Психолого-педагогические аспекты реабилитации детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного образования

Васягина Наталия Николаевна Уральский государственный педагогический университет

Григорян Елена Николаевна Уральский государственный педагогический университет

Казаева Евгения Анатольевна Уральский государственный педагогический университет

Проблема реабилитации детей с расстройством аутического спектра не только в России, но и во всем мире становится все более ак­туальной. Это связано с увеличением ко­личества таких детей в общеобразова­тельных и специальных учреждениях образования, накоплением опыта дифференциальной диагностики и коррекци­онной работы. Возникает необходимость создания условий для адекватного физи­ческого, умственного, духовного и соци­ального развития таких детей, их реаби­литации и интеграции в общество.

Впервые аутизм как самостоятельное расстройство был описан в середине ХХ в. американским психиатром Лео Каннером (Kanner, 1942). Через год в 1944 г. Ганс Ас­пергер (Asperger, 1944) опубликовал первое описание синдрома «аутистическая психо­патия», позже названного в его честь. Пер­вый, наиболее полный подход к определе­нию детского аутизма в советской науке был предложен Самуилом Мнухиным, ко­торый выдвинул концепцию органическо­го генеза аутизма (Мнухин, 1967).

Еще 20 лет назад считалось, что на 10 тысяч детского населения приходит­ся от 5 до 26 случаев аутизма. Сегодня по всему миру наблюдается стремитель­ный рост числа детей с РАС – увеличение происходит на от 10% до 17% каж­дый год (в 1990 году был диагностирован 1 из 1600 детей, а в 2008 году уже на 150 детей приходится один случай аутизма). По данным New report from the Center for Disease Control and Prevention из 68 детей один имеет расстройство аутистического спектра. 78% случаев аутизма зарегистри­ровано за последние пять лет. По данным международных организаций ситуацию осложняет неясность причин, вызываю­щих данное нарушение развития, отсут­ствие возможности оказания эффектив­ной медицинской помощи.

РАС является сложным неврологи­ческим расстройством, которое харак­теризуется заметной гетерогенностью (Brian et al., 2016). Расстройства аутисти­ческого спектра являются первазивным нарушением – аутизм захватывает все стороны жизни ребенка. Это, в первую очередь, трудности социального взаимо­действия, которые проявляются в труд­ностях восприятия и обработки сенсорной информации, в нарушениях речи и коммуникации, в наличии ограниче­ний собственной активности (в том чи­сле в стереотипных формах поведения), в узости круга интересов и т.д. (Лебедин­ская, Никольская, 1991). Таким образом, РАС включает достаточно широкий спектр нарушений в развитии, приводящих к осложнению нормального взаимодей­ствия ребенка с окружающим миром. При этом общим для детей с РАС является тот факт, что все они испытывают трудности в трех областях (так называемая «триада на­рушений при аутизме»): нарушения социальной коммуникации, ограниченность социального взаимодействия и сложно­сти с социальным воображением.

Разделяя обозначенный выше тезис, отечественные дефектологи и психоло­ги ведущую роль в патологии отводят на­рушениям эмоциональной сферы (Ле­бединский, и др., 2003), в то время как авторитетные зарубежные исследователи отмечают, что в центре самой сути аутиз­ма находятся коммуникация и ее наруше­ния. Абсолютно у всех людей с РАС имеют место нарушения коммуникации, но сте­пень и характер этих нарушений могут существенно различаться. Так, например, родители детей с аутизмом зачастую на­чинают подозревать, что с ребенком что- то не так, когда видят регресс речи или задержку ее развития (Short & Schopler, 1988). Именно проблемы с коммуни­кацией, т.е. с пониманием и развитием речи, часто становятся одной из главных причин тяжелых нарушений поведения у детей с РАС (Carr et al., 1997). Как пока­зывает ряд исследований, отсутствие по­нятной, спонтанной речи в возрасте пяти лет считается поводом для неблагоприятного прогноза на будущее (Billstedt, 2007; Billstedt, Gillberg & Gillberg, 2005; Howlin, Goode, Hutton & Rutter, 2004; Shea & Mesibov, 2005).

За последние два десятилетия наука и практика изрядно продвинулись в об­ласти осознания нарушений социаль­ного взаимодействия и коммуникации у детей с РАС (Wetherby, 2006). Фиксация параметров социального взаимодействия (куда относятся, в том числе и невербаль­ная коммуникация) и нарушений ком­муникации как ключевых маркеров РАС в основных диагностических справоч­никах (DSM-IV и МКБ – 10) существенно облегчает диагностирование названного расстройства уже на ранних стадиях раз­вития ребенка, что, в свою очередь, име­ет существенное значение для последую­щей реабилитационной работы.

