Мотивация в структуре цифровой компетентности российских подростков

Солдатова Галина Уртанбековна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Рассказова Елена Игоревна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Цифровая компетентность (ЦК) подростков сегодня – не отдель­ное свойство или достижение, а условие и основа многих видов деятель­ности, в том числе успешности в учебе, не сводимой исключительно к информатике. Формирование цифровой гра­мотности или цифровой компетентно­сти в информационном обществе – одна из важнейших задач образования (Асмо­лов, Семенов, Уваров, 2010; Лау, 2006; Ме­диа- и информационная грамотность ..., 2013; Структура ИКТ-компетентности ..., 2011). Психологические исследования подростков онлайн, в том числе рисков, с которыми они сталкиваются, пережи­ваний и взаимодействия с окружающи­ми (Livingstone, Haddon, 2009; Soldatova et al., 2013) указывают на то, что интер­нет сегодня является скорее пространством социализации и развития ребенка и подростка, нежели отдельной сферой его жизни (Солдатова и др., 2013). Ис­следуя взаимодействие ребенка с интер­нетом через призму культурно-истори­ческой психологии Л.С. Выготского, мы рассматриваем интернет как культурное орудие, способствующее порождению не только новых значений, смыслов, фено­менов, но и новых форм деятельности, новых культурных и жизненных практик детей и подростков в современном мире. В свете этого особенно актуальным ста­новится рассмотрение цифровой компе­тентности в качестве компонента социальной компетентности, включающего не только знания и навыки, но и такие аспекты, как социальные роли и прави­ла, ответственность, мотивация (Ilomäki, Lakkala, Kantosalo, 2011; Mossberger, Tolbert, McNeal, 2008).

Данная работа продолжает цикл ис­следований цифровой компетентно­сти российских подростков в соответст­вии с моделью, выделяющей в структуре ЦК компоненты знаний, навыков, моти­вации и ответственности, которые ре­ализуются в разных сферах – в работе с контентом, в коммуникации, техносфере и сфере потребления (Солдатова и др., 2013). На наш взгляд, компонент «мотивация» в этой структуре приобрета­ет особое значение в связи с общепризнанным тезисом о том, что развитие сфе­ры инфокоммуникационных технологий в несколько раз опережает темпы разви­тия всех остальных отраслей экономики (Никитенкова, 2012). В быстро меняю­щемся цифровом мире важно постоянно совершенствоваться, чтобы соответство­вать стремительным изменениям. Моти­вация становится тем фактором, который стимулирует повышение собственного уровня ЦК. Мотивационный компонент цифровой компетентности выступает в роли системообразующего, характери­зуя не столько ее актуальное состояние, сколько прогноз развития в долгосроч­ной перспективе.

Результаты наших эмпирических ис­следований показали неоднородность мотивационного компонента в структу­ре ЦК (Солдатова и др., 2013). Говоря о структуре самой мотивации к повыше­нию ЦК, мы выделяем общую мотива­цию, определяющую направленность на деятельность, в целом связанную с воз­можностью использования интернета, и специфическую мотивацию, определя­ющую направленность на деятельность, связанную с кругом конкретных, специ­альных задач, возникающих в процес­се активного использования интернета. Каждый второй подросток утвержда­ет, что хотел бы улучшить свою циф­ровую компетентность самостоятельно или при помощи обучающих программ, причем, выбор обучающих программ – очень частый вариант. Менее чем один из десяти ребят считает, что ЦК не нужна в жизни. В то же время, во всех группах с разными типами общей мотивации, уровень специфической мотивации остается крайне низким, не превышая 20% от максимально возможного (рис. 1). В чем причина такого расхождения между общей, «декларируемой» подрост­ками готовностью развивать ЦК и нежеланием осваивать определенные об­ласти, знания и умения, когда вопросы формулируются более конкретно? Один из возможных ответов на этот вопрос мы уже рассматривали в общем виде: по каким-то причинам общее побуждение не «транслируется» на конкретные цели и действия, создавая дефицит на уровне намерений и планов и оставаясь «знае­мым», но не регулирующим и не вдох­новляющим на конкретные действия (Солдатова и др., 2013).

Рисунок 1. Средний уровень специфической мотивации к улучшению цифровой компетентности (в процентах от максимально возможного) при разных типах общей мотивации

Данная работа посвящена исследо­ванию дисбаланса или «разрыва» между общей и специфической мотивацией к улучшению цифровой компетентно­сти, а также выявлению социодемогра­фических и психологических факторов, определяющих уровень ЦК.

Следует отметить, что эта проблема хорошо известна в психологии лично­сти. В модели саморегуляции Х. Хекхау­зена (Хекхаузен, 2003; Gollwitzer, 1990) движение от мотивации к действиям описывается как своеобразный «Руби­кон», требующий перехода. Изучение же «разрыва» между намерением и действи­ем занимает центральное место во мно­гих практических областях исследова­ний (Webb, Sheeran, 2006). В психологии здоровья эта проблема была метко на­звана проблемой «бутылочного горлыш­ка» (Sniehotta, 2009) – даже научившись хорошо мотивировать человека, специа­листы нередко не так многого достигают в изменении его реального поведения.

По нашим данным, в отношении циф­ровой компетентности российских под­ростков такого рода проблема обозначе­на достаточно остро. На рисунке 1 видно, что «трансляция» общего желания пере­вести цифровую компетентность на язык конкретных намерений у них достаточно слабо выражена.

Основное предположение нашего исследования: дисбаланс или «разрыв» между относительно высокой общей мотивацией к улучшению цифровой ком­петентности и низким специфическим ее уровнем объясняется их разной при­родой. Общая мотивация характеризует понимание важности развития в этом направлении и декларируемую готовность это делать, а специфическая – особенно­сти постановки конкретных целей и реа­лизации определенных действий в этом направлении.

