Система ценностей, мотивация и самоотношение: гендерная специфика старшеклассников

Вартанова Ирина Ивановна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

При переходе от подросткового к юношескому возрасту учеба, как основа познавательной и будущей профессиональной деятельнос­ти, обычно приобретает для учащихся новый смысл. У старших школьников мотивы, связанные с получением зна­ний, включаются в общую систему их взглядов на жизнь, в том числе – буду­щую. Образуется устойчивая иерархиче­ская структура мотивационной сферы, которая в развитой форме предпола­гает усвоение определенных моральных ценностей, ставших доминирую­щими мотивами поведения (Божович, 1995). Основными новообразованиями старшего школьного возраста являют­ся: развитие самосознания, формиро­вание жизненных планов, становление личностной идентичности и готовности к личностному самоопределению, струк­турирование ценностных ориентаций (Кон, 1989; Формирование личности …, 1987). Ценностные ориентации рассма­триваются в качестве одного из механизмов целеполагания, который определяет жизненную перспективу и вектор разви­тия личности (Наумова, 1988). Формирование ценностных ориентаций в про­цессе обучения определяется развитием и осознанием собственных мотивов уче­ния, а также особенностями содержа­ния и организации учебного процес­са и личностью учителя (Лингарт, 1970; Давыдов, 1986; Маркова, 1983). Основ­ным процессом нравственного развития в подростково-юношеском возрасте яв­ляется «построение и переоценка си­стемы ценностей» (Крайг, 2000, С. 557). Формирование собственной системы ценностей является необходимым усло­вием для личностного самоопределения. Б.Г. Ананьев рассматривал ценности как базальные «первичные» свойства лично­сти, определяющие мотивы поведения (Ананьев, 1980).

По функциональному месту и роли в структуре мотивации, как отмечает Д.А. Леонтьев, личностные ценности относят­ся к классу устойчивых мотивационных образований (Леонтьев, 1996). Однако ценность – это не любое знаемое содер­жание, способное стать мотивом, а толь­ко такое, которое, став реальным моти­вом, ведет к росту и совершенствованию личности (Василюк, 1984). Таким обра­зом, система ценностных ориентаций личности образует сложную многоуровневую иерархическую систему, которая является важным регулятором активно­сти человека, поскольку позволяет со­относить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами (Бра­тусь, 1988; Бубнова, 1999). Систему отношений (смысловых образований) и цен­ностей подростка, являющуюся важным звеном многоуровневой регуляции пове­дения человека, необходимо рассматри­вать, как минимум, на двух уровнях. С од­ной стороны, она определяется ведущей мотивацией, побуждающей и направля­ющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмоциональ­ном уровне, а с другой – подросток вы­страивает свою систему ценностей на уровне сознательного усвоения соци­альных норм и правил взаимоотноше­ния, построения жизненных планов. На протяжении сенситивном периода раз­вития – периода школьного обучения подростка эта система ценностей и смы­слов находится на стадии развития. При этом новый сознательный и старый неосознанный опыт активно взаимодейст­вуют. Сознательно усвоенные ценности в этом случае могут становиться лич­ностными убеждениями, трансформи­руя эмоциональный уровень регуляции. Возможно также, что новые ценности не будут вписываться в уже имеющу­юся систему смысловых образований, они не становятся полноценными регу­ляторами поведения, а остаются только декларируемыми для получения соци­ального одобрения. В связи с этим, взаи­мосвязь текущих мотивов и усваиваемых ценностных ориентаций (определяю­щих зону ближайшего развития моти­вов) можно рассматривать в качестве од­ного из механизмов личностного роста и саморазвития. И ценности, и мотивы претерпевают определенную взаимосвязанную эволюцию. Появляются новые ценностные ориентации, новые потреб­ности и интересы, возникает устойчивая иерархическая структура мотивацион­ной сферы. При этом система ценност­ных ориентаций личности связывает ее внутренний мир с окружающей действи­тельностью и занимает пограничное по­ложение между мотивационно-потреб­ностной сферой и системой личностных смыслов. В результате оказывается, что направление личностного развития определяется сразу двумя взаимосвязанными причинами. С одной стороны, это сложившаяся ранее индивидуальная си­стема мотивов (индивидуальный про­филь, определяемый, в том числе, доми­нированием специфичных для каждого ученика мотивов учебной деятельности), от которой зависит, какие ценности будут приниматься в качестве ведущего направ­ления личностного развития. А с другой стороны – это общественно заданные нормы, требования и правила, которые определяют общечеловеческую систе­му базовых ценностей. Высота социаль­но значимых мотивов есть необходимый критерий волевой личности, признак ее зрелости, когда идеалы из потенциально заданных культурных образований ста­новятся реально действующими моти­вами развитой личности. До настоящего времени психологическая феноменоло­гия такого согласованного взаимоизме­нения при взрослении личности оста­ется малоизученной. Таким образом, можно сказать, что система мотивации и ценностей на разных уровнях (не про­извольном, эмоциональном и вербаль­ном сознательном, соответственно) характеризует взаимоотношение лично­сти с внешним миром. Не менее важно и другое отношение – отношение к себе, которое также может проявляться на раз­ных уровнях, в виде характера ответст­венности (локуса контроля) и на уров­не описания себя, через самоотношение. Как известно, периодом формирования интегративного самосознания и устой­чивого образа «Я» является именно стар­ший школьный возраст. На первый план выдвигаются социальное самоопреде­ление, выбор жизненного пути и миро­воззрение. В этот период повышается степень осознанности своих пережива­ний и намерений, происходит плани­рование жизни и контроль результатов деятельности. Самоанализ становится средством организации собственной де­ятельности, саморазвития и самореали­зации, поэтому он играет важную роль в учебной деятельности школьника. В этом возрасте человек яснее осознает свою индивидуальность, свое отличие от окружающих. Образ «Я» становится одной из центральных установок личности. И этот образ во многом определяется как сложившейся мотивацией, так и приня­тыми ценностями.