Так, опыт реабилитации детей с РАС в развитых странах показывает, что ее эффективность напрямую зависит от на­чала периода оказания помощи – чем раньше оказана помощь, тем меньше вре­мени занимает период реабилитации, и тем выше ее эффективность. Согласно результатам исследования, проведенно­го Rogers, Vismara, Wagner и McCormick, раннее вмешательство дает возможность нормализации до 70 % детей группы ри­ска (Rogers et al., 2014). Семь 10–12-ме­сячных младенцев с риском развития РАС, получили кратковременное вмешательство, а затем наблюдались на протя­жении двух лет. Диагностические тесты, проведенные по достижению детьми че­тырехлетнего возраста, показали, что у шести из семи детей не обнаружены индикаторы РАС, в отличие от выборки детей группы высокого риска, не учув­ствовавших в программе. Большинст­во из них получили диагноз РАС. В связи с этим, Christensen, Baio, Naarden, Bilder van и Charles рекомендуют понизить воз­раст первой диагностики РАС (Christensen et al., 2012). С 2020 года дети группы ри­ска должны диагностироваться не позднее трех лет, а реабилитация начинаться не позднее четырехлетнего возраста.

На сегодняшний день в мировой пра­ктике разработано множество эффектив­ных методов реабилитации детей с РАС. Среди них методы поведенческой моди­фикации АВА, Floortime, методики TEACCH, PECS, методики развития речи, двигатель­ной коррекции, сенсорной интеграции и многие другие (Lovaas, 1987; Schopler & Reichler, 1971; Mesibov, Shea, Schopler, 2004; Greenspan & Wieder, 1997; Howlin, 1989; Howlin et al., 2004; Howlin, 2006; Howlin et al., 2007). Широкое признание в странах Европы и США получили ком­плексные программы ранней реабилита­ции детей с РАС. Все они ориентированы на достижение схожих целей – обучение детей навыкам взаимодействия с окружа­ющим миром (Solomon et al., 2007), хотя акценты в разных программах могут отли­чаться. Так, в отечественных программах реабилитации основным направлением работы является коррекция аффектив­ной сферы, эмоциональное тонизирова­ние ребенка. Содержание аналогичных программ, разработанных зарубежными авторами, направлено преимуществен­но на социальное и когнитивное разви­тие, формирование навыков вербально­го и невербального общения, адаптацию к социуму и повышение компетентности в двигательной активности, а также мини­мизацию трудностей поведения. Структу­рирование среды, деятельности, создание ситуации успеха также являются неотъем­лемой частью этих программ.

Существенным условием формирова­ния у ребенка с РАС необходимых навы­ков поведения и преодоления отставания в развитии является интенсивное ран­нее вмешательство. Так, обучение по си­стеме АВА предполагает ежедневные за­нятия ребенка с группой специалистов разной направленности (психологом, де­фектологом, логопедом и т.д.), контроль за работой, который осуществляет супер­визор. Специалисты поочередно прово­дят занятия с ребенком на протяжении двух-трех часов, реализуя пять-шесть программ. В среднем нагрузка составляет 20–40 часов в неделю. А в программе The P.L.A.Y. Project интенсивное вмешательст­во должно осуществляться по 25 часов в неделю. Ребенок вовлекается в игровое взаимодействие с родителем или специалистом, в котором они исполняют роль учителя или партнера по игре.

Заметим, что во всех упомянутых выше программах подчеркивается важность именно раннего начала коррекционной работы с детьми с РАС. Так, программа The P.L.A.Y. Project считается наиболее эф­фективной для детей в возрасте от 1,5 до 5 лет. Исследование, проведенное Ловаасом в 1987 году, показало, что методы пове­денческой модификации (АВА), применяе­мые к детям в дошкольном возрасте от 2 до 6 лет, приводят к уникальным результатам. Около половины детей с аутизмом дости­гали уровня нормального интеллектуаль­ного развития и получили возможность учиться в обычной образовательной шко­ле без помощи тьюторов. У остальных де­тей, за редким исключением, наблюдалось значительное развитие интеллектуальных способностей, улучшение речевых и ком­муникативных навыков. Дети, у которых расстройство аутистического спектра ди­агностировалось в раннем возрасте, успеш­но проходят подготовительную программу и идут в первый класс общеобразователь­ной школы (Lovaas, 1987).