На эмпирическом уровне выдвига­лись следующие гипотезы:

1. Общая мотивация слабо положитель­но связана со специфической мотива­цией. Более высокий уровень пользо­вательской активности, уверенности в себе как в пользователе и цифро­вой компетентности связаны со сла­бо выраженной общей и специфиче­ской мотивацией, поскольку в этом случае подростки чаще интерпрети­руют свои умения как достаточные и не требующие улучшения.

2. Общая мотивация выше, если подро­сток имеет опыт столкновения с не­специфическим широким кругом онлайн-рисков и позитивными пере­живаниями в интернете. Специфическая мотивация выше, когда он стал­кивается с затрагивающими его лично и требующими технического решения онлайн-рисками, а также при доми­нировании позитивных переживаний с некоторой долей негативных эмо­ций и интересе к просоциальным ро­лям в интернете, требующим долгос­рочного общения.

3. Как общая, так и специфическая мо­тивация сопряжены с участием взро­слых – учителей и родителей в осво­ении подростком интернета. Участие взрослых обеспечивает подростку возможности социального сравнения и приобретения необходимого опыта социального взаимодействия.

Процедура и методы

В работе использовались данные ис­следования, проводившегося в 2013 году Фондом Развития Интернет и факуль­тетом психологии МГУ имени М.В. Ло­моносова при поддержке Google (подробнее Солдатова и др., 2013). Опрос проводился Аналитическим центром Юрия Левады (Левада-Центром) по мно­гоступенчатым стратифицированным репрезентативным выборкам подрост­ков в возрасте 12–17 лет и родителей, имеющих детей 12–17-летнего возраста, проживающих в городах России с насе­лением от 100 тысяч человек и более. Для проведения исследования было ото­брано 58 городов из 45 регионов всех 8 федеральных округов России. Выбор­ки подростков и родителей подростков были распределены между отобранны­ми городами пропорционально численности проживающего в них населения.

Всего было опрошено 1203 подростка: 300 мальчиков в возрасте 12–14 лет, 296 девочек в возрасте 12–14 лет, 304 юноши в возрасте 15–17 лет, 303 девушки в воз­расте 15–17 лет, а также 1209 родителей подростков того же возраста (69% жен­щин, доминирующий возраст – 35–44 года).

В соответствии с целью данной рабо­ты использовались результаты следую­щих методик:

1. Специфическая мотивация к повы­шению цифровой компетентности оценивалась при помощи методики индекса цифровой компетентности, представляющей собой опросниковый инструмент, позволяющий оце­нить уровень знаний (10 пунктов), умений (25 пунктов), мотивации (10 пунктов) и ответственности (11 пун­ктов) в четырех сферах (работы с контентом, коммуникации, техносфере и потреблении). По результатам апробации (Солдатова и др., 2013) были продемонстрированы достаточные надежность-согласованность, фактор­ная и критериальная валидность (со­ответствие ответам на тестовые зада­ния) методики.

2. Общая мотивация оценивалась при помощи вопроса: «Хотели бы Вы по­высить свою грамотность в инфо­коммуникационных технологиях, в частности, повысить эффектив­ность пользования интернетом, и ка­ким образом? Выберите два вариан­та ответа». В зависимости от ответов [1] респонденты распределялись по пяти группам. В первую группу – с низкой мотивацией и низкой компетентно­стью вошли те, кто не хотел повышать свою грамотность, поскольку не считал это нужным. Вторая группа – с низкой мотивацией и иллюзией компетентно­сти состояла из тех, кто не хотел по­вышать свою грамотность, посколь­ку считал, что и так знает достаточно. В третью группу попали респонденты с пассивной мотивацией [2] – те, кто хо­тел научиться «по ходу дела» у друзей или родителей/детей, а также через получение информации о новинках в этой области. Четвертая группа со­стояла из тех, кто хотел бы учиться, но только самостоятельно. Пятая – из тех, кто хотел бы учиться и готов был воспользоваться обучающими программа­ми.

3. Особенности пользовательской ак­тивности и уверенность в себе как пользователе оценивались при помо­щи четырех вопросов: «Как часто ты пользовался интернетом за послед­ние 12 месяцев?» с оценкой по шка­ле Лайкерта от 1 до 5 баллов, «Сколь­ко времени, в среднем, ты проводишь в интернете в будний день?», «Сколь­ко времени, в среднем, ты проводишь в интернете в выходные дни?» с оцен­кой по шкале Лайкерта от 1 до 6 бал­лов и «Насколько уверенным пользо­вателем интернета ты себя считаешь?» с оценкой по шкале Лайкерта от 1 до 4 баллов.

4. Для оценки источников знаний об ин­тернете респондентов спрашивали: «Как Вы научились пользоваться ин­тернетом?». Им предлагалось выбрать все подходящие варианты из списка: «самостоятельно», «в школе – научи­ли учителя», «научили друзья», «научи­ли братья/сестры», «научили мои роди­тели», «на специальных курсах». Кроме того, в бланке были варианты «другое» и «затрудняюсь ответить». Относитель­но участия родителей дополнитель­но подростка просили отметить, как именно родители участвуют в его деятельности онлайн и хотел ли бы он, чтобы они участвовали больше или меньше.

5. Столкновение с онлайн-рисками. Оценка опыта столкновения с риска­ми онлайн проводилась при помощи пункта, разработанного в рамках ме­тодологии EU Kids Online (Livingstone, Haddon, 2009) и апробированно­го в проекте «Дети России онлайн» (Soldatova et al., 2013). Подростков про­сили выбрать все, с чем они сталкива­лись за последний год в интернете из списка, включающего 11 рисков (например, «информация, фото или видео с насилием, жестокостью и убийствами и др.»).