Таким образом, выявление сложных системных взаимосвязей мотивации, ценностей, и самоотношения в старшем школьном возрасте представляется важ­ной проблемой для понимания и струк­туры личности, и механизмов ее разви­тия в ходе школьного обучения.

При этом необходимо учитывать так­же и пол детей – от этого существенно зависит не только специфика социаль­ных ролей и обусловленность этим лич­ностных планов и ценностей будущей активности личности, но и психологиче­ский возраст (имеется существенная ге­терохронность в физическом и психоло­гическом развитии мальчиков и девочек), а, следовательно, и зрелость мотивацион­но-ценностных систем личности.

Цель данной работы – исследовать систему ценностных ориентаций и са­моотношения в зависимости от пара­метров эмоционального отношения к учебе (мотивационного профиля) старшеклассников с учетом их пола.

Методика

Для выявления мотивационного про­филя анализировались эмоциональные оценки ценностей школьной жизни по системе шкал, заданных парой прилага­тельных (использовалось 25 пар прилага­тельных) в соответствии с методикой Се­мантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированной В.Ф. Петренко (Петрен­ко, 1983). Каждый учащийся должен был оценить числом от –3 (степень соответ­ствия левому прилагательному в паре) до +3 (степень соответствия правому прила­гательному в паре) каждую из следующих десяти ценностей школьной жизни: «самосовершенствование в учебе», «общение в школе», «признание в коллективе», «глу­бокие и прочные знания», «мой авторитет и «Я», «успешная учеба», «верные и хоро­шие друзья», «одобрение окружающих лю­дей», «быть лучше других», «преодоление препятствий». К полученным данным при­менялся факторный анализ, аналогично тому, как это было описано в предыдущих исследованиях (Вартанова, 2012а; Варта­нова, 2012б). В качестве вспомогательной использовалась методика неоконченных предложений А.Д. Андреевой (Андреева, 1989), а также экспертные мнения клас­сных руководителей.

Для определения самоотношения ис­пользовалась методика «Исследование самоотношения» (МИС) С.Р. Пантиле­ева, которая позволяет выявить девять типов самоотношения: шкала «закрытость – открытость» (МИС 1), шкала «самоуверенность» (МИС 2), шкала «са­моруководство» (МИС 3), шкала «отра­женное самоотношение» (МИС 4), шкала «самоценность» (МИС 5), шкала «само­принятие» (МИс 6), шкала «самопривя­занность» (МИС 7), шкала «внутренняя конфликтность» (МИС 8), шкала «само­обвинение» (МИС 9) (Пантелев, 1993).

