Поступила: 25.11.2016
Принята к публикации: 03.12.2016
Дата публикации в журнале: 30.12.2016
Страницы: 14-22
DOI: 10.11621/npj.2016.0402
Ключевые слова: дошкольный возраст; произвольность; регуляторные функции; интеллект; рабочая память
Доступно в on-line версии с: 30.12.2016
Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария. // Национальный психологический журнал 2016. № 2. c.14-22. doi: 10.11621/npj.2016.0402
Скопировано в буфер обмена
СкопироватьБольшинство современных психологов, в сферу интересов которых попадает дошкольный возраст, указывают развитие регуляторных функций как одно из важнейших новообразований этого периода. В данной статье мы сопоставили два наиболее значимых и распространенных подхода к пониманию и диагностике развития произвольности в дошкольном возрасте: модель регуляторных функций «единство с разнообразием» А. Мияки и теория способностей Л.А. Венгера. В модели регуляторных функций рассматриваются три основных компонента регуляторных функций: рабочая память, гибкость внимания или переключение, сдерживающий контроль. В основе теории способностей лежит представление о культурных средствах (сенсорные эталоны, наглядные модели и др.), которые осваивается на протяжении дошкольного детства. В соответствии с обозначенными выше подходами нами были составлены два диагностических комплекса, направленных на диагностику развития произвольности в дошкольном возрасте. В исследовании приняли участие 48 детей в возрасте 5–6 лет, воспитанников старших групп детского сада г. Москвы (24 девочки и 24 мальчика). Результаты показали, что, несмотря на различные теоретические подходы к пониманию дошкольного развития и произвольности, в каждом из подходов изучается одна и та же реальность.
Были выделены наиболее показательные методики (по результатам которых можно предсказывать остальные результаты) – это методика «Inhibition» (субтест нейропсихологического диагностического комплекса методик NEPSY-II – Korkman et al., 2007) в случае модели А. Мияки, и методика «Схематизация» в рамках теории способностей Л.А. Венгера (Венгер, Холмовская, 1978).
Согласно многочисленным отечественным и зарубежным исследованиям, одним из ключевых достижений дошкольного возраста и компонентом готовности к школьному обучению является развитие произвольности или регуляторных функций (Выготский, 1984; Эльконин, 2006; Смирнова, 2015; Willoughby et al., 2012). Подходы к пониманию произвольности в отечественной и зарубежной психологии существенно различаются. Рассмотрим подробнее два наиболее распространённых подхода, которые легли в основу разрабатываемых в мировой психологии диагностических методов: один из них основан (в большей степени) на модели регуляторных функций А. Мияке (Miyake et al., 2000), а другой – на теории познавательных способностей ребенка Л.А. Венгера (Венгер, 1986, 1987). Одной из наиболее значимых с точки зрения понимания развития регуляторных функций дошкольного детства в зарубежной психологи является модель, разработанная А. Мияке и коллегами (Miyake et al., 2000). Согласно данной модели, нейропсихологической основой для овладения собственным поведением является группа когнитивных навыков, которые обеспечивают целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях, которые объединяются под общим названием «регуляторные функции» («executive functions»). Они обеспечивают мониторинг и контроль мышления и деятельности через смещение процессов в сторону стимула, связанного с выполнением задания, несмотря на отвлекающие задания и помехи. В нейрокогнитивных исследованиях процесс торможения и рабочая память рассматриваются в качестве основных процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию (Barkley, 2001; Solovieva, Quintanar, 2015; Verbitskaya, Malykh, 2015).
Таким образом, регуляторные функции делятся на следующие основные компоненты: рабочую память («working memory») – зрительную и слуховую, гибкость внимания или переключение («cognitive flexibility»), которое связано со способностью переходить от одного правила к другому, и сдерживающий контроль («inhibitory control»), который предполагает торможение доминирующего ответа в пользу требуемого в задании. Эти компоненты связаны друг с другом, но также они могут рассматриваться как самостоятельные, отдельно друг от друга, поэтому данная модель получила название «единство с разнообразием» («unity-with-diversity»). Несмотря на то, что данная модель была изначально основана на результатах, полученных на взрослых, возможность ее использования при описании развития в детском возрасте также была подтверждена в работах многих зарубежных исследователей (Diamond et al., 2002. Diamond, Lee, 2011; Lehto et al., 2003; Visu- Petra et al., 2013).