6. Для оценки особенностей эмоцио­нальных переживаний в интернете испытуемым предлагали выбрать те чувства и эмоции, которые они чаще всего испытывают в интернете (не бо­лее 5 вариантов). Список включал 10 базовых эмоций по К. Изард. Для оцен­ки образа себя в интернете, по сравне­нию с офлайн образом, подросткам за­давался вопрос: «Чем отличается твое представление о себе в виртуальной жизни, по сравнению с реальной жизнью?». Испытуемый мог выбрать все подходящие варианты из следующе­го списка: «По сравнению с реальной жизнью, в виртуальной жизни я чув­ствую себя более … самостоятельным, уважаемым, успешным, агрессивным, уверенным, одиноким, общительным, сильным, безнаказанным», «Ничем не отличается», а также «Другое» и «Затрудняюсь ответить». Наконец, для оценки предпочитаемых ролей в ин­тернете респондентам задавался во­прос: «В интернете ты общаешься с разными людьми. В каких ролях ты обычно выступаешь по отношению к ним?». Варианты ответов [3]: «Творец», «Защитник», «Тролль», «Наставник», «Посредник», «Наблюдатель», «Собесед­ник», «Актер», «Манипулятор», «Друг».

Обработка данных проводилась в программе SPSS Statistics 23.0. Учиты­вая большой объем выборки, методы проверки нулевой гипотезы дополня­лись оценкой величины статистическо­го эффекта (Henson, 2006).

Результаты

Общая и специфическая мотивация в структуре цифровой компетентности подростков

Как видно из таблицы 1, активная об­щая мотивация к повышению цифровой компетентности является доминирую­щей как у подростков, так и у родите­лей подростков того же возраста. Если вспомнить, что в обеих группах уро­вень специфической мотивации осо­бенно низок, можно предположить, что речь идет о феномене, общем для людей разного возраста: о понимании важно­сти обучения, декларируемой готовно­сти к нему в сочетании с отсутствием конкретных целей и несформированно­стью специфической мотивации.

Таблица 1. Распределение типов общей мотивации у подростков и родителей и их связь с цифровой компетентностью у подростков

Сферы и компоненты цифровой компетентности	Низкая мотивация при недостаточной компетентности	Низкая мотивация при иллюзорной компетентности	Пассивная мотивация	Активная мотивация – самостоятельное обучение	Активная мотивация – обучающие программы	F критерий Фишера	Статистический эффект η
Подростки – Всего	7,80%	13,60%	14,60%	21,10%	42,90%	-	-
Родители – Всего	14,50%	11,10%	17,60%	17,10%	39,80%	-	-
Индекс ЦК	33,8%	38,7%	30,5%	37,2%	33,0%	8,41**	0,17
Знания	45,1%	47,1%	37,5%	47,3%	38,6%	10,04**	0,18
Навыки	36,1%	43,4%	32,2%	39,9%	33,7%	10,96**	0,19
Ответственность	35,5%	50,3%	33,6%	42,0%	37,0%	10,81**	0,19
Мотивация	18,7%	14,1%	18,5%	19,5%	22,6%	8,83**	0,17
ЦК в сфере контента	44,7%	50,2%	42,0%	47,3%	44,9%	5,15**	0,13
ЦК в сфере коммуникации	34,6%	39,5%	33,5%	40,0%	33,3%	6,41**	0,15
ЦК в сфере технических аспектов	32,2%	36,8%	29,5%	36,3%	31,6%	4,61**	0,13
ЦК в сфере потребле­ния	19,5%	24,3%	11,3%	20,6%	17,3%	12,37**	0,20

Примечание. ** – p<0,01

Общая мотивация связана со все­ми компонентами и сферами цифро­вой компетентности (табл. 1), однако имеют место лишь слабые статистиче­ские эффекты. Так, индекс ЦК максима­лен у подростков с низкой мотивацией на фоне иллюзорной компетентности и активной мотивации с акцентом исключительно на самостоятельном об­учении. Минимальна цифровая ком­петентность не у тех, кто считает ее ненужной, а у тех, кто готов осваивать интернет при помощи других людей, т.е. у подростков с пассивной мотивацией. Этот эффект проявляется в отношении всех сфер и компонентов ЦК, кроме мо­тивационного компонента. У подрост­ков с активной общей мотивацией уро­вень специфической мотивации также максимален, а у подростков с иллюзор­ной компетентностью – минимален.

Факторы общей мотивации улучшения цифровой компетентности: пользовательская активность, способы освоения интернета, эмоции и образ Я онлайн

Общая мотивация крайне слабо за­висит от пола и возраста подростков (χ2=23,79, p<0,05, V Крамера = 0,08). В целом, для подростков 15–16 лет боль­ше, чем для подростков 12–14 лет, характерно желание осваивать интернет самостоятельно, и меньше – желание осваивать интернет при помощи обуча­ющих программ. Для мальчиков 12–14 лет больше, чем для испытуемых других групп, характерна пассивная мотива­ция освоения интернета, а для мальчи­ков 15–16 лет – низкая мотивация при иллюзорной компетентности. У девочек таких различий нет.

Кроме того, общая мотивация не свя­зана с частотой пользования интерне­том, временем, проводимым онлайн в будни, но слабо связана со временем, проводимым онлайн в выходные дни (χ2=43,64, p<0,01, V Крамера = 0,10). От­метим, что низкая мотивация обоих ти­пов связана с более длительным исполь­зованием интернета в выходные дни, а готовность обратиться к обучающим программам – с менее длительным. Так­же, низкая мотивация характерна для тех, кто чувствует себя уверенным поль­зователем, пассивная мотивация – для тех, кто не уверен в себе, тогда как под­ростки с активной мотивацией занима­ют промежуточное положение (F=13,09, p<0,01, η=0,21).