Помимо использования традицион­ных подходов к коррекционной работе с детьми с РАС, в последнее время во мно­гих странах мира с большим успехом проводится социализация и социальная реабилитация таких детей с использова­нием технологий виртуальной реально­сти (Serious, 2013; Cheng, Ye, 2010; Fabri et al., 2007). Разработанные американскими исследователями виртуальные среды для детей четырех-пяти лет с высокофункци­ональным аутизмом, позволяют трениро­вать навыки коммуникации в различных социальных ситуациях. В процессе рабо­ты с симулятором детям необходимо рас­познавать язык тела и мимику аватаров, общаться с ними в группе детского сада и взаимодействовать на дне рождения. Ре­зультаты обучения с использованием раз­личных виртуальных сред показали, что коммуникативная компетентность детей последовательно повышалась с переходом от одной задачи к другой.

Неотъемлемой частью реабилита­ционного процесса детей с РАС являет­ся привлечение родителей, которые рас­сматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе. Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой частью команды, работающей с ребен­ком, взаимодействовали с ним на осно­ве выработанных принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, ко­торые он получает в процессе работы со специалистами. Удачный пример обуче­ния родителей осуществлению интен­сивного развивающего воздействия на маленьких детей представлен в програм­ме The P.L.A.Y. Project. Согласно програм­ме ТЕАССН, идеальной ситуацией для ре­бенка с РАС является развитие и жизнь в семье. Семья является «естественной сре­дой существования» для аутичного ребен­ка. Залогом успеха терапии при этом явля­ется просвещение родителей, разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невоз­можности полностью его вылечить. Рабо­та с родителями направлена на формиро­вание у них такого менталитета, который позволяет принимать аутистические рас­стройства не как патологию, а как особый, но равноценный и равнозначный нор­ме вариант развития ребенка (Schopler & Reichler, 1971; Mesibov, Shea, Schopler, 2004).

Таким образом, в мировой науке и практике накоплен опыт успешной ре­абилитации детей с РАС посредством ор­ганизации ранней диагностики, ранней коррекционной помощи, ранней социализации и системы поддержки семей. Од­нако, диапазон выраженности нарушений в развитии у детей с РАС невероятно ши­рок, что значительно осложняет созда­ние единых стандартов помощи для всех детей данной целевой группы. Поэтому, всякий раз при работе с ребенком с РАС возникает необходимость построения ин­дивидуального реабилитационного маршрута. При этом необходимо учитывать множество факторов: вариант и выражен­ность имеющегося нарушения, особен­ности адаптации и поведения, наличие или отсутствие сопутствующих наруше­ний, осложняющих ход развития, возмож­ности и потребности его семьи, ресурсы образовательной организации и т.д.

Именно поэтому обобщение практиче­ского опыта, анализ эффективных стра­тегий реабилитации детей с РАС, исполь­зуемых специалистами, и построение собственных моделей становятся ключевыми проблемами психологов, работаю­щих в образовательных организациях.

Мы столкнулись с данными пробле­мами, когда в одно из дошкольных обра­зовательных учреждений, являющееся стажировочной площадкой Уральского государственного педагогического уни­верситета, поступил четырехлетний Мак­сим Х. (имя и фамилия ребенка измене­ны). Адаптация его к ДОУ была сложной и длительной – ребенок в течение меся­ца пребывания в группе отказывался есть, ходить в туалет, ложиться спать. Не участ­вовал в играх с другими детьми, не реаги­ровал на речь окружающих, при попытке поговорить замирал и отворачивался. Не смотрел в глаза, не проявлял эмоциональ­ные реакции. Ребенок отказывался всту­пать в контакт с логопедом и воспитате­лем. В контакт с психологом вступил не сразу, причем зачастую этот контакт носил нестабильный, поверхностный характер. Интерес к контакту со взрослым у ребенка отсутствовал. Фиксировалось эпизодиче­ское общение со сверстниками, при этом инициатива исходила от других детей. В процессе общения он не смотрел в гла­за, отворачивался. Отмечалась бедность мимики и жестов. Навыки социализации не соответствовали возрастной норме.

Эмоциональная реакция у ребенка на ситуацию общения проявлялась в виде на­стороженности, безразличия. При поощ­рении и одобрении он демонстрировал равнодушие. После сделанного замечания отказывался от дальнейших действий, за­мыкался. В случае неудач наблюдался пассивный уход от выполнения задания.

Отмечалась слабая выраженность и отсутствие понимания основных эмо­ций (радости, грусти, злости и т.д.). В про­цессе совместной деятельности с детьми он обращал внимание на демонстрируе­мые ими эмоции и копировал их.

В ходе беседы с мамой было выяс­нено, что Максим Х. – второй ребенок в семье. Старший сын без особенностей развития. Отец ребенка погиб, когда мать была беременна вторым ребенком (1-й триместр). Ребенок воспитывает­ся мамой. Наблюдается сильная эмоци­ональная привязанность к матери. Ре­бенок без мамы отказывался посещать любые общественные места (поликли­нику, торговый центр, ходить в гости), с трудом оставался с бабушкой. Мама объясняла особенности ребенка излиш­ней застенчивостью и капризами.