Для диагностики развития описанных выше регуляторных функций был подобран набор из четырех методик, широко применяющихся в зарубежной практике. Большую часть использованных в исследовании методов составляют субтесты нейропсихологического диагностического комплекса NEPSY-II (Korkman, 1999; Korkman et al., 2007), направленного на оценку психического развития детей в возрасте 3–16 лет.
Для диагностики уровня развития всех трех компонентов регуляторных функций были использованы следующие методики: «Inhibition» (NEPSY-II) и «Dimensional Change Card Sort» (DCCS) (Zelazo, 2006). При их выполнении происходит постепенное усложнение заданий, в результате чего ребенок должен подключать разные компоненты регуляторных функций. Сопоставление успешности выполнения отдельных заданий помогает выявить, какие из компонентов регуляторных функций еще не достаточно хорошо развиты у испытуемого. Однако память ими оценивается в меньшей степени, а контроль и торможение в большей. В связи с этим, для изучения рабочей памяти были использованы следующие методики: «Memory for designs» (NEPSY-II) применялась в исследовании для измерения уровня развития зрительной памяти ребенка и визуально- пространственной ориентации (Веракса и др., 2016), а «Sentences repetition» (NEPSY-II) применялась для измерения уровня развития вербальной памяти ребенка (Веракса и др., 2016).
Теперь обратимся к культурно-историческому подходу в развитии ребенка дошкольного возраста. Широко используемые в России методы диагностики произвольности были разработаны коллективом под руководством Л.А. Венгера, чей подход основывается на идеях, а также теоретических и экспериментальных исследованиях Л.С. Выготского и его учеников – А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и др.
Основой его концепции послужило учение Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций. Ключевым положением здесь является идея о том, что в процессе онтогенетического развития происходит целый ряд качественных изменений, которые заключаются в формировании новых психологических систем функций. Так, в дошкольном возрасте происходит сближение восприятия с речевым мышлением, в результате чего образуется новая система, объединяющая данные функции в единый процесс разумного, осмысленного восприятия. Именно из-за такой перестройки происходит постепенное опосредствование психических процессов с помощью внешних, а затем внутренних средств (например, внешней и внутренней речи), что приводит к формированию произвольного внимания, логической памяти, речевого мышления и других высших психических функций (Выготский, 1984). Л.А. Венгер опирался на положение Л.С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментальных исследованиях оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка в дошкольном возрасте (Венгер и др., 1986).
В основе его работ лежит идея о наличии культурных средств, которые осваиваются в ходе дошкольного детства. Так, особое внимание было уделено сенсорным эталонам – «общественно выработанным средствам осуществления перцептивных действий» и операциям по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов (Венгер, 1988). Сам термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работах отечественных авторов по сенсорному воспитанию дошкольников (Запорожец, 1986). А.В. Запорожец говорил о действенном характере сенсорных процессов, которые «являются ориентировочно-исследовательскими действиями, заключающимися в моделировании воспринимаемого объекта, его свойств, что приводит к формированию образа этого объекта» (Запорожец, 1986, С. 93). Именно с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания: запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.
В связи с этим под руководством Л.А. Венгера был разработан набор методик, направленных на диагностику познавательного развития. Из них мы выбрали методики, зарекомендовавшие себя, как наиболее объемно и полно позволяющие оценить уровень развития дошкольника:
Методика «Эталоны» (Венгер, Холмовская, 1978) позволяет определить развитие уровня восприятия у детей старшего дошкольного возраста, а именно умение соотносить сенсорные эталоны формы с реальными объектами.
Методика «Систематизация» (Венгер, Холмовская, 1978) показывает степень сформированности у дошкольника таких действий логического мышления как сериация и классификация.
Методика «Схематизация» (Венгер, Холмовская, 1978) отражает уровень овладения ребенком действий наглядного моделирования: при выполнении заданий ребенок использует условно-схематическое изображение в качестве образца или правила и для достижения положительного результата ему необходимо строго следовать заданной последовательности ориентиров. Таким образом, при выполнении данного задания задействованы процессы восприятия, наглядно-образного мышления, произвольного внимания и регуляции своей деятельности ребенком.