Как взаимосвязана общая мотивация и разные источники освоения интерне­та? Среди подростков, которые призна­ют роль учителей в их обучении онлайн, больше всего тех, кто готов продолжать обучение, особенно – при помощи обуча­ющих программ (χ2=18,47, p<0,01, V Кра­мера = 0,13). Среди тех, кого учили роди­тели, меньше подростков с нежеланием учиться из-за иллюзорной компетентно­сти и из-за представления о том, что ЦК не нужна (χ2=9,62, p<0,05, V Крамера = 0,09). Других различий выявлено не было. При этом общая мотивация к освоению интернета довольно тесно связана с по­мощью со стороны родителей. Так, 82,4% подростков с низкой мотивацией из-за иллюзорной компетентности не чувст­вуют никакой помощи со стороны роди­телей, по сравнению с 54,7% подростков с активной мотивацией к освоению ин­тернета при помощи обучающих про­грамм (χ2=41,01, p<0,01, V Крамера = 0,14). Подростки с низкой общей мотивацией, особенно с иллюзорной компе­тентностью, чаще всего хотят, чтобы их родители не вмешивались или проявляли меньше интереса к их деятельности он­лайн (83,6% выбрали эти ответы), в отли­чие от подростков с активной мотивацией освоения при помощи учебных программ (53,4%, χ2=70,51, p<0,01, V Крамера = 0,13). Подростки с иллюзорной компе­тентностью чаще сообщают, что роди­тели не в курсе их деятельности онлайн, вообще, и их проблемами онлайн, в част­ности, тогда как подростки с активной мо­тивацией заявляют об этом значительно реже (χ2=28,58-59,33, p<0,01, V Крамера = 0,09-0,14). Подросткам с пассивной моти­вации родители чаще помогают решить возникшие проблемы, а не объясняют, как поступить.

Сравнение подростков с разными ти­пами общей мотивации по тому, с какими онлайн-рисками они чаще сталкиваются, позволило выявить следующие различия (табл. 2). Подростки с пассивной мотива­цией и с низкой мотивацией при недо­статочной компетентности чаще говорят, что не сталкивались с онлайн-рисками вовсе. Подростки с активной мотиваци­ей и иллюзорной компетентностью чаще рискуют столкнуться с рисками онлайн, в первую очередь, с таким общими и рас­пространенными, как сексуальные изо­бражения, взлом профиля, вредоносные программы.

Таблица 2. Особенности деятельности и переживаний подростков онлайн и тип общей мотивации улучшения ЦК: таблица сопряженности

Особенности Деятельности и переживаний онлайн	Группы по типам общей мотивации					χ2 Пирсона	Статистический эффект η
	Низкая мотивация при недостаточной компетентности	Низкая мотивация при иллюзорной компетентности	Пассивная мотивация	Активная мотивация – самостоятельное об­учение	Активная мотивация – обучающие программы
Онлайн-риски – не сталкивался с рисками	27,0%	14,2%	36,5%	22,4%	20,0%	27,58**	0,16
Онлайн-риски – сексуальные изображения	28,1%	29,7%	29,3%	32,4%	41,4%	15,76**	0,12
Онлайн-риски – взлом профиля и кража персональных данных	28,1%	38,1%	17,4%	34,4%	26,7%	21,98**	0,14
Онлайн-риски – вредоносные программы	29,2%	38,1%	27,5%	41,1%	40,0%	12,32*	0,10
Эмоции онлайн – интерес	69,7%	78,1%	81,4%	84,2%	81,6%	9,93*	0,09
Эмоции онлайн – гнев	7,9%	1,9%	3,0%	7,9%	5,1%	9,87*	0,09
Эмоции онлайн – восхищение	14,6%	20,6%	12,6%	23,7%	21,6%	10,22*	0,10
Образ Я онлайн – более агрессивный	0,0%	2,6%	6,6%	2,1%	1,6%	15,71**	0,12
Образ Я онлайн – более безнаказанный	5,6%	5,2%	10,8%	5,8%	3,7%	12,14*	0,10
Роль онлайн – «тролль»	14,6%	23,2%	10,2%	8,3%	8,0%	31,52**	0,17

Примечания. Приведены только переменные, по которым получены различия на уровне значимости: * – p<0,05, ** – p<0,01.

Активная мотивация освоения интер­нета более характерна для тех, кто чаще испытывает онлайн интерес и восхище­ние. Интерес, но не восхищение, типичен и для подростков с пассивной мотивацией. Гнев часто испытывают и подрост­ки с активной мотивацией, и подростки с недостаточной компетентностью. В то время как подростки с иллюзией ком­петентности и пассивной мотивацией отрицают наличие этой эмоции у себя при осуществлении онлайн деятельнос­ти. Интересно, что подростки с пассив­ной мотивацией чаще чувствуют себя более агрессивными и безнаказанными в интернете, чем офлайн, а подросткам иллюзией компетентности нравится вы­бирать роль «тролля», критикующего и нападающего на тех, кто не нравится.

Факторы специфической мотивации повышения цифровой компетентности: пользовательская активность, способы освоения интернета, эмоции и образ Я онлайн

Не выявлено гендерных и возрастных различий по уровню специфической мотивации к улучшению цифровой ком­петентности. Мотивация к улучшению цифровой компетентности выше у тех, кто в целом редко пользуется интерне­том (F=4,58, p<0,01, η=0,11), при этом в выходные проводит онлайн или мало (менее 3 часов), или, наоборот, очень много времени (более 8 часов, F=2,69, p<0,05, η=0,11), а также у тех, кто чувствует себя неуверенным пользователем (F=9,87, p<0,01, η=0,16). Можно предпо­ложить, что мотивированные подростки хотели бы больше времени проводить онлайн – и кому-то из них удается это сделать в выходные дни, а кому-то нет.

Специфическая мотивация выше у тех, кто признает роль учителей в осво­ении интернета (t=4,10, p<0,01, η=0,12), а также у тех, кого учили братья и сестры (t=2,55, p<0,05, η=0,07). У тех, кому помогали родители и друзья, этот эффект до­стигает лишь уровня тенденции – p<0,10.