По решению консилиума дошколь­ной образовательной организации Мак­симу было дано направление на психо­лого-медико-педагогическую комиссию, по результатам прохождения которой ребенку был поставлен диагноз РАС (му­тизм). В связи с этим, встала задача по­иска эффективных форм реабилитации ребенка в условиях дошкольной образо­вательной организации.

Разработка модели реабилитации детей с расстройством аутического спектра

На основе анализа зарубежного и оте­чественного опыта реабилитации детей с РАС, нами была разработана комплексная модель реабилитации, в которой учитывалась специфика аутистическо­го спектра в целом и мутизма, как одно­го из его проявлений. Основные акценты в реабилитационной работе были сдела­ны на развитии эмоциональной сферы и коммуникативных навыков.

Обязательными условиями реализа­ции модели психолого-педагогической реабилитации являются: во-первых, со­здание в образовательной организации специально организованной среды, позволяющей компенсировать отсутству­ющие навыки и облегчить адаптацию ребенка (структурированное и стабиль­ное пространство, визуальное расписа­ние в группе и в кабинете специалиста). Во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение всех субъектов инклю­зивного образования (ребенок, педаго­ги, родители, сверстники). В третьих, командная работа с ребенком с РАС спе­циалистов разного профиля (педагога- психолога, логопеда, дефектолога).

Методологической основой модели послужили следующие принципы:

• принципы LEAP-терапии, предполага­ющей пребывание аутичного ребенка в среде типично развивающихся сверстников;

• принципы TEACCH подхода, предпола­гающие не только адаптацию ребенка с РАС к миру, но и создание соответ­ствующих его особенностям условий пребывания в ДОУ (четкое структурирование пространства и времени через различные формы расписаний), опора на визуализацию;

• принципы метода АВА, согласно ко­торому все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смо­треть в глаза и другие, необходимо раз­бивать на мелкие блоки-действия;

• принцип комплексности В.В. Лебедин­ского, К.С. Лебединской, О.С. Николь­ской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга;

• принцип привлечения родителей ре­бенка с РАС к коррекционной работе в качестве равноправных партне­ров (согласно программам Тhe P.L.A.Y. Project, TEACCH, LEAP, АВА).

Модель психолого-педагогической ре­абилитации включает четыре блока: ра­бота с ребенком с РАС, работа с семьей, работа с педагогами образовательной ор­ганизации, работа с детьми инклюзивной группы. Рассмотрим специфику каждого из блоков подробнее.

1. Основной целью первого блока про­граммы, направленной на реабили­тацию ребенка с РАС, является со­действие его адаптации к социуму и минимизации поведенческих труд­ностей при взаимодействии со взро­слыми и сверстниками. Достижение указанной цели осуществлялось в про­цессе последовательного решения ряда задач, начиная со взаимной адап­тации сотрудников ДОУ и психолога, установления эмоционального контак­та и до развития коммуникативных на­выков и познавательной деятельнос­ти, расширения практического опыта ребенка, увеличения объема знаний и представлений об окружающем мире, формирования целенаправлен­ных предметных действий и постро­ение пространственно-временной структуры занятий.

Стратегия реабилитационной работы включала четыре этапа.

На первом этапе (предварительном) осуществлялся первичный прием и сбор психологического анамнеза. В начале ра­боты с ребенком для первичного скри­нинга симптомов аутизма, нами была использована шкала C.A.R.S. Данная шка­ла является рейтинговой и базируется на клинических наблюдениях за поведени­ем ребенка. При обследовании были за­действованы как текущие наблюдения за ребенком психолога и воспитателя, так и уже накопленная информация о по­ведении, социальных навыках и коммуникациях ребенка, собранная в ходе анамнестической беседы с мамой. В ре­зультате была предположена легкая или средняя степень РАС. Предварительно, согласно классификации, предложенной О.С. Никольской, Максим Х. был отнесен к четвертой группе РАС.

Второй (адаптационный) этап вклю­чал в себя реализацию углубленной ди­агностики. Для диагностики развития высших психических функций (ВПФ) и уровня развития интеллекта в целом нами были использованы: тест «Цветные прогрессивные матрицы Равена» и ком­плект материалов «Экспресс-диагностика в детском саду: комплект материалов для педагогов-психологов детских дошколь­ных образовательных учреждений» Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко.