Сознательное отношение и иерархия 22 общечеловеческих и учебных ценно­стей определялось путем их ранжиро­вания: названия соответствующих цен­ностей из общего перечня вписывались в бланк в порядке их важности.

Испытуемые: школьники 9–10 клас­сов Центра образования и гимназии г. Москва (всего 62, из них по 31 мальчи­ку и девочке).

Результаты

В результате факторного анализа по­лученных оценок по семантическому дифференциалу было выделено четыре фактора, которые получили следующую интерпретацию.

Фактор 1 – позиционная или стату­сная мотивация (с большими нагрузками положительно характеризуются ценно­сти «мой авторитет», «общение в школе» и «признание в коллективе»). Фактор 2 – мотивация достижения (с помощью при­лагательных «простой», «расслабленный», «быстрый», «легкий», «мягкий» характе­ризуются ценности: «самосовершенст­вование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «быть лучше других», «преодоление препятствий»). При этом противоположное направле­ние фактора 2 (его отрицательные фак­торные нагрузки) может интерпретиро­ваться как мотивация избегания неудачи – существенная часть обследованных учащихся (по первичным материалам) характеризовала эти же ценности отрицательными прилагательными: «сложный», «напряженный», «медленный», «тяжелый», «твердый». Фактор 3 – учеб­но-познавательная мотивация (ориента­ция на процесс познания, в этот фактор с большими нагрузками вошли ценно­сти «самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», которые описываются прилага­тельными: «приятный», «светлый», «силь­ный», «хороший», «умный»). Фактор 4 – аффилиация (принятие, общение, в него вошла только одна ценность – «верные и хорошие друзья», которую характеризуют прилагательные: «радостный», «хо­роший», «светлый», «активный», «при­ятный», «горячий», «родной»). Такая интерпретация факторов подтверждает­ся результатами методики неоконченных предложений. Вычисленные значения данных факторов рассматриваются как индивидуальный мотивационный про­филь, характеризующий каждого учени­ка. Это позволило далее с помощью кор­реляционного и вторичного факторного анализов (по значениям первичных фак­торов) сопоставить выраженность соот­ветствующей мотивации с сознательным предпочтением ценностей и параметра­ми самоотношения на данной выборке учеников. Как показал предварительный анализ, результаты мальчиков и девочек существенно отличались, поэтому даль­нейший анализ проводился отдельно по группе мальчиков и девочек.

Для группы девочек обнаружены зна­чимые (p<0.05) корреляции:

1. Для выраженности позиционной мо­тивации с важностью ценности «самосовершенствование в учебе» (r=0.37), а также с МИС 2 – «отношение к себе как уверенному и самостоятельному человеку» (r=0.29) и обратная кор­реляция с МИС 8 – «внутренняя кон­фликтность» (r=-0.34).

2. Для выраженности мотивации дости­жения с важностью ценности «получе­ние удовольствия» (r=0.39) и обратная (r=-0.37) с ценностью «активная, дея­тельная жизнь», имеющая низкий рей­тинг, а также положительная связь (r=0.29) с МИС 3 – «саморуководством».

3. Для выраженности познавательной мо­тивации не обнаружены корреляции с важностью ценностей, но выявлена обратная корреляция (r=-0.31) с МИС 8 – внутренней конфликтностью.

4. Для выраженности мотивации аффи­лиации обнаружены обратные кор­реляции с ценностями «познание (возможность расширения своего образования)» (r=-0.38) и ценности «свобода, как независимость в поступ­ках и действиях» (r=-0.38), при этом значимых корреляций с параметрами самоотношения не обнаружено.