Наиболее низкая мотивация у тех, кто считает, что родители не помога­ют им в освоении интернета (F=7,04, p<0,01, η=0,11), и хотел бы, чтобы они проявляли еще меньше интереса к их деятельности онлайн или не вмешива­лись (F=3,13, p<0,05, η=0,11). Минима­лен уровень мотивации также и у тех, кто сообщает, что родители не знали об их столкновении с онлайн-рисками или ничего не предпринимали (F=3,96, p<0,01, η=0,18). Варианты «оставляли в покое, чтобы я справился сам» и «об­ращались в специальные службы», напротив, сопряжены с максимальным ее уровнем. Связь осведомленности ро­дителей с более высокой специфиче­ской мотивацией у подростков показали и результаты сравнения разных ро­дительских стратегий. Так, мотивация выше у тех подростков, чьи родители разговаривают с ними об их деятельнос­ти онлайн (t=2,10, p<0,05, η=0,06).

Специфическая мотивация к улучше­нию ЦК выше у тех, кто сталкивался с онлайн-рисками (табл. 3), особенно та­кими, как распространение и использо­вание личной информации подростка против него, хотя значимые различия получены и в отношении столкновения с вредоносными программами.

Таблица 3. Особенности деятельности и переживаний подростков онлайн и уровень специфической мотивации улучшения ЦК: t-критерий Стьюдента

	Мотивация ЦК у не выбравших ответ		Мотивация ЦК у выбравших ответ		t- критерий Стьюдента	Статисти­ческий эффект η
	Среднее	т. откл.	Среднее	т. откл.
Онлайн-риски – не сталкивался с онлайн-рисками	20,2%	16,6%	17,8%	15,8%	-2,12*	0,06
Онлайн-риски – информация, размещенная обо мне в социальных сетях, использовалась против меня	19,4%	16,3%	23,5%	19,0%	2,00*	0,06
Онлайн-риски – распространение личной информации без моего согласия	19,3%	16,2%	24,6%	19,7%	2,83**	0,08
Онлайн-риски – вредоносные программы	18,5%	16,1%	21,6%	17,0%	3,14**	0,09
Эмоции онлайн – радость	18,4%	16,7%	21,0%	16,1%	2,73**	0,08
Эмоции онлайн – удивление	18,6%	16,4%	21,8%	16,4%	3,17**	0,09
Эмоции онлайн – стыд	19,5%	16,4%	24,8%	16,5%	1,99*	0,06
Эмоции онлайн – восхищение	19,1%	16,4%	21,8%	16,5%	2,29*	0,07
Образ Я онлайн – более уважаемый	19,3%	16,2%	23,1%	18,7%	2,44*	0,07
Образ Я онлайн – более успешный	19,1%	16,1%	22,6%	17,9%	2,74**	0,08
Образ Я онлайн – более уверенный	19,1%	16,2%	21,6%	17,1%	2,72*	0,07
Образ Я онлайн – более общительный	18,8%	16,2%	21,4%	16,9%	2,60*	0,06
Образ Я онлайн – ничем не отличаюсь	20,3%	16,7%	17,9%	15,6%	-2,18*	0,06
Роль онлайн – «защитник»	19,3%	16,4%	23,0%	16,5%	2,42*	0,07
Роль онлайн – «посредник»	19,3%	16,3%	23,6%	18,4%	2,39*	0,07
Роль онлайн – «актер»	19,2%	16,4%	22,9%	16,6%	2,66**	0,08

Более высокий уровень мотивации сопряжен с переживанием онлайн радо­сти, удивления, восхищения, но и стыда, а также с отличным от офлайн, более позитивным, образом себя в интернете – как более уважаемого, успешного, уве­ренного, общительного человека. В от­ношении удовольствия тот же эффект достигает лишь уровня статистической тенденции – p<0,10. Интересно, что вы­сокая специфическая мотивация связана с предпочтением просоциальных ролей в интернете – «защитника», «посредни­ка», а также «пробованием» себя в разных ролях – «актер».

Обсуждение результатов

Дисбаланс общей и специфической мотивации улучшения ЦК как проблема саморегуляции деятельности подростков онлайн

В целом, лишь один подросток из пяти не видит причин улучшать свою циф­ровую компетентность, причем, чаще не потому, что считает ее ненужной, а потому, что считает ее достаточной. В остальных случаях подростки соглас­ны учиться, в большинстве случаев при помощи обучающих программ или са­мостоятельно, реже – осваивая интернет при помощи друзей, родителей, братьев и сестер. При этом очевиден «разрыв» меж­ду общим желанием и его конкретным воплощением – на вопросы о том, что конкретно они хотят освоить, подрост­ки отвечают крайне неохотно, и их отве­ты слабо соотносятся с общим желанием. Причем, более высокий уровень цифро­вой компетентности сопряжен с нежела­нием совершенствоваться (по причине убежденности в достаточности знаний и навыков) или с отстаиванием исклю­чительно самостоятельного обучения, а низкий ее уровень – с желанием учиться лишь стихийно у близких и знакомых. Та­кой результат косвенно свидетельствует в пользу переоценки своей компетентности подростками – похоже, что «владеть хорошо» означает для них «нет необхо­димости учиться дальше», по крайней мере, систематически учиться.

Тот факт, что схожие результаты по­лучены в выборке родителей, также кос­венно подтверждает существующий дис­баланс в структуре мотивации (между общей мотивацией и конкретными намерениями по улучшению цифровой компетентности) для разных возраст­ных групп.