Углубленная диагностика позволила зафиксировать следующие особенности психического развития ребенка. Общая осведомленность в пределах возрастной нормы. Восприятие: «Разрезные картин­ки» собирает – узнает по частям изобра­женный предмет и собирает самостоя­тельно путем зрительного соотнесения. Различает геометрические фигуры, основные цвета. Зрительное восприятие формы соответствует возрастной нор­ме. Уровень непосредственной образной памяти средний. Испытывает трудности при составлении рассказов и выкладыва­нии последовательных картинок. Не по­нимает сюжет в целом, не устанавливает причинно-следственные связи, лежащие в основе изображенной ситуации. Знает основные категории предметов (посуда, одежда, фрукты, овощи, транспорт, ме­бель), группирует предметы по их функ­циональному назначению, обобщает. Наглядно-образное мышление развито в пределах возрастной нормы. Уровень развития как вербального, так и невер­бального воображения низкий. Внима­ние устойчивое. Уровень сформирован­ности пространственных и образных представлений средний.

В целом, по комплекту «Экспресс-ди­агностика в детском саду: комплект ма­териалов для педагогов-психологов дет­ских дошкольных образовательных учреждений» Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко ребенок набрал 12 баллов, что соответст­вует среднему уровню. По тесту «Цветные прогрессивные матрицы Равена» он на­брал 13 баллов (48% для данной возраст­ной группы), что соответствует уровню «III-» – з – «средний интеллект» (для возрастной группы 6–6,5 лет средний балл – 18, разброс нормы 13–27 баллов).

Следует отметить, что на данном этапе работа с Максимом осуществлялась преимущественно в индивидуальном режи­ме. Основным достижением данного эта­па явилось установления контакта между педагогом-психологом и ребенком, что позволило провести углубленное пси­хологическое обследование и уточнить стратегию дальнейшей реабилитацион­ной работы.

В рамках реализации третьего этапа (частичная инклюзия), Максим Х. посе­щал коррекционные занятия в мини-груп­пе (2–3 человека). В ходе психолого-педа­гогической коррекции основной акцент был сделан на стабильности среды и ри­туальности построения занятий. В заняти­ях использовались принципы LEAP-тера­пии, элементы АВА-терапии, визуальное расписание, песочная терапия. Работа была направлена на адаптацию к социуму и развитие высших психических функ­ций, минимизацию трудностей поведе­ния. Основополагающим в нашей работе стал принцип комплексности, предложен­ный в работах В.В. Лебединского, К.С. Ле­бединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга.

Основная реабилитационная задача данного этапа заключалась в формирова­нии адекватного уровня эмоционального взаимодействия специалистов с Макси­мом. При этом стратегия работы пред­полагала постепенное усиление эмоци­ональной связи. Вначале специалисты избегали прямого обращения к ребенку и давления на него. Далее первичная ком­муникация была организована на адек­ватном для ребенка уровне в рамках его активности (например, работа в инте­рактивной песочнице проводилась при отсутствии зрительного контакта специ­алиста и ребенка). Затем, по мере уста­новления контакта, внимание ребенка постепенно направлялось на процесс, тем самым появлялась возможность сов­местного контакта (ребенок, увлекшись работой в песочнице, продолжал взаи­модействие со специалистом, находясь в ситуации зрительного контакта со взро­слым). После закрепления у ребенка по­требности в контакте, когда взрослый становится положительным аффектив­ным центром ситуации, мы начали под­ключать к работе с ребенком других спе­циалистов (логопеда и дефектолога), что позволило автоматизировать получен­ные навыки.

Основными достижениями данного этапа стали, во-первых, включение ре­бенка в коррекционные занятия в группе сверстников, и во-вторых, автоматизация навыков общения со взрослыми.

Четвертый этап (полная инклюзия), позволил полностью включить ребенка в инклюзивную группу.

Практически два года комплексной и целенаправленной коррекционной рабо­ты дали свой положительный результат. Благодаря совместным усилиям семьи, педагогов и специалистов ДОУ, отмечает­ся стойкая положительная динамика раз­вития ребенка. В настоящее время Мак­сим Х. идет в детский сад спокойно, легко расстается с мамой, проводит целый день в группе, посещает все занятия, включает­ся в режимные моменты и фронтальную непосредственную образовательную де­ятельность (НОД). Вне детского сада он посещает школу будущего первоклассни­ка, где на занятиях остается один, выпол­няя все требования педагога. Согласно итоговой диагностике, развитие его выс­ших психических функций соответству­ет возрастной норме развития.

