Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария

Алмазова Ольга Викторовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Бухаленкова Дарья Алексеевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Веракса Александр Николаевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Согласно многочисленным оте­чественным и зарубежным ис­следованиям, одним из ключе­вых достижений дошкольного возраста и компонентом готовности к школьно­му обучению является развитие произвольности или регуляторных функций (Выготский, 1984; Эльконин, 2006; Смирнова, 2015; Willoughby et al., 2012). Под­ходы к пониманию произвольности в отечественной и зарубежной психо­логии существенно различаются. Рас­смотрим подробнее два наиболее распространённых подхода, которые легли в основу разрабатываемых в мировой психологии диагностических методов: один из них основан (в большей степени) на модели регуляторных функций А. Мияке (Miyake et al., 2000), а другой – на теории познавательных способностей ребенка Л.А. Венгера (Венгер, 1986, 1987). Одной из наиболее значимых с точки зре­ния понимания развития регуляторных функций дошкольного детства в зару­бежной психологи является модель, раз­работанная А. Мияке и коллегами (Miyake et al., 2000). Согласно данной модели, нейропсихологической основой для ов­ладения собственным поведением явля­ется группа когнитивных навыков, ко­торые обеспечивают целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях, которые объединя­ются под общим названием «регулятор­ные функции» («executive functions»). Они обеспечивают мониторинг и контр­оль мышления и деятельности через сме­щение процессов в сторону стимула, связанного с выполнением задания, не­смотря на отвлекающие задания и поме­хи. В нейрокогнитивных исследованиях процесс торможения и рабочая память рассматриваются в качестве основных процессов, обеспечивающих произволь­ную регуляцию (Barkley, 2001; Solovieva, Quintanar, 2015; Verbitskaya, Malykh, 2015).

Таким образом, регуляторные функции делятся на следующие основные компонен­ты: рабочую память («working memory») – зрительную и слуховую, гибкость вни­мания или переключение («cognitive flexibility»), которое связано со способ­ностью переходить от одного прави­ла к другому, и сдерживающий контроль («inhibitory control»), который предпола­гает торможение доминирующего ответа в пользу требуемого в задании. Эти компо­ненты связаны друг с другом, но также они могут рассматриваться как самостоятельные, отдельно друг от друга, поэтому данная модель получила название «единство с разнообразием» («unity-with-diversity»). Несмотря на то, что данная модель была изначально основана на результатах, по­лученных на взрослых, возможность ее использования при описании разви­тия в детском возрасте также была подтверждена в работах многих зарубеж­ных исследователей (Diamond et al., 2002. Diamond, Lee, 2011; Lehto et al., 2003; Visu- Petra et al., 2013).

Для диагностики развития описан­ных выше регуляторных функций был подобран набор из четырех методик, широко применяющихся в зарубежной практике. Большую часть использованных в исследовании методов составля­ют субтесты нейропсихологического диагностического комплекса NEPSY-II (Korkman, 1999; Korkman et al., 2007), направленного на оценку психического развития детей в возрасте 3–16 лет.

Для диагностики уровня развития всех трех компонентов регуляторных функций были использованы следую­щие методики: «Inhibition» (NEPSY-II) и «Dimensional Change Card Sort» (DCCS) (Zelazo, 2006). При их выполнении про­исходит постепенное усложнение зада­ний, в результате чего ребенок должен подключать разные компоненты регуля­торных функций. Сопоставление успеш­ности выполнения отдельных заданий помогает выявить, какие из компонен­тов регуляторных функций еще не до­статочно хорошо развиты у испытуе­мого. Однако память ими оценивается в меньшей степени, а контроль и тормо­жение в большей. В связи с этим, для из­учения рабочей памяти были использо­ваны следующие методики: «Memory for designs» (NEPSY-II) применялась в исследовании для измерения уровня развития зрительной памяти ребенка и визуально- пространственной ориентации (Веракса и др., 2016), а «Sentences repetition» (NEPSY-II) применялась для измерения уровня развития вербальной памяти ре­бенка (Веракса и др., 2016).

Теперь обратимся к культурно-исто­рическому подходу в развитии ребенка дошкольного возраста. Широко исполь­зуемые в России методы диагностики произвольности были разработаны коллективом под руководством Л.А. Венге­ра, чей подход основывается на идеях, а также теоретических и экспериментальных исследованиях Л.С. Выготского и его учеников – А.Н. Леонтьева, А.Р. Лу­рия, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и др.

