	-6,14**	0,076	-4,66**	0,018	-5,84**	0,028
Индекс ЦК	-5,24**	0,022	-4,74**	0,018	-5,28**	0,023
Контент	-4,91**	0,020	-2,78*	0,006	-4,14**	0,036
Коммуникация	-4,45**	0,016	-3,89**	0,012	-4,62**	0,017
Техносфера	-4,64**	0,018	-4,01**	0,013	-4,42**	0,016
Потребление	-3,77**	0,028	-3,10**	0,008	-3,94**	0,032

* – p<0,05, ** – p<0,01.

Верификация краткой и скрининговой версий индекса цифровой компетентности

Средний уровень цифровой компе­тентности у детей составил 30,38%±16,50%, а у родителей – 46,34%±19,10% (при ис­пользовании скрининговой оценки сред­ний ИЦК у родителей был практически таким же – 47,31%±20,82%). Для сравне­ния, по данным предыдущего исследования, он составлял 31% от максимально возможного у родителей и 34% у подростков.

Как показывает анализ надежности- согласованности (табл.4), скрининго­вая версия дает возможность оценить общий индекс цифровой компетентно­сти, а краткая – и ее компоненты – у ро­дителей. При этом у родителей краткий и скрининговый индексы практически повторяют друг друга (r=0,96).

Табл. 4. Альфа Кробнаха индекса цифровой компетентности у детей и родителей выборки верификации

Компоненты ИЦК	Скрининговая версия (дети, N=50)	Скрининговая версия (родители, N=100)	Краткая версия (роди­тели, N=100)
ИЦК	0,59	0,76	0,85
Компоненты знаний, умений и ответственности/безопасности	0,65	0,80	0,89
Компоненты умений и ответственности/безопасности	0,71	0,79	0,86
Знания	–	–	0,81
Умения	–	–	0,73
Мотивация	–	–	0,41
Ответственность/безопасность	–	–	0,80

У детей возраста 7–12 лет методика применялась впервые. Результаты показа­ли, что, хотя согласованность по общему индексу была низка, можно использовать этот показатель без учета мотиваци­онного компонента или же, оценивая лишь умения и ответственность. Мальчики и девочки не различались по циф­ровой компетентности. Не было выявле­но и возрастных различий по ИЦК. При этом большая цифровая компетентность была связана с большим временем, проводимым онлайн (r=0,54, p<0,01), с более положительной самооценкой в интерне­те (r=0,34, p<0,05), но не в реальности и большим числом признаков чрезмер­ного использования интернета (r=0,32, p<0,05).

У родителей возраст также не был свя­зан с цифровой компетентностью, тогда как оценить гендерные различия было невозможно в силу преобладания в вы­борке мам. При более высоком уровне пользовательской активности у родите­лей цифровая компетентность также не­сколько выше, но корреляции значитель­но слабее, чем у детей (r=0,20, p<0,05), и касаются, в первую очередь, онлайн- умений (r=0,20, p<0,05).

Лишь четверо родителей (4%) непра­вильно ответили на вопрос о реакции на оскорбительное сообщение от другого человека, еще четверо предлагали от­ветить ему тем же, что не расценивалось ни как правильный, ни как неправильный ответ. Восемь из десяти родителей правильно отвечают на вопросы, касающие­ся компетентности в техносфере и сфере потребления. 62% – правильно отвечают на задание, касающееся нарушения ав­торских прав при выкладывании контен­та. Редкость в выборке родителей непра­вильных ответов делает их сравнение по индексу цифровой компетентности ме­нее обоснованным. Тем не менее, их неправильные ответы на вопрос о реакции на оскорбительное сообщение связаны со значительно более низкой компетент­ностью по компоненту ответственности/ безопасности (среднее значение 51,49% против 12,50%, t=-2,46, p<0,05) и на уров­не тенденции – с более низкой цифро­вой компетентностью в целом (среднее значение 46,74% против 31,25%, t=-1,59, p<0,12).Неправильные ответы на вопро­сы о техносфере связаны с более низ­кой компетентностью по компонентам ответственности/безопасности (t=-3,10, p<0,01), умениям (t=-2,81, p<0,01) и об­щему индексу (t=-2,75, p<0,01), а непра­вильные ответы на вопрос о контенте – с более низким уровнем по всем ком­понентам компетентности, кроме мотивации (t=-3,63 – -2,07, p<0,05).