Методика «Самое непохожее» (Венгер и др., 1995) позволяет изучить развитие восприятия и мышления детей. Она помогает оценить уровень овладения такими мыслительными операциями как анализ, сравнение и обобщение признаков.
Методики запоминания «10 слов» (Венгер и др., 1995) и «10 предметов» (Марцинковская, 2010), которые позволяют определить уровень развития рабочей слуховой и зрительной памяти.
Также в исследовании была использована методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Raven et al., 1998) для контроля уровня развития интеллекта дошкольников.
В исследовании приняли участие 48 детей в возрасте 5–6 лет, воспитанников старших групп детского сада г. Москвы. Выборка уравнена по полу (24 девочки и 24 мальчика). Данное исследование было проведено в 2015–2016 учебном году. Все задания проводились в индивидуальном порядке, в тихом помещении.
Методика «Прогрессивные матрицы Равена» была использована нами для определения уровня интеллектуального развития дошкольников. Все 48 детей показали результат, не ниже возрастной нормы (Me=20,15; SD=6,29), что говорит о правомерности проведения дальнейшего исследования на данной выборке.
Рассмотрим для начала результаты испытуемых по батарее зарубежных методик и (табл. 1).
Таблица 1. Средние и стандартные отклонения оценок развития регуляторных функций детей дошкольного возраста.
|
Среднее |
Ст. откл. |
Memory for Designs (зрительная память) |
82,85 |
23,27 |
Sentence Repetition (слуховая память) |
19,71 |
3,74 |
DCCS (произвольность) |
19,90 |
2,71 |
Inhibition, называние, неисправленные ошибки |
0,35 |
0,67 |
Inhibition, называние, исправленные ошибки |
1,21 |
1,30 |
Inhibition называние, время |
48,81 |
13,28 |
Inhibition, торможение, неисправленные ошибки |
1,38 |
1,88 |
Inhibition торможение, исправленные ошибки |
2,29 |
1,57 |
Inhibition, торможение, время |
66,10 |
17,52 |
Из табл. 1 видно, что наибольший разброс мы наблюдаем по методике «Memory for Designs», что говорит о различиях в развитии зрительной памяти испытуемых. Результаты выполнения методики «Sentence Repetition» свидетельствует о примерно одинаковом уровне развития слуховой рабочей памяти детей дошкольного возраста. Относительно небольшой разброс данных наблюдается в количестве итоговых баллов за выполнение методики DCCS, однако суммарный балл (в среднем 19,90 баллов) показывает, что большинство детей плохо справляются с последней, самой трудной пробой, которая требует от ребенка одновременно удержания в памяти сложной инструкции и гибкости мышления.
Обратимся к результатам выполнения детьми методики «Inhibition». Как видно из таблицы, дети значительно лучше справляются с выполнением пробы на называние, чем с пробой на торможение: делают меньше ошибок, тратят меньше времени на ее выполнение. Полученные результаты показывают, что регуляторная функция сдерживающего контроля находится в стадии формирования в данном возрастном периоде.
Рассмотрим, как соотносятся друг с другом результаты выполнения детьми данных методик (табл. 2).
Таблица 2. Связь разных аспектов развития регуляторных функций дошкольников (коэффициент корреляции Спирмена, показаны только значимые корреляции).