2. Основная идея второго блока програм­мы основана на постулате о том, что важнейшим элементом успешной реа­билитации является привлечение к ра­боте родителей ребенка с РАС как ак­тивных участников образовательного процесса. Способами включения ро­дителей могут быть индивидуальные и групповые консультации, мастер- классы или семинары. Родители долж­ны иметь возможность посещать вме­сте с детьми коррекционные занятия, что будет, с одной стороны, способ­ствовать расширению запаса их педа­гогических компетенций, с другой – позволит им проследить динамику раз­вития своего ребенка.

Психолого-педагогическая поддержка семьи Максима, в первую очередь, была направлена на принятие мамой того фак­та, что Максим особенный, и расстройст­во невозможно полностью вылечить, но, что это в целом равноценный и равноз­начный с нормой вариант развития ребенка. Мама, стараясь, как ей казалось, облегчить ребенку адаптацию и вхожде­ние в детский коллектив, уменьшить на него нагрузку при первой же возмож­ности оставляла Максима дома. Гипер­опека ребенка со стороны мамы и ча­стые длительные (3–6 недель) перерывы в посещении детского сада приводили к ухудшению состояния Максима и по­тере им ряда навыков. Ребенок замыкал­ся, отказывался от общения, наблюдались сложности в выполнении режимных мо­ментов. Поэтому было решено усилить просветительское направление работы, чтобы ознакомить маму с особенностя­ми развития детей с РАС, добиться осоз­нания ею необходимости автоматизации в обычной жизни навыков, сформированных на занятиях со специалистами и оптимизировать стиль воспитания в се­мье. Дальнейшая работа с мамой велась по нескольким направлениям: снижение переживаний, связанных с психологи­ческой травмой от рождения «особого» ребенка, нормализация семейных отно­шений, расширение микросоциальных связей.

3. Третий блок программы направлен на работу с педагогическим коллективом. Необходимость включения данного блока была вызвана тем, что основной трудностью в организации обучения и воспитания Максима Х. в детском саду стала неготовность педагогов до­школьной образовательной органи­зации к работе с детьми с РАС. Опрос, проведенный нами, показал, что боль­шинство педагогов (89%) считают, что дети, имеющие особые возможности здоровья, должны находиться в специ­альных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях. 100% педагогов отмечали, что нуждают­ся в информационной, методической и психологической помощи при реа­лизации обучения ребенка с РАС. Пе­дагоги недостаточно информированы об особенностях детей с РАС, о специ­фике индивидуального подхода к организации среды для такого ребенка, воспитательного и образовательного процесса. Это привело к ряду ошибок, затруднивших коррекционную работу. Так, Даниил А., друг Максима, передал воспитателю просьбу Максима о том, что он хочет спать на соседней с Да­ниилом кровати. Во время тихого часа Максим стал постоянно будить Дании­ла и просить отвести его в туалетную комнату. У Максима была сформиро­вана схема прохода от старой крова­ти, а с нового места он самостоятельно дойти не мог. Таким образом, успеш­ная интеграция в детский коллектив и эффективная реабилитация ребен­ка с РАС невозможна без создания спе­циальных условий в дошкольной обра­зовательной организации, к которым в первую очередь относится компе­тентность персонала образовательной организации.

Работа с педагогами была направлена на повышение их информированности по вопросам инклюзивного образова­ния, на формирование у них специаль­ных компетенций, позволяющих не толь­ко понимать и учитывать особенности развития детей с РАС, но и владеть ме­тодами, позволяющими развивать навы­ки социального взаимодействия, устра­нять нежелательные формы поведения. Основными формами повышения ком­петентности сотрудников явились кур­сы повышения квалификации, семинары, а также индивидуальные консультации.

4. В четвертом блоке программы основ­ное внимание уделялось работе, на­правленной на развитие толерант­ности и эмпатии в группе детей, которую посещал Максим. Потреб­ность во включении данного блока в реабилитационную модель была об­условлена еще одной сложностью, с которой мы столкнулись в процессе работы – интолерантность к нему со стороны сверстников. Многие, не по­нимая особенностей Максима, видя, что он не отвечает на агрессивное по­ведение, толкали его, кричали, забира­ли у него игрушки.

Важным методом диагностической и коррекционно-развивающей работы в данном направлении стало наблю­дение, которое позволило зафиксиро­вать особенности взаимодействия детей в группе, их коммуникативные и мотор­ные особенности, игровые возможности, а также динамику изменений. Наблю­дение за свободной игрой детей в груп­пе позволило нам выделить двух сверстников, от контактов с которыми Максим не отказывался. В свою очередь, ребята старались привлекать Максима к своим играм. Эти дети были включены в мини- группу для коррекционных занятий на этапе частичной инклюзии, что позволи­ло преодолеть трудности общения (тревожность, заторможенность в контак­тах и проблемы организации диалога), а также повысить интерес к контакту со сверстниками у Максима.