Общая структура ценностных пред­почтений, мотивации и самоотношения, полученная с помощью вторичного фак­торного анализа этих же данных позволя­ет выделить (на основе графика распределения собственных значений) 4 фактора, описывающих 41,3% общей дисперсии данных, которые были повернуты по кри­терию «Varimax» с нормализацией. В пер­вый фактор с наибольшими факторными нагрузками вошла ценность «свобода как независимость в поступках и действиях», а также показатели самоотношения МИС 2, 3, 4 («самоуверенность», «саморуководство», отраженное «положительное отноше­ние других людей») и с обратным знаком МИС 8, 9 («внутренняя конфликтность» и «самообвинение»). В этот же фактор с не­сколько меньшим весом вошли выражен­ность мотивации достижения и с обрат­ным знаком мотивация аффилиации.

Второй фактор образовали ценно­сти «материально обеспеченная жизнь», «успешная учеба» и «одобрение окружа­ющих людей», а также с несколько мень­шим весом, но с противоположным зна­ком ценности «счастливая семейная жизнь» и «самосовершенствование в уче­бе». С противоположными знаками в него вошел показатель МИС 2 и показатели познавательной и позиционной мотива­ции. Иначе говоря, имеет место противо­поставление, с одной стороны, внутрен­ней позиции (включая познавательную и позиционную мотивацию), уверенности в себе, ценностей «счастливая семейная жизнь» и «самосовершенствование в уче­бе», а с другой стороны – ценностей «ма­териально обеспеченная жизнь», «одо­брение окружающих», «успешная учеба».

Третий фактор с высокой значимо­стью образовали ценности: «любовь», «счастливая семейная жизнь», «преодо­ление препятствий». Ценность «актив­ная, деятельная жизнь» вошла с противоположным знаком, т.е. оказалась противопоставлена им. При этом пока­затели мотивации не дают выраженно­го вклада в данный фактор, что означает независимость этого набора ценностей от типа мотивации, их универсальность для исследуемой выборки девочек.

Четвертый фактор также не связан с мотивацией конкретного типа (является универсальным) и с параметрами само­отношения, его определяют только две ценности: «творчество» и «самосовершенствование в учебе».

Для группы мальчиков обнаружены следующие значимые (p<0.05) корреля­ции:

1. Для выраженности позиционной мо­тивации с важностью ценностей «лю­бовь» (r=0.45), «материально-обеспе­ченная жизнь» (r=0.52), «быть лучше других» (r=0.40) и с обратным знаком «познание (возможность расширения своего образования» (r=-0.39), с параметрами самоотношения МИС 2 – «отношение к себе как уверенному и самостоятельному человеку» (r=0.27), МИС 4 – отраженное «положительное отношение других людей» (r=0.26), МИС 5 – «самоценность» (r=0.39), и обратная корреляция с МИС 9 – «са­мообвинение» (r=-0.31).

2. Для выраженности мотивации дости­жения не обнаружены корреляции с ценностями, но выявлены связи с па­раметрами самоотношения: МИС 2 – «уверенность в себе» (r=0.31), МИС 3 – «саморуководство» (r=0.30), МИС 5 – «самоценность» (r=0.26), МИС 7 – «самопривязанность» (r=0.36), а также обратные связи с МИС 8 – «внутренняя конфликтность» (r=-0.32) и МИС 9 – «самообвинение» (r=-0.30).

3. Для выраженности познавательной мотивации с важностью ценности «здоровье» (r=0.42), а также с МИС 2 – «уверенность в себе» (r=0.27) и обрат­ная корреляция (r=-0.29) с МИС 8 – «внутренней конфликтностью».

4. Для выраженности мотивации аффи­лиации обнаружена связь только с ценностью «глубокие и прочные зна­ния» (r=-0.38), при этом значимых корреляций с параметрами самоотно­шения не обнаружено.

Общая структура ценностных пред­почтений, мотивации и самоотноше­ния, полученная с помощью вторичного факторного анализа, позволяет выделить (на основе графика распределе­ния собственных значений) 4 фактора, описывающих 43,7% общей дисперсии данных, которые были повернуты по критерию «Varimax» с нормализацией. В первый фактор с наибольшими факторными нагрузками вошли ценности «любовь», «материально обеспеченная жизнь», «преодоление препятствий», а также показатели самоотношения МИС 5, 8 («самоценность» и «внутренняя кон­фликтность»). В этот же фактор вошла выраженность позиционной мотивации.