С точки зрения психологии саморегу­ляции, выразить свою готовность повы­шать компетентность в целом действи­тельно всегда легче, чем согласиться на конкретные действия. При этом, согласно многим эмпирическим данным, хотя конкретизация целей, в частности, фор­мулирование «когда», «где» и «как» человек приступит к осуществлению заду­манного (Gollwitzer, 1990), может быть сложна, она необходима для перехода к действиям (Scheier, Carver, 2003). Образ­но говоря, без понимания, какие шаги, как и в какой момент нужно предпри­мать, благое желание останется просто желанием. Результаты нашего иссле­дования позволяют предположить, что в структуре онлайн-саморегуляции под­ростков именно процесс перехода от общей мотивации к целеполаганию оказывается наиболее дефицитарным. Бо­лее того, возможно, что представление о высоком уровне своей ЦК поддержива­ет «иллюзию», что так будет вечно, и что для его сохранения достаточно стихий­ного и спонтанного освоения интернета. Но в условиях быстро меняющихся он­лайн-реальности и требований к успеш­ным пользователям такие представления никак нельзя назвать конструктивными.

Факторы общей мотивации улучшения ЦК у подростков

Следует отметить, что все выявлен­ные связи общей и специфической мо­тивации улучшения ЦК с источниками освоения интернета, столкновением с онлайн рисками, участием родителем, отношением к себе онлайн и пережива­ниями в интернете в лучшем случае сла­бые или средние. Иными словами, во­просы о том, от чего зависит мотивация онлайн и, тем более, как ее формировать, далеки от своего решения. Однако полученные данные задают вектор пои­ска возможных ответов.

Установленный нами факт, что же­лание осваивать интернет самостоя­тельно более характерно для старших подростков, а при помощи обучающих программ – для среднего подростково­го возраста, может отражать не возраст­ные особенности, а социальные изме­нения в освоении интернета. По нашим данным, именно старшие подростки, чаще осваивавшие онлайн пространство в одиночку, тщательнее оберегают его от вмешательства родителей и учителей (Солдатова, Рассказова, 2016).

Связь общей мотивации и уверенно­сти в себе как пользователе, по-видимо­му, не линейна: если уверенные в себе подростки не считают нужным улуч­шать свою компетентность, то чрезмер­но неуверенные – не верят в свои силы и хотят осваивать интернет при помо­щи других. Вероятно, активная мотива­ция требует «золотой середины» – не­которой доли уверенности в сочетании с пониманием необходимости раз­вивать свою компетентность даль­ше. Слабая связь низкой мотивации со временем, проводимым в интернете в выходные дни, может свидетельство­вать о формировании у некоторых под­ростков иллюзии «знания» интерне­та при его постоянном использовании. Иными словами, чем больше времени в выходные дни подросток посвяща­ет активности онлайн, тем больше ему кажется, что он и так умеет все, что не­обходимо. Отметим, что участие учите­лей сопряжено с более высоким уров­нем активной мотивации у подростков, тогда как участие родителей можно рассматривать как своеобразную «про­филактику» иллюзии компетентности. Метафорически говоря, если помощь ро­дителей (и принятие этой помощи) немного оберегает подростка от ощущения «я и так все знаю», то систематическое освоение интернета в школе способству­ет ощущению «я могу и должен учиться систематически». Однако следует учиты­вать, что участие или неучастие учите­лей и родителей может иметь двоякий характер. Так, подростки с низкой моти­вацией не только считают, что взрослые не помогают им, но и сами не хотят «пу­скать» их в свой «онлайн-мир», предпо­читая, чтобы они не вмешивались.

Оба типа активной мотивации, а так­же низкая мотивация при иллюзорной компетентности, сопряжены с опытом столкновения с рисками и угрозами он­лайн, в первую очередь, распространен­ными: сексуальный контент, вредоносные программы, взлом профиля. Это позволяет предположить, что, хотя столкновение с рисками может улучшать мотива­цию подростков, оно может приводить и к обратной ситуации, когда подросток чувствует, что и так теперь «все знает» об этих рисках и может с ними справиться.

В целом, общая мотивация к улучше­нию своей ЦК выше у тех, кто испытыва­ет в интернете интерес и восхищение, од­нако активная мотивация сопряжена еще и с некоторыми негативными эмоциями, например, гневом. Отрицание гнева и своей агрессии при выборе роли «трол­ля» в интернете характерно для подростков с низкой мотивацией на фоне иллю­зорной компетентности. В отличие от них, подростки с пассивной мотивацией, отрицая напрямую гнев, чаще чувствуют себя онлайн более агрессивными и безнаказанными, чем офлайн, но не призна­ют роли «тролля». Возможно, позитивные эмоции важны для развития мотивации в целом, привлекательности интернета, но баланс между позитивными и нега­тивными переживаниями позволяет под­ростку видеть, что у него не получается и стремиться к улучшению. Напротив, от­рицание негативных эмоций может озна­чать то, что онлайн ситуация не является для подростка настоящей, «жизненной» и, если он уверен в себе (иллюзорная ком­петентность), становится пространством «пробования» себя в разных, в том числе, социально порицаемых ролях. Неуверен­ные в себе подростки также могут выра­жать в этом пространстве свою агрессию, но не напрямую – через принятие особой роли, а косвенно – ощущая свою безнака­занность онлайн.

Особый интерес представляет пассив­ная мотивация. Именно в эту группу по­падают подростки с низкой цифровой компетентностью, неуверенные в себе, го­товые учиться только стихийно, время от времени обращаясь за помощью. Каковы факторы пассивной мотивации освоения интернета? С одной стороны, как уже го­ворилось выше, это интерес к интернету на фоне неуверенности в своих силах. При этом подросток нередко не замечал или не сталкивался с рисками онлайн (в том числе, из-за неширокого круга поль­зовательской активности). Это свидетель­ствует об отсутствии ярких негативных переживаний (гнева) у такого подростка, но он может использовать виртуальный мир как пространство косвенного прояв­ления своей агрессии, ощущая свою большую безнаказанность. С другой сторо­ны, чрезмерная помощь родителей также может играть негативную роль в форми­ровании мотивации. Согласно получен­ным результатам, подростков и с актив­ной, и с пассивной мотивацией чаще, чем подростков с низкой мотивацией, учи­ли пользоваться интернетом родители, но подросткам с пассивной мотивацией они часто не объясняли, как поступать, а решали онлайн-проблемы за них. Образ­но выражаясь, можно предположить, что пассивная мотивация освоения интер­нета – следствие цифровой «гиперопеки», при которой чрезмерная помощь родите­лей препятствует их собственной активности, интересу и самостоятельности.