Обсуждение результатов

Таким образом, краткая и скринин­говая версии индекса, созданные эмпи­рическим путем (на основе отбора пун­ктов, в наилучшей степени объясняющих дисперсию общих показателей) дают от­носительно надежную и точную оценку общего индекса цифровой компетент­ности. В случае использования скрини­говой версии достаточно точными яв­ляются также оценки по компонентам умений и ответственности, но более де­тальной картины профиля использова­ние столь малого числа пунктов создать не позволяет. Краткая версия допускает анализ компонентов. В подтверждение внешней валидности обеих версий, ком­петентность и родителей, и подростков, правильно решающих четыре тестовые задачи выше, по сравнению с теми, кто решает их неправильно. При этом боль­шинство различий, полученных по дан­ным полной версии, воспроизводится при применении краткой и скрининго­вой версий.

Анализ надежности-согласованности методики обосновывает применение ее краткой и скрининговой версий в иссле­дованиях младших школьников, начиная с 7 лет. Однако в этом случае рекоменду­ется исключать оценку наименее согла­сованного мотивационного компонента, учитывая в структуре индекса умения, от­ветственность и знания либо лишь умения и ответственность. В выборке роди­телей согласованы результаты оценки и по скрининговой, и по краткой версии. В случае краткой версии возможна так­же оценка профиля по компонентам зна­ний, умений, мотивации и навыков.

Со времени исследования 2013 года отмечается явная положительная дина­мика в компетентности родителей – их индекс цифровой компетентности со­ставляет уже не треть от возможного максимума, а почти половину. С одной стороны, это может объясняться социальными изменениями – лучшим пони­манием важности освоения цифрово­го пространства, желанием участвовать в онлайн-жизни своих детей. С другой стороны, эти родители относятся уже к другому поколению, более тесно связан­ному с технологиями, а их дети все чаще осваивают интернет не стихийно, а об­ращаясь к взрослым и ценя их помощь и участие. Дополнительным подтверждени­ем более высокого уровня цифровой ком­петентности родителей являются их пра­ктически полностью правильные ответы на тестовые задания. Правильные ответы давали 62–92% участников, в зависимости от задания. Иными словами, сами тесто­вые задания для взрослых сегодня явля­ются слишком легкими, чтобы использоваться в диагностике. Парадоксально, но наиболее «сложным» оказался вопрос о нарушении авторских прав – каждый тре­тий родитель считает, что причина блокирования его видео в техническом сбое. Тем не менее, даже поверхностное сравне­ние родителей, давших правильные и не­правильные ответы на тестовые задания, свидетельствует в пользу валидности крат­кой версии индекса – как и по данным 2013 года, правильные ответы связаны с большей компетентностью, в первую оче­редь, по компонентам ответственности/ безопасности и умений.

В выборке детей уровень цифровой компетентности чуть ниже, чем у под­ростков в 2013 г. Однако, надо отметить, что здесь речь идет о младших детях. С нашей точки зрения, эти результаты позволяют утверждать, что современные школьники младших и средних классов уже «догнали» по цифровой компетент­ности тех старших подростков, которых мы исследовали 6 лет назад. Их уровень цифровой компетентности составляет треть от максимального, и, по всей ви­димости, будет продолжать развиваться к возрасту 12–16 лет.

Как у детей, так и у взрослых, цифро­вая компетентность выше при большем времени, проводимом в интернете (хотя у детей эта связь явно сильнее). У детей компетентность онлайн связана также с признаками чрезмерного использова­ния интернета и с более позитивной са­мооценкой онлайн (но не офлайн).

В целом, полученные данные свиде­тельствуют в пользу возможности при­менения скрининговой версии индекса цифровой компетентности для получения общего показателя при диагностике взро­слых и детей, начиная с младшего школь­ного возраста. Краткая версия ИЦК может применяться с оценкой не только общего показателя, но и его компонентов.

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 18-18-00365)

Примечания:

1. Шкала мотивации ИЦК не была согласована и в полном индексе, что обсуждается в отдельной работе (Солдатова, Рассказова, 2017).