|
Memory for Designs |
Sentence Repetition |
DCCS |
Называние, неисправл. ошибки |
Называние, исправл. Ошибки |
Называние, время |
Торможение, неисправ. ошибки |
Торможение, исправ. Ошибки |
Торможение, время |
|
Memory for Designs |
r |
1,000 |
|
|
|
|
|
|
|
|
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sentence Repetiton |
r |
|
1,000 |
,398** |
|
|
|
|
|
|
р |
|
|
,005 |
|
|
|
|
|
|
|
DCCS |
r |
|
|
1,000 |
|
|
|
|
|
|
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Называние, неисправ. ошибки |
r |
|
|
|
1,000 |
,522** |
|
|
|
|
р |
|
|
|
|
,000 |
|
|
|
|
|
Называние, исправ. ошибки |
r |
|
|
|
|
1,000 |
,293* |
|
,391** |
,282 |
р |
|
|
|
|
|
,043 |
|
|
,052 |
|
Называние, время |
r |
|
|
|
|
|
1,000 |
|
|
,626** |
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
,000 |
|
Торможение, неисправ. ошибки |
r |
|
|
|
|
|
|
1,000 |
|
|
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Торможение, исправ. ошибки |
r |
|
|
|
|
|
|
|
1,000 |
,314* |
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
,030 |
|
Торможение, время |
r |
|
|
|
|
|
|
|
|
1,000 |
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Полученные данные демонстрируют наличие связи результатов методик «Sentence Repetition» и DCCS (r=0,398, р=0,005), что показывает влияние уровня развития слуховой рабочей памяти на успешность выполнения сортировки карточек. Данный результат закономерен, поскольку при выполнении заданий методики DCCS ребенку приходится удерживать в памяти словесно данную экспериментатором инструкцию.
Уровень развития зрительной рабочей памяти оказался связан с количеством ошибок, которые допускает ребенок при выполнении пробы на торможение методики «Inhibition»: чем лучше развита зрительная память ребенка, тем меньше ошибок он совершает (r= - 0,451, р=0,002). Таким образом, полученные результаты показывают, что такие регуляторные функции как гибкость внимания и сдерживающий контроль находятся в процессе формирования в старшем дошкольном возрасте.
Теперь обратимся к результатам, полученным с помощью методик из второй батареи (см. табл. 3). Результаты выполнения детьми контрольных методик были представлены в виде уровня (от 1 до 4), характеризующего степень выполнения ребенком задания или степень развития.
Таблица 3. Средние и стандартные отклонения оценок развития высших психических функций детей дошкольного возраста.
|
Среднее |
Ст. откл. |
Самое непохожее |
2,80 |
1,01 |
Эталоны |
2,11 |
0,80 |
Схематизация |
1,83 |
0,49 |
Систематизация |
2,28 |
0,88 |
Слуховая память |
2,71 |
0,84 |
Зрительная память |
2,16 |
0,56 |
Наименьший относительный разброс данных получен по методике «Схематизация», при этом средний балл по данной методике самый низкий – он свидетельствуют о довольно низком уровне развития наглядно-образного мышления и произвольности испытуемых. Также относительно небольшой разброс наблюдается в запоминании 10 картинок, что говорит о достаточно хорошем уровне развития зрительной памяти детей. Одновременно с этим, результаты выполнения методики на слуховую память свидетельствуют о ее чуть лучшем уровне развития у дошкольников (для сравнения: слуховая – 2,71 и зрительная – 2,16 балла в среднем). Такое соотношение результатов диагностики памяти соответствует данным, полученным с помощью субтестов NEPSY-II.
Наибольший разброс выявлен по результатам выполнение детьми методики «Самое непохожее», позволяющей оценить уровень развития таких мыслительных операций как анализ, сравнение и обобщение признаков.
Рассмотрим, как соотносятся друг с другом результаты выполнения детьми данного диагностического комплекса методик (табл. 4).
Таблица 4. Связь результатов дошкольников по Венгеровским методикам (коэф. Спирмена, показаны только значимые корреляции).
|
Самое непохожее |
Эталоны |
Систематизация |
Слуховая память |
Зрительная память |
Схематизация |
|
Самое непохожее |
r |
1,000 |
|
|
,498** |
|
,402** |
p |
|
|
|
,000 |
|
,008 |
|
Эталоны |
r |
|
,000 |
|
|
|
,331* |
p |
|
|
|
|
|
,032 |
|
Систематизация |
r |
|
|
1,000 |
,330* |
|
,374* |
p |
|
|
|
,030 |
|
,015 |
|
Слуховая память |
r |
|
|
|
1,000 |
|
,357* |
p |
|
|
|
|
|
,020 |
|
Зрительная память |
r |
|
|
|
|
1,000 |
|
p |
|
|
|
|
|
|
|
Схематизация |
r |
|
|
|
|
|
1,000 |
p |
|
|
|
|
|
|
Согласно приведенным в таблице 4 данным, наибольшее число связей выявлено между методикой «Схематизация» и остальными методиками, что подтверждает наиболее комплексный характер данного диагностического метода. В то же время уровень развития слуховой памяти связан с успешностью выполнения методики «Систематизация» (r= 0,330, р=0,030).