Дошкольное образовательное учре­ждение как социальный институт имеет, на наш взгляд, большой воспитательный потенциал для формирования у детей то­лерантного отношения к сверстникам, имеющим особые возможности здоро­вья. Этот потенциал может быть реализо­ван в процессе всех видов деятельности, и, в первую очередь, игровой, которая яв­ляется ведущей в данном возрасте.

Совместная работа педагога-психо­лога и воспитателя по развитию толе­рантности была реализована по трем направлениям: специально организо­ванная деятельность воспитателя с детьми, самостоятельная деятельность детей (свободная игра), режимные моменты. Наиболее эффективными для решения поставленных задач оказались сюжет­но-ролевые игры, основной целью ко­торых было освоение и практическое применение детьми способов толерант­ного взаимодействия. Это игры-занятия, созданные на материалах различных сказок и терапевтических метафор, с целью решения проблем межлич­ностного взаимодействия в сказочных ситуациях, а также сочинение сказок и историй самими детьми, инсцениров­ки сказок.

Важнейшим достижением данного блока работы стало принятие Максима сверстниками. Дети стали поддерживать его, зачастую выступая посредниками между ним и незнакомыми взрослыми.

Выводы

Обобщение зарубежного и отечест­венного опыта успешной психолого-пе­дагогической реабилитации детей с РАС в условиях дошкольной образовательной организации позволило нам создать пси­холого-педагогическую модель реабили­тации ребенка с РАС, которая показала свою эффективность.

Данная модель включила в себя не­сколько основных элементов: раннюю диагностику, коррекционно-развиваю­щую работу с ребенком и его сверстника­ми, просветительскую работу с педагога­ми и поддержку семьи. Раннее выявление ребенка группы риска по РАС позволило в кратчайшие сроки организовать ком­плексную коррекционную работу группы специалистов (педагога-психолога, лого­педа, дефектолога).

Повышение уровня родительской ком­петентности и создание условий для мак­симальной поддержки семьи, воспитыва­ющей ребенка с РАС, сделало родителей активными участниками реабилитаци­онного процесса. Формируемые специ­алистами навыки ребенка закреплялись в повседневной систематической рабо­те родителей с ребенком в домашних условиях. А просвещение педагогов и де­тей способствовало формированию то­лерантного отношения к ребенку с РАС и обучению их методам оказания помо­щи такому ребенку в решении бытовых проблем.

Литература:

Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск : Четыре четверти, 2007.

Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении // Инклюзивное образование. Вып. 3. – Москва : Школьная книга, 2010.

Капустин С.А. Использование результатов исследования семей с детско-родительскими проблемами в практике психологического консультирования взрослых людей // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2016. – №1. – С. 79–95.

Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. – Москва : НИИ дефектологии РАО, 1992. – 125 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция. – Москва, 1988, – 236 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. – Москва : Просвещение, 1991. – 96 с.

Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – № 3. – С. 26

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – Москва : Центр лечебной педагогики, 2000. – 112 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – Москва : Теревинф, 2007. – 288 с.

Никольская О.С., Лебединский В.В., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – Москва : Медицина, 2003. – с. 127.

Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). – Москва : СигналЪ, 2002. – 108 с.

Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма, или о синдроме Каннера у детей // Журнал психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1967. – № 10. – С. 56–78.

Ранний детский аутизм. / под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. – Москва, 1981. – 321 с.

Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении : методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – Москва : РУДН, 2010. – 148 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях : методический сборник / отв. ред. С.В. Алехина ; ред. Е.В. Самсоновой. – Москва : МГППУ, 2012. – 56 с.

Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование. Выпуск 2. – Москва : Школьная книга, 2010.

Материалы Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута» : тезисы и аннотации докладов. Москва 2–4 июня 2014 г. – Москва, 2014.

Asperger, H. (1944) «Die „Autistischen Psychopathen“ imKindesalter». ArchivfürPsychiatrie und Nervenkrankheiten, 76–136. doi: 10.1007/BF01837709

Alves, S., Marques, A., Queirós, C., & Orvalho, V. (2013) LIFEisGAME Prototype: a serious game about emotions for children with autism spectrum disorders. PsychNology Journal, 11(3), 191–211.

Maurice, C., Green, C. & Luce, S. C. (1996) Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals. School Greek Boulevard, Auslin, Texas,

Billstedt, E. (2007). Children with autism grow up: Use of the DISCO (Diagnostic Interview for Social and Cоmmunication disorders) in population cohorts. Göteborg: Göteborg University.