Литература:

Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. – Москва : Просвещение, 2012.

Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие. – Москва : НексПринт, 2010.

Аянян А.Н., Марцинковская Т.Д. Социализация подростков в информационном пространстве [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2016. – Т. 9. – № 46. – С. 8 : [сайт]. URL : http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n46/1262-ayanyan46.html  

Белинская Е.П. Информационная социализация подростков: опыт пользования социальными сетями и психологическое благополучие [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2013. – Т. 6. – № 30. – С. 5 : [сайт]. URL : http://www.psystudy.ru/index.php/num/2013v6n30/858-belinskaya30.html

Голубева Н.А., Марцинковская Т.Д. Информационная социализация: психологический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2011. – № 6(20). – С. 2. : [сайт]. URL : http://psystudy.ru/num/2011n6-20/579-golubeva-marsinkovskaya20.html

Информационные и коммуникационные технологии в образовании: монография / под ред. Б. Дендева. – Москва : ИИТО ЮНЕСКО, 2013.

Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни. – Москва : Информация для всех, 2006.

Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / сост. Кузьмин Е.И., Паршакова А.В. – Москва : МЦБС, 2013.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – Москва : ЭКСМО-Пресс, 1999.

Солдатова Г., Зотова Е., Чекалина А., Гостимская О. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об Интернете. – Москва : Фонд развития Интернет, 2011.

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. – Москва : Смысл, 2017.

Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования. – Москва : Фонд Развития Интернет, 2013.

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Мотивация в структуре цифровой компетентности российских подростков // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 3–14. doi: 10.11621 / npj.2017.0101.

Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. – Москва : Смысл, 2006.

Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. – Москва : Информация для всех, 2009.

Dutta S., & Mia I. (2011).The Global Information Technology Report 2010–2011 Transformations 2.0. World Economic Forum. URL: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/Global-ITReport-2010-2011.pdf

Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publishing.

Henson R. K. (2006). Effect-Size Measures and Meta-Analytic Thinking in Counseling Psychology Research. The Counseling Psychologist, 34(5), 601–629. doi: 10.1177/0011000005283558

Ilomäki L., Lakkala M. & Kantosalo A. (2011). What is digital competence? Linked portal. Brussels, European Schoolnet (EUN), 1–12.

Koutrooulos A. (2011). Digital natives: Ten years after. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7(4), 525–538.

Lau H. (2006). A guide to information literacy for lifelong learning. Moscow, MOO VPP UNESCO «Informatsiya dlya vsekh».

Livingstone, S., & Haddon, L. (2009). EU Kids Online: final report. LSE, London: EU Kids Online. Retrieved from: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I%20(2006-9)/EU%20Kids%20Online%20I%20Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf 

Livingstone S., Haddon L., Görzig A., & Olafsson K. (2011). Risks and safety on the internet: the perspective of European children: full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9–16 year olds and their parents in 25 countries. London: EU Kids Online Network.

Livingstone S.M., Haddon L., Görzig A. (eds.) (2012). Children, risk and safety on the internet. Bristol: Policy Press. doi: 10.1332/policypre ss/9781847428837.001.0001

Martin, A. & Madigan, D. (Eds.) (2006). Digital Literacies for Learning, London, Facet.

(2012). Measuring the information society. International Telecommunication Union: Geneva. Retrieved from: http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/idi/material/2012/MIS2012_without_Annex_4.pdf

Mossberger, K., Tolbert, C.J., & McNeal, R.S. (2008) Digital Citizenship: The Internet, Society, and Participation. Cambridge, MA: MIT Press.

Sirgy, M.J., Michalos, A.C., Ferris, A.L., Easterlin, R.A., Patrick, D., & Pavot, W. (2006) The quality of life (QOL) research movement: past, present and future. Social Indicators Research, 76, 343–466. doi: 10.1007/s11205-005-2877-8

Subrahmanyam K., & Smahel D. (2011) Digital youth: The role of media in development. N.Y.: Springer Science & Business Media. doi: 10.1007/978-1- 4419-6278-2

Tarpley T. (2001). Children, the Internet, and other new technologies. In Singer D., & Singer J. (Eds.). Handbook of Children and the Media. Thousands Oaks (CA): Sage Publications, 547–556.