Второй фактор образовали, с одной стороны, ценности «здоровье», «призна­ние в коллективе» и «мой авторитет», а с другой (с противоположным знаком) – ценности «наличие хороших и вер­ных друзей» и «творчество». В этот же фактор вошел показатель МИС 3 («са­моруководство») и МИС 4(«отраженное самоотношение»), а также показатели познавательной мотивации, мотивации аффилиации и мотивации достижения.

Третий фактор образовали ценно­сти с высокой значимостью: «счастливая семейная жизнь» и «успешная учеба», а ценность «интересный разговор» вошла с противоположным знаком, т.е. проти­вопоставлена им. При этом показатели мотивации не составляют выраженный вклад в данный фактор, что означает независимость этого набора ценностей от типа мотивации, их универсальность для исследуемой выборки мальчиков.

Четвертый фактор определяют зна­чимые ценности «интересная работа» и «одобрение окружающих людей», с од­ной стороны, и «активная деятельная жизнь» – с другой стороны (с минусом, т.е. эта ценность имеет низкий рейтинг). В этот же фактор вошел параметр МИС 7 («самопривязанность, ригидность Я кон­цепции»), а также мотивация достижения.

Обсуждение

Как следует из полученных результа­тов, выявленная система взаимосвязей мотивации и ценностей для мальчиков и девочек примерно одного и того же воз­раста существенно различается. Так, моти­вацию достижения обычно понимают как устойчивую потребность в достижении успешного результата в работе, стремле­ние делать все как можно лучше и совершенствовать свое мастерство (Хекхаузен, 2005), что у школьников на эмоциональ­ном уровне соответствует ценностям «преодоление препятствий», «самосовершенствование в учебе», «успешная учеба», «глубокие и прочные знания». Однако в группе девочек мотивация достижения оказалась связанной с осознанным ран­жированием ценности «свобода, как независимость в поступках и действиях», а также с «уверенностью в себе», высоким «саморуководством» и положительным от­раженным «самоотношением». У мальчи­ков эта мотивация связана с ценностями «одобрение окружающих», «интересная работа», «признание в коллективе», «здо­ровье» и «мой авторитет», сопровождаясь «саморуководством» и «самопривязанно­стью», выражающихся в консервативной самодостаточности и самодовольстве, а также в предвосхищении положительно­го отношения к себе других людей (что в итоге больше соответствует уровню по­требности в осмыслении эмоционального контакта). Эти факты свидетельствуют о том, что у мальчиков ценностно-смысловой вектор развития находится пока на уровне мотивации самоутверждения. Как полагает К. Обуховский, в данном возра­сте формируется ценностно-смысловой вектор развития, который связан с осмы­слением собственной жизни, становле­нием чувства ответственности за собст­венную жизнь, когда человек начинает осознавать себя субъектом собственной жизни, а не объектом чужих манипуляций. Это следующий этап после фазы осмысле­ния эмоциональных контактов (Обухов­ский, 2003). По-видимому, большая часть обследованных нами девочек этого возра­ста уже прошла стадию идентификации, у них формируется собственная концепция жизни, тогда как многие мальчики еще не перешли на этот уровень. Это иногда бы­вает обусловлено, как полагает К. Обухов­ский, не более быстрым биологическим созреванием, а, скорее, возникновением собственных проблем, приведших к размышлениям о себе, как это показали ис­следования П. Машинского 1982 г. (цит. по Обуховский, 2003). Результаты нашего ис­следования пока не позволяют разделить эти причины. Тем не менее, сама по себе потребность в самодетерминации («быть субъектом собственной жизни») для мальчиков и девочек с мотивацией достижения характеризуется различными системами ценностей. Они могут быть обусловлены половыми ролями: девочки видят возмож­ность самореализации при условии свободы (в первую очередь в реализации се­мейных отношений), тогда как мальчики в старшем подростковом возрасте самореа­лизуются в статусно-конкурентной и аф­филиативной сферах (Вартанова, 2012в).