Для понимания связей между отечественными и зарубежными диагностическими методами нами был проведен корреляционный анализ результатов двух проведенных диагностик (критерий Спирмена, табл. 5).
Таблица 5. Связи результатов двух диагностических батарей (коэф. Спирмена, показаны только значимые корреляции).
|
Самое непохожее |
Систематизация |
Схематизация |
Эталоны |
Слуховая память (10 слов) |
Зрительная память (10 картинок) |
|
DCCS |
r |
,402** |
|
|
|
,369* |
|
p |
0,006 |
|
|
|
0,013 |
|
|
«Inhibition», называние, неисправленные ошибки |
r |
|
-,315* |
-,342* |
-,359* |
|
|
p |
|
0,042 |
0,022 |
0,015 |
|
|
|
«Inhibition», называние, исправленные ошибки |
r |
|
|
|
|
|
-,325* |
p |
|
|
|
|
|
0,029 |
|
«Inhibition», называние, время |
r |
|
|
|
|
|
|
p |
|
|
|
|
|
|
|
«Inhibition», торможение, время |
r |
|
-0,300 |
|
|
|
|
p |
|
0,054 |
|
|
|
|
|
Слуховая память («Sentence Repetition») |
r |
,441** |
|
,345* |
|
,328* |
|
p |
0,002 |
|
0,025 |
|
0,028 |
|
Выявлена связь результатов методики DCCS с тестом «Самое непохожее» (r=0,402; p=0,006), что говорит о том, что в основе выполнения и той, и другой методики лежит умение ориентироваться на свойства внешнего эталона для совершения своих действий.
Наиболее показательным на наш взгляд является наличие обратной связи между количеством неисправленных ошибок, которое делает ребенок при выполнении задания на называние геометрических фигур методики «Inhibition», и результатами методик «Систематизация» (r= -0,315; p=0,045) и «Схематизация» (r= -0,342; p=0,022), которые отражают развитие произвольности мыслительных процессов, согласно теории способностей Л.А. Венгера (1986).
Результаты выполнения детьми методики «Sentence repetition» связаны с уровнем развития слуховой памяти, диагностированной с помощью методики запоминания 10 слов (r= 0,328; p=0,028). Из этого следует, что обе методики эффективны для определения уровня развития рабочей слуховой памяти детей. Отметим, что корреляции между методиками, направленными на диагностику зрительной памяти, выявлено не было. Методика «Memory for designs» гораздо более сложная и комплексная по сравнению с запоминанием 10 картинок, которые отражают развитие только кратковременной памяти.
Таким образом, проведенное исследование показало, что результаты проведения обоих диагностических наборов достаточно хорошо соотносятся друг с другом и позволяют увидеть вклад развития, памяти и произвольного внимания в успешность выполнения заданий, направленных на изучение регуляторных функций. Количество ошибок, которое допускает ребенок при выполнении пробы на называние методики «Inhibition» оказалось тесно связано с результатами большинства методик, разработанных в рамках теории способностей, направленных на диагностику степени усвоения ребенком сенсорных эталонов и уровня развития наглядно-образного мышления («Эталоны», «Систематизация», «Схематизация»). Таким образом, мы может говорить о диагностике произвольности с помощью данных методов, отмечая высокую детализацию развития различных аспектов регуляторных функций с помощью методик, разработанных в зарубежных подходах.
Успешность выполнения детьми заданий на произвольность оказалась связана с уровнем развития слуховой и зрительной памяти, что подтверждает значимость выделения трех компонентов регуляторных функций в концепции А. Мияке и показывает необходимость диагностики данных способностей. Мы считаем оптимальным для этого использование методики запоминания 10 слов, т.к. она не требует больших временных затрат для проведения, но достаточно четко демонстрирует уровень развития словесной памяти. Методика диагностики зрительной памяти «Memory for designs» гораздо информативнее, чем запоминание десяти картинок, однако требует выработки возрастных норм и более разработанной системы оценок полученных результатов – только тогда возможно ее эффективное использование в детской диагностике.