Основой его концепции послужи­ло учение Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций. Ключевым положением здесь яв­ляется идея о том, что в процессе онтогенетического развития происходит целый ряд качественных изменений, ко­торые заключаются в формировании но­вых психологических систем функций. Так, в дошкольном возрасте происхо­дит сближение восприятия с речевым мышлением, в результате чего образует­ся новая система, объединяющая данные функции в единый процесс разумного, осмысленного восприятия. Именно из-за такой перестройки происходит постепенное опосредствование психических процессов с помощью внешних, а затем внутренних средств (например, внешней и внутренней речи), что при­водит к формированию произвольно­го внимания, логической памяти, ре­чевого мышления и других высших психических функций (Выготский, 1984). Л.А. Венгер опирался на положение Л.С. Выготского об опосредованном ха­рактере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментальных ис­следованиях оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как ос­новной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка в до­школьном возрасте (Венгер и др., 1986).

В основе его работ лежит идея о нали­чии культурных средств, которые осваива­ются в ходе дошкольного детства. Так, осо­бое внимание было уделено сенсорным эталонам – «общественно выработанным средствам осуществления перцептивных действий» и операциям по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов (Венгер, 1988). Сам термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работах отечест­венных авторов по сенсорному воспита­нию дошкольников (Запорожец, 1986). А.В. Запорожец говорил о действенном характере сенсорных процессов, кото­рые «являются ориентировочно-исследо­вательскими действиями, заключающи­мися в моделировании воспринимаемого объекта, его свойств, что приводит к фор­мированию образа этого объекта» (Запо­рожец, 1986, С. 93). Именно с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие фор­мы познания: запоминание, мышление, воображение строятся на основе обра­зов восприятия, являются результатом их переработки.

В связи с этим под руководством Л.А. Венгера был разработан набор мето­дик, направленных на диагностику позна­вательного развития. Из них мы выбрали методики, зарекомендовавшие себя, как наиболее объемно и полно позволяющие оценить уровень развития дошкольника:

1. Методика «Эталоны» (Венгер, Холмов­ская, 1978) позволяет определить раз­витие уровня восприятия у детей стар­шего дошкольного возраста, а именно умение соотносить сенсорные этало­ны формы с реальными объектами.

2. Методика «Систематизация» (Венгер, Холмовская, 1978) показывает степень сформированности у дошкольника та­ких действий логического мышления как сериация и классификация.

3. Методика «Схематизация» (Венгер, Хол­мовская, 1978) отражает уровень овла­дения ребенком действий наглядного моделирования: при выполнении зада­ний ребенок использует условно-схематическое изображение в качестве образца или правила и для достижения положительного результата ему необ­ходимо строго следовать заданной последовательности ориентиров. Таким образом, при выполнении данного за­дания задействованы процессы воспри­ятия, наглядно-образного мышления, произвольного внимания и регуляции своей деятельности ребенком.

4. Методика «Самое непохожее» (Венгер и др., 1995) позволяет изучить разви­тие восприятия и мышления детей. Она помогает оценить уровень овладе­ния такими мыслительными операциями как анализ, сравнение и обобщение признаков.

5. Методики запоминания «10 слов» (Вен­гер и др., 1995) и «10 предметов» (Мар­цинковская, 2010), которые позволяют определить уровень развития рабочей слуховой и зрительной памяти.

Также в исследовании была использо­вана методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Raven et al., 1998) для контроля уровня развития интеллекта дошкольников.

Выборка

В исследовании приняли участие 48 детей в возрасте 5–6 лет, воспитанников старших групп детского сада г. Москвы. Выборка уравнена по полу (24 девочки и 24 мальчика). Данное исследование было проведено в 2015–2016 учебном году. Все задания проводились в индивидуальном порядке, в тихом помещении.

Описание результатов

Методика «Прогрессивные матри­цы Равена» была использована нами для определения уровня интеллектуально­го развития дошкольников. Все 48 детей показали результат, не ниже возрастной нормы (Me=20,15; SD=6,29), что говорит о правомерности проведения дальней­шего исследования на данной выборке.

Рассмотрим для начала результаты испытуемых по батарее зарубежных ме­тодик и (табл. 1).

Таблица 1. Средние и стандартные отклонения оценок развития регуляторных функций детей дошкольного возраста.