Billstedt, E., Gillberg, I. C., & Gillberg, C. (2005) Autism after adolescence: Population-based 13-22-year follow-up study of 120 individuals with autism diagnosed in childhood. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 351–360. doi: 10.1007/s10803-005-3302-5

Brian, J., Doyle-Thomas, K.A.R., Baribeau, D., & Anagnostou, E. (2016) Novel mechanisms and treatment approaches in autism spectrum disorder. Discovery medicine, 22(119), 47–54.

Carr, E. G., Levin, L., McConnachie, G., Carlson, J. I., Kemp, D. C., & Smith, C. E. (1997) Communication-based intervention for problem behavior. Baltimore, MD: Paul H.Brookes Publishing.

Cheng, Y., & Ye, J. (2010) Exploring the social competence of students with autism spectrum conditions in a collaborative virtual learning environment – the pilot study. Journal Computers & Education, 54(4), 1068–1077. doi: 10.1016/j.compedu.2009.10.011

Christensen, D.L., Baio, J., Naarden, Braun K, Van Bilder, D., & Charles, J., et al. (2016) Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years – Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2012’ Surveillance Summaries, April 1, 2016, 65(3), 1–23. Centers for Desease Control and Prevention.

Fabri, M., Awad Elzouki, S.Y., & Moore, D. (2007) Emotionally expressive avatars for chatting, learning and therapeutic intervention. Human-Computer Interaction. Part III, Vol. 4552, 275–285. doi: 10.1007/978-3-540-73110-8_29

Greenspan, S.I. & Wieder, S. (1997) ‘Developmental Patterns and Outcomes on Infants and Children with Disorders of Relating and Communicating: A Chart Review of 200 Cases of Children with Autistic Spectrum Diagnoses’. Journal of Developmental and Learning Disorders, 1, 87–141.

Howlin, P. (1989) Changing approaches to communication training with autistic children. British Journal of Disorders of Communication, 24, 151–168. doi: 10.3109/13682828909011953

Howlin P., Goode S., Hutton J., & Rutter M. (2004) Adult outcomes for children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 212–229. doi: 10.1111/j.1469-7610.2004.00215.x

Howlin, P. (2006) Augmentative and alternative communication systems for children with autism. In T. Charman & W. Stone (Eds.) Social and communication development in autism spectrum disorders (236–266). New York, The Guildford Press.

Howlin, P., Gordon, K., Pasco, G., Wade, А., & Charman, T. (2007) The effectiveness of Picture Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial.

Kanner, L. (1943) «Autistic disturbances of affective contact». The Nervous Child. 2, 217–250.

Ke, F., & Im, T. (2013) Virtual-reality-based social interaction training for children with high-functioning autism. Journal of Educational Research, 106(6), 441–461. doi: 10.1080/00220671.2013.832999

(2004) The initial stage of corrective work with an autistic child: acquaintance, establishing contact. [Autism i narusheniya razvitiya], 3, 336.

Lovaas, O.I. (1987) «Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children». Journal of Consulling and Clinical Psychology, 55(1), 3–9. doi: 10.1037/0022-006X.55.1.3

Mesibov, G.B., Shea, V., & Schopler, E. (2004) The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer.

Nisskaya, A.K. (2018) School readiness outcomes of different preschool educational approaches. Psychology in Russia: State of the Art. 11(1), 43–60. doi: 10.11621/pir.2018.0104

Rogers, S.J., Vismara, L., Wagner, A.L., & McCormick, C., et al. (2014) Autism treatment in the first year of life: a pilot study of infant start, a parent-implemented intervention for symptomatic infants. J Autism Dev. Disorder, 44, 2981–2995. doi: 10.1007/s10803-014-2202-y

Schopler E. & Reichler R. (1971) «’Parents as Co-therapists in the Treatment of Psychotic Children’». Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1(1), 87–102. doi: 10.1007/BF01537746

Serious, A. (2013) Game about Emotions for Children with Autism Spectrum Disorders. Psychology Journal, 11(3), 191–211. Retrieved from: http://www. psychnology.org/File/PNJ11(3)/ PSYCHNOLOGY_JOURNAL_11_3_QUEIROS.pdf (accessed 22.03.2018).

Shea, V., & Mesibov, G. (2005) Adolescents and adults with autism. In F. Volkmar, R. Paul, A. Klin & D. Cohen (Eds.) Handbook of autism and pervasive developmental disorders (288–311), Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Shor, C., & Schopler, E. (1988) Factors relating to age of onset in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 207–216. doi: 10.1007/ BF02211947

Wetherby, A.M. (2006) Understanding and measuring social communication in children with autism spectrum disorders. In T. Charman & W. Stone (Eds.) Social and communication development in autism spectrum disorders (3–34), New York, The Guildford Press.