Для исследования произвольности и общего когнитивного развития ребенка очень показательны результаты методики «Схематизация», однако если дополнить ее проведением методики «Inhibition», то можно не только определить уровень развития регуляторных функций, но и выявить степень развития их компонентов.
Несмотря на различные теоретические подходы к пониманию развития произвольности в дошкольном детстве, проведенное исследование показало, что все использованные нами диагностические методы достаточно эффективны в измерении уровня развития регуляторных функций дошкольников. Кроме того, полученные результаты показали связь развития рабочей памяти и внимания с эффективностью выполнения детьми заданий на когнитивный контроль (методики DCCS, «Inhibition», «Схематизация»), что подтверждает значимость концепции регуляторных функций А. Мияке.
В дальнейшем мы планируем продолжить адаптацию зарубежных методик и выделить возрастные нормы для наиболее эффективного использования данных методов, наряду с отечественными, в диагностике дошкольников.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 14-06-00711
Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. – Москва : ИНТОР, 1995.
Венгер Л.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? – Москва,1994.
Веракса А.Н., Якупова В.А., Алмазова О.В. и др. Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте готовности к школе // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Сер. 16. Психология. Педагогика. – 2016. – № 3. – С. 9–108.
Веракса А.Н., Якупова В.А., Алмазова О.В. и др. Страхи дошкольников: связь с познавательным и социальным развитием // Современное дошкольное образование: теория и практика. – 2016. – № 6. – С. 38–45.
Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 тт. Т. 4. – Москва : Педагогика, 1984.
Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. – Москва : Гардарика, 2000.
Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – Москва : Педагогика, 1978.
Ендовитская Т.В., Запорожец А.В., Зинченко В.П. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – Москва : Просвещение, 1964.
Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 1. – Москва : Педагогика, 1986.
Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – Москва, 1965.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. – Москва : Педагогика, 1986.
Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11. – № 3. – С. 9–15.
Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Москва : Академия, 2006.
Anderson, P. (2002) Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology. Vol. 8, 71–82. doi:10.1076/ chin.8.2.71.8724
Barkley, R.A. (2001) The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review. Vol. 11, 1, 1–29. doi:10.1023/A:1009085417776
Diamond, A., &Lee, K. (2011) Interventions shown to aid executive function development in children 4–12 years old. Science. Vol. 333, 959–964. doi:10.1126/science.1204529
Diamond, A., Kirkham, N., &Amso, D. (2002) Conditions under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response. Developmental Psychology. Vol. 38, 352–362. doi:10.1037/0012-1649.38.3.352
Korkman, M. (1999) Applying Luria’s diagnostic principles in the neuropsychological assessment of children. Neuropsychology Review. Vol. 9(2), 89–105. doi:10.1023/A:1025659808004
Korkman, M., Kirk, U., &Kemp, S.L. (2007) NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Lehto, J., Juujarvi, P., Kooistra, L., &Pulkkinen, L. (2003) Dimensions of executive functioning: evidence from children. The British Journal of Developmental Psychology. Vol. 21, 59–80. doi: 10.1348/026151003321164627
Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., &Wager, T. (2000) The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex «frontal lobe» tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology. Vol. 41, 49–100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734
Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998) Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 2: The coloured progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.
Solovieva,Yu.,&Quintanar, L. (2015) Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity. Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 8(3),112–124. doi: 10.11621/pir.2015.0309
Verbitskaya, L.A., Malykh, S.B., Zinchenko, Yu.P.,&Tikhomirova, T.N. (2015) Cognitive predictors of success in learning Russian. Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 8(4), 91–100. doi: 10.11621/pir.2015.0408
Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., &Miclea, M. (2012) The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery / Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 33, 627–631. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.197
Willoughby, M.T., Kupersmidt, J.B, &Voegler-Lee, M.E. (2012) Is preschool executive function causally related to academic achievement? Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. Vol. 18(1), 79–91.
Zelazo, P.D. (2006) The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children. Nat. Protocols. Vol.1, 297–301. doi: 10.1038/nprot.2006.46Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н.Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария. // Национальный психологический журнал. 2016. № 2. c.14-22. doi: 10.11621/npj.2016.0402
Скопировано в буфер обмена
Скопировать