Познавательная мотивация – ориен­тация на процесс познания окружающе­го мира предполагает обычно эмоцио­нальную ориентацию на такие учебные ценности, как «самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», а позиционная или ста­тусная мотивация – на ценности «при­знание в коллективе», «мой авторитет», «общение в школе», «одобрение окружа­ющих». Как показали результаты нашего исследования, для девочек эти виды мо­тиваций, с точки зрения связей с ценно­стями, оказались слиты в один фактор, что можно интерпретировать как самоут­верждающе-учебную мотивацию, связан­ную также с уверенностью в себе. В этом случае самореализация девочек в школе проходит через процесс познания (цен­ность «самосовершенствование в учебе»), а в будущем они видят возможность самореализации через ценность «счастливая семейная жизнь». Т.е. отношение к ценно­сти «счастливая семейная жизнь» девочек определяется восприятием ее как средст­ва самореализации, мальчики же с данной мотивацией связывают возможность своей самореализации с другими ценно­стями: «здоровье», «признание в коллек­тиве», «мой авторитет». По-видимому, эти ценности, а также «любовь», «материально обеспеченная жизнь», «преодоление пре­пятствий», имеющие высокий рейтинг у мальчиков с позиционной мотивацией, являются также средством для самореали­зации и самоутверждения. Это соответст­вует высоким показателям самоценности (ощущению ценности собственной лич­ности) одновременно с ценностью сво­его «Я» для других. У девочек эти ценно­сти («материально-обеспеченная жизнь», «одобрение окружающих людей», «творче­ство») не связаны с определенной учебной мотивацией. При этом у девочек эти цен­ности противопоставляются познаватель­ной и позиционной мотивациям, а также ценностям «счастливая семейная жизнь» и «самосовершенствование в учебе». По-ви­димому, это связано с тем, что данные ценности воспринимаются как не актуальные в данном возрасте у девочек, ориентирован­ных на ценности роста и изменения.

Выводы

1. Системы ценностей существенно раз­личаются у мальчиков и девочек оди­накового возраста даже с выраженно­стью одной и той же мотивации.

2. Мотивация, ценности и самоотноше­ние образуют устойчивые системы (на данной выборке выделено четыре наиболее типичные системы – четы­ре фактора), специфичные для маль­чиков и девочек.

3. Обнаружены системы ценностей как за­висимые от выраженности и сочетания мотивации определенного типа, так и общие для любых видов мотивации.

Литература:

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т. 1. – Москва : Педагогика, 1980. – 232 с.

Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников : дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1989.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – Москва : Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.

Братусь Б.С. Аномалии личности. – Москва : Мысль, 1988. – 301 с.

Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 5. – С. 38–44.

Вартанова И.И. Личность старшеклассника: мотивация и система ценностей // Вопросы психологии. – 2012а. – Т. 3. – С. 3–11.

Вартанова И.И. Мотивация и внутренние конфликты старшеклассников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. – 2012б. – № 2 : [сайт]. URL : www.psyedu.ru – (дата обращения: 12.09.2016).

Вартанова И.И. Устойчивость системы ценностей старших школьников // Мир психологии. – 2012в. – № 1. – С. 221–229.

Вартанова И.И. Мотивация и временная перспектива старшеклассников // Национальный психологический журнал – 2013. – №2(10) – С. 127–133. doi: 10.11621/npj.2013.0216

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 200 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – Москва : Педагогика, 1986. – 240 с.

Кон И.С. Психология ранней юности : книга для учителя. – Москва : Просвещение, 1989. – 255 с.

Крайг Г. Психология развития. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 992 с.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1996. – № 4. – С. 35–44.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – Москва : Смысл, 2007. – 511 с.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – Москва : Прогресс, 1970. – 686с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. – Москва : Просвещение, 1983. – 96 с.

Мухаматулина Е.А., Обидная С.Н. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – Москва : Генезис, 1997. – С. 18–52.

Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – Москва : Наука, 1988. – 199 с.

Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 296 с.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. – Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1983. – 175 с.

Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва : Педагогика. 1987. – 240 с.

Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва : Педагогика, 1987. – 184 с.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Санкт-Петербург : Питер, 2005.

Rokeach, M. (1973) The nature of human values. New-York, Free Press.