Факторы специфической мотивации улучшения ЦК у подростков

Специфическая мотивация улучше­ния цифровой компетентности не связана с полом и возрастом, но сопряжена с более редким пользованием интернета и меньшей уверенностью в себе как пользователе. По всей видимости, чрезмерная уверенность в себе у современных подростков «разрушительна» как для общей готовности осваивать интернет, так и для специфической мотивации. Частый же выход онлайн может парадоксально ро­ждать нежелание ставить новые, конкрет­ные цели в своем обучении.

Специфическая мотивация подрост­ков, как и общая, сопряжена с помо­щью им в освоении интернета учителей, сиблингов, в меньшей степени, роди­телей и друзей. При этом в отношении родителей негативный эффект связан не только с их пассивностью, нежелани­ем помогать, но и с нежеланием самих подростков, чтобы родители вмешива­лись. Наиболее благотворной оказывается роль родителей как активных экс­пертов, участвующих и осведомленных о деятельности ребенка онлайн (разго­варивающих с ним об этом), готовых обратиться за специализированной по­мощью (в специальные службы), но да­ющих ему возможность и время самому предпринимать шаги для решения воз­никаюших проблем.

Также как общая, специфическая мо­тивация выше у тех испытуемых, кто сталкивался с онлайн-рисками, в част­ности, вредоносными программами. Причем, более высокий уровень специфической мотивации сопряжен со столкновением с рисками, связанными с раскрытием личной информации. Мож­но предположить, что общая «деклари­руемая» готовность, понимание важно­сти освоения интернета стимулируются при столкновении с общими и распро­страненными трудностями («все не так просто»), а специфическое планиро­вание связано с рисками в отношении личной информации («если не научусь, я и мой образ в интернете может пострадать»).

В отличие от общей, специфическая мотивация сопряжена с более широким спектром эмоционально-личностных факторов, касающихся деятельности подростка онлайн. Вероятно, постанов­ке подростками конкретных целей в развитии своей цифровой компетент­ности способствует наличие у него позитивного эмоционального фона и положительного образа Я в интернете, а также интерес к просоциальным ролям, возможно, «оттачивающих» соци­альные навыки, важные для подрост­ка в непосредственном общении (роли «защитника», «посредника», «актера»). Однако, как в отношении общей, так и специфической мотивации, можно предположить, что важен именно ба­ланс между позитивными и негативны­ми эмоциями – так, переживание стыда онлайн тоже сопряжено с более высо­ким уровнем мотивации.

В целом, полученные результаты по­зволяют сделать следующие выводы:

1. В отношении мотивационного ком­понента цифровой компетентности и у российских подростков, и у родителей отмечается «разрыв» меж­ду общим желанием и его конкретным воплощением. Отвечая на вопрос о повышении своей ЦК, лишь один подросток из пяти не видит причин ее улучшать (причем, чаще не пото­му, что считает ее ненужной, а потому, что считает ее достаточной). Однако при выборе конкретных целей осу­ществления этого мотивация оказы­вается наиболее дефицитарным ком­понентом цифровой компетентности (ее средний уровень не превыша­ет 20% от максимально возможного). При этом высокий уровень ЦК сопря­жен с меньшим желанием ее разви­вать, когда «владеть хорошо» означает для подростков «нет необходимости систематически учиться дальше».

2. Чрезмерная уверенность в себе как пользователе у современных подрост­ков «разрушительна» и для общей го­товности улучшать свою ЦК, и для специфической мотивации, для поста­новки конкретных целей. Одно из воз­можных объяснений – иллюзорное представление – «я и так все знаю», ли­шающее подростка возможности увидеть перспективы дальнейшего разви­тия. Однако чрезмерная неуверенность может приводить к недостаточной ак­тивности и пассивной мотивации. От­сюда, важной практической задачей является «профилактика» чрезмерной уверенности подростков посредством систематического освоения интерне­та, дающего ему возможность сравнить себя «в деле» с разными людьми. Как общая, так и специфическая мотива­ция выше, если подросток видит учас­тие учителей и родителей в освоении интернета и ниже – если онлайн-мир является для него тщательно оберега­емым от взрослых «островком» жиз­ни. Кроме того, специфические цели по улучшению своей цифровой компетентности с большей готовностью ставят те, чей опыт освоения интер­нета более разнообразен и включает помощь не только взрослых, но и дру­зей, и сиблингов. Со стороны родите­лей наиболее продуктивной для специ­фической мотивации следует считать позицию «осведомленных экспер­тов», разговаривающих с подростка­ми об их деятельности онлайн, гото­вых обратиться в специальные службы при возникновении проблем, но даю­щих подростку возможность справить­ся самому. Напротив, решение проблем за подростков, вместо объяснения, со­пряжено с пассивной мотивацией.

3. Как общая, так и специфическая мо­тивация связаны с опытом столкно­вения с онлайн-рисками, однако речь идет о разных рисках. Общая готов­ность к освоению интернета выше при наличии опыта столкновения с распространенными рисками, часто не затрагивающими подростка лично (сексуальный контент, вредоносные программы). При этом у подростков такой опыт связан не только с общей мотивацией, но и с иллюзией своей компетентности, т.е. вместо готовно­сти он может привести к ощущению «я и так все умею». Специфическая мотивация выше при столкновении с ри­сками, связанными с распространени­ем и использованием во вред личной информации и требующими как технических навыков, так и навыков обеспечения личной безопасности в интернете.