	Среднее	Ст. откл.
Memory for Designs (зрительная память)	82,85	23,27
Sentence Repetition (слуховая память)	19,71	3,74
DCCS (произвольность)	19,90	2,71
Inhibition, называние, неисправленные ошибки	0,35	0,67
Inhibition, называние, исправленные ошибки	1,21	1,30
Inhibition называние, время	48,81	13,28
Inhibition, торможение, неисправленные ошибки	1,38	1,88
Inhibition торможение, исправленные ошибки	2,29	1,57
Inhibition, торможение, время	66,10	17,52

Из табл. 1 видно, что наибольший разброс мы наблюдаем по методи­ке «Memory for Designs», что говорит о различиях в развитии зрительной па­мяти испытуемых. Результаты выполне­ния методики «Sentence Repetition» сви­детельствует о примерно одинаковом уровне развития слуховой рабочей па­мяти детей дошкольного возраста. От­носительно небольшой разброс данных наблюдается в количестве итоговых баллов за выполнение методики DCCS, од­нако суммарный балл (в среднем 19,90 баллов) показывает, что большинство детей плохо справляются с последней, самой трудной пробой, которая требу­ет от ребенка одновременно удержания в памяти сложной инструкции и гибко­сти мышления.

Обратимся к результатам выполнения детьми методики «Inhibition». Как вид­но из таблицы, дети значительно луч­ше справляются с выполнением пробы на называние, чем с пробой на торможение: делают меньше ошибок, тратят меньше времени на ее выполнение. По­лученные результаты показывают, что регуляторная функция сдерживающего контроля находится в стадии формиро­вания в данном возрастном периоде.

Рассмотрим, как соотносятся друг с другом результаты выполнения детьми данных методик (табл. 2).

Таблица 2. Связь разных аспектов развития регуляторных функций дошкольников (коэффициент корреляции Спирмена, показаны только значимые корреляции).

		Memory for Designs	Sentence Repetition	DCCS	Называние, неисправл. ошибки	Называние, исправл. Ошибки	Называние, время	Торможение, неи­справ. ошибки	Торможение, исправ. Ошибки	Торможение, время
Memory for Designs	r	1,000
	р
Sentence Repetiton	r		1,000	,398**
	р			,005
DCCS	r			1,000
	р
Называние, неисправ. ошибки	r				1,000	,522**
	р					,000
Называние, исправ. ошибки	r					1,000	,293*		,391**	,282
	р						,043			,052
Называние, время	r						1,000			,626**
	р									,000
Торможение, неисправ. ошибки	r							1,000
	р
Торможение, исправ. ошибки	r								1,000	,314*
	р									,030
Торможение, время	r									1,000
	р

Полученные данные демонстриру­ют наличие связи результатов методик «Sentence Repetition» и DCCS (r=0,398, р=0,005), что показывает влияние уров­ня развития слуховой рабочей памяти на успешность выполнения сортиров­ки карточек. Данный результат законо­мерен, поскольку при выполнении зада­ний методики DCCS ребенку приходится удерживать в памяти словесно данную экспериментатором инструкцию.

Уровень развития зрительной рабо­чей памяти оказался связан с количест­вом ошибок, которые допускает ребенок при выполнении пробы на торможение методики «Inhibition»: чем лучше разви­та зрительная память ребенка, тем мень­ше ошибок он совершает (r= - 0,451, р=0,002). Таким образом, полученные результаты показывают, что такие регу­ляторные функции как гибкость внима­ния и сдерживающий контроль находят­ся в процессе формирования в старшем дошкольном возрасте.

Теперь обратимся к результатам, по­лученным с помощью методик из вто­рой батареи (см. табл. 3). Результаты вы­полнения детьми контрольных методик были представлены в виде уровня (от 1 до 4), характеризующего степень выпол­нения ребенком задания или степень развития.

Таблица 3. Средние и стандартные отклонения оценок развития высших психических функций детей дошкольного возраста.

	Среднее	Ст. откл.
Самое непохожее	2,80	1,01
Эталоны	2,11	0,80
Схематизация	1,83	0,49
Систематизация	2,28	0,88
Слуховая память	2,71	0,84
Зрительная память	2,16	0,56

Наименьший относительный разброс данных получен по методике «Схемати­зация», при этом средний балл по дан­ной методике самый низкий – он сви­детельствуют о довольно низком уровне развития наглядно-образного мышле­ния и произвольности испытуемых. Так­же относительно небольшой разброс наблюдается в запоминании 10 карти­нок, что говорит о достаточно хорошем уровне развития зрительной памяти де­тей. Одновременно с этим, результаты выполнения методики на слуховую па­мять свидетельствуют о ее чуть лучшем уровне развития у дошкольников (для сравнения: слуховая – 2,71 и зрительная – 2,16 балла в среднем). Такое соотноше­ние результатов диагностики памяти со­ответствует данным, полученным с помощью субтестов NEPSY-II.

Наибольший разброс выявлен по ре­зультатам выполнение детьми методики «Самое непохожее», позволяющей оце­нить уровень развития таких мысли­тельных операций как анализ, сравне­ние и обобщение признаков.

Рассмотрим, как соотносятся друг с другом результаты выполнения деть­ми данного диагностического комплек­са методик (табл. 4).

Таблица 4. Связь результатов дошкольников по Венгеровским методикам (коэф. Спирмена, показаны только значимые корреляции).

		Самое непохожее	Эталоны	Систематизация	Слуховая память	Зрительная память	Схематизация
Самое непохожее	r	1,000			,498**		,402**
	p				,000		,008
Эталоны	r		,000				,331*
	p						,032
Систематизация	r			1,000	,330*		,374*
	p				,030		,015
Слуховая память	r				1,000		,357*
	p						,020
Зрительная память	r					1,000
	p
Схематизация	r						1,000
	p

Согласно приведенным в таблице 4 данным, наибольшее число связей выяв­лено между методикой «Схематизация» и остальными методиками, что подтвер­ждает наиболее комплексный характер данного диагностического метода. В то же время уровень развития слуховой па­мяти связан с успешностью выполнения методики «Систематизация» (r= 0,330, р=0,030).

Для понимания связей между отече­ственными и зарубежными диагности­ческими методами нами был проведен корреляционный анализ результатов двух проведенных диагностик (крите­рий Спирмена, табл. 5).

Таблица 5. Связи результатов двух диагностических батарей (коэф. Спирмена, показаны только значимые корреляции).

		Самое непохожее	Систематизация	Схематизация	Эталоны	Слуховая память (10 слов)	Зрительная память (10 картинок)
DCCS	r	,402**				,369*
	p	0,006				0,013
«Inhibition», называние, неисправленные ошибки	r		-,315*	-,342*	-,359*
	p		0,042	0,022	0,015
«Inhibition», называние, исправленные ошибки	r						-,325*
	p						0,029
«Inhibition», называние, время	r
	p
«Inhibition», торможение, вре­мя	r		-0,300
	p		0,054
Слуховая память («Sentence Repetition»)	r	,441**		,345*		,328*
	p	0,002		0,025		0,028

Выявлена связь результатов методи­ки DCCS с тестом «Самое непохожее» (r=0,402; p=0,006), что говорит о том, что в основе выполнения и той, и другой методики лежит умение ориентировать­ся на свойства внешнего эталона для со­вершения своих действий.

Наиболее показательным на наш взгляд является наличие обратной свя­зи между количеством неисправлен­ных ошибок, которое делает ребенок при выполнении задания на называ­ние геометрических фигур методики «Inhibition», и результатами методик «Систематизация» (r= -0,315; p=0,045) и «Схематизация» (r= -0,342; p=0,022), которые отражают развитие произ­вольности мыслительных процессов, согласно теории способностей Л.А. Венгера (1986).

Результаты выполнения детьми ме­тодики «Sentence repetition» связаны с уровнем развития слуховой памяти, ди­агностированной с помощью методики запоминания 10 слов (r= 0,328; p=0,028). Из этого следует, что обе методики эф­фективны для определения уровня раз­вития рабочей слуховой памяти детей. Отметим, что корреляции между мето­диками, направленными на диагностику зрительной памяти, выявлено не было. Методика «Memory for designs» гораздо более сложная и комплексная по сравне­нию с запоминанием 10 картинок, кото­рые отражают развитие только кратков­ременной памяти.

Таким образом, проведенное иссле­дование показало, что результаты про­ведения обоих диагностических набо­ров достаточно хорошо соотносятся друг с другом и позволяют увидеть вклад раз­вития, памяти и произвольного внима­ния в успешность выполнения заданий, направленных на изучение регуляторных функций. Количество ошибок, которое допускает ребенок при выполнении про­бы на называние методики «Inhibition» оказалось тесно связано с результатами большинства методик, разработанных в рамках теории способностей, направленных на диагностику степени усвоения ребенком сенсорных эталонов и уровня развития наглядно-образного мышле­ния («Эталоны», «Систематизация», «Схе­матизация»). Таким образом, мы может говорить о диагностике произвольности с помощью данных методов, отмечая вы­сокую детализацию развития различных аспектов регуляторных функций с помо­щью методик, разработанных в зарубеж­ных подходах.

Успешность выполнения детьми зада­ний на произвольность оказалась связана с уровнем развития слуховой и зритель­ной памяти, что подтверждает значи­мость выделения трех компонентов регу­ляторных функций в