4. Как общая, так и специфическая мо­тивация связана с более позитивными переживаниями в интернете, однако, согласно полученным данным, опреде­ленная доля негативных эмоций так же важна. Общая активная мотивация свя­зана с признанием переживания гнева онлайн, а специфическая – с признанием переживания стыда. При этом от­рицание гнева на фоне наличия обра­за себя онлайн как более агрессивного и безнаказанного характерно для подростков с пассивной мотивацией, а от­рицание гнева с предпочтением роли «тролля» – для подростков с иллюзией компетентности. Специфическая мо­тивация, напротив, сопряжена с пред­почтением позитивного образа себя онлайн и выбором просоциальных ролей. Это позволяет предположить, что помощь подростку в «пробовании» себя в разных ролях онлайн, особен­но просоциальных, а также обретение им опыта позитивного взаимодействия и положительных переживаний на фоне признания некоторой доли негативных эмоций могут способствовать развитию у него специфической моти­вации улучшения ЦК.

В заключение хотим отметить, что, с точки зрения практической педаго­гики и психологии, несмотря на целый ряд нюансов, приведенные здесь эмпи­рические факты скорее обнадеживают. Поскольку мы установили, что пробле­ма не в том, что подростки и взрослые не хотят повышать свою ЦК в принципе, а в том, что в контексте этой темы фор­мулировки конкретных целей и сфер обучения сегодня в большом дефиците. Это означает также, что обучающие про­граммы по повышению ЦК чрезвычайно нужны и актуальны. Особенно важно, чтобы в них была учтена необходимость формирования у респондентов конкрет­ных целей и намерений. Представлен­ные здесь результаты могут оказаться весьма полезными не только для созда­ния новых программ по повышению ЦК, но и для развития уже существующих образовательных программ. Эти программы будут не только способствовать формированию у подрастающего поко­ления компетенций, позволяющих эф­фективно и безопасно взаимодейство­вать с современными технологиями, но и готовить их к взаимодействию с тех­нологиями будущего.

Статья выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 17-06-00762

Примечания:

1.Если респонденты выбирали несколько вариантов, их группа определялась по ответу, включающему наиболее «активный» тип мотивации.

2.Под «пассивной» имелось в виду, что эти способы не требовали специальной организации деятельности и активности.

3.Каждому варианту в скобках предлагалось объяснение, например, «Актер» (примеряет разные роли)».

Литература:

Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие. – Москва : НексПринт, 2010.

Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни. – Москва : Информация для всех, 2006.

Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. – Москва : МЦБС, 2013.

Никитенкова М.А. Анализ факторов рисков инновационной деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий [Электронный ресурс] // Россия и Америка в XXI веке. – 2012. – № 3. : [сайт]. URL://www.rusus.ru/?act=read&id=354  (дата обращения: 23.01.2017)

Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И. и др. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования. – Москва : Фонд развития Интернет, 2013.

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 2(14). – С. 27–33. DOI: 10.11621/npj.2014.0204

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 3(15). – С. 39–51. DOI: 10.11621/npj.2014.0305

Солдатова Г.У., Олькина О.И. Отношение к приватности и защита персональных данных: вопросы безопасности российских детей и подростков. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 3(19). – С. 56–66. DOI: 10.11621/npj.2015.0306

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. «Цифровой разрыв» и межпоколенческие отношения детей и родителей // Психологический журнал. – 2016. – 37(5). – С. 44-54.

Структура ИКТ-компетентности учителей : рекомендации ЮНЕСКО. – Париж: UNESCO, 2011.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Москва; Санкт-Петербург : Смысл, Питер, 2003.

Gollwitzer, P.M. (1990) Action phases and mind-sets. social behavior. Vol. 2, 53–92. New York, Guilford Press.

Henson, R. K. Effect-Size Measures and Meta-Analytic Thinking in Counseling Psychology Research. // The Counseling Psychologist. 2006. 34(5). P. 601–629. doi: 10.1177/0011000005283558

Ilomäki, L., Lakkala, M. and & Kantosalo, A. (2011) What is digital competence? Linked portal. Brussels: European Schoolnet (EUN), 1–12.

Livingstone, S., & Haddon, L. (2009) EU Kids Online: final report / LSE, London: EU Kids Online. Retrieved from: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I%20(2006-9)/EU%20Kids%20Online%20I%20Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf  (accessed:23.01.2017)

Mossberger K., Tolbert C.J., & McNeal R.S. (2008) Digital citizenship: The internet, society, and participation. Cambridge, MA: MIT Press.

Scheier, M., & Carver, C. (2003) Goal and Confidence as Self-Regulatory Elements Underlying Health and Illness Behavior. Cameron L.D., Leventhal H. (Eds.). The self-regulation of health and illness behavior. N.Y., Routledge, 17–41.

Sniehotta, F.F. (2009) Towards a theory of intentional behavior change: plans, planning anf self-regulation. [British Journal of Health Psychology]. 14, 261-273. doi: 10.1348/135910708X389042

Soldatova, G., Rasskazova, E., Zotova, E., Lebesheva, M., Geer, M., & Roggendorf, P. (2013) Russian Kids Online Key findings of the EU Kids Online II survey in Russia. Moscow, Foundation for Internet Development. Retrieved from: URL: лишнее http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/ParticipatingCountries/PDFs/RU-RussianReport.pdf  (accessed:23.01.2017)

Webb, T.L., & Sheeran, P. (2006) Does changing behavioral intentions engender behavior change? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychological Bulletin. 132(2), 249-268. doi: 10.1037/0033-2909.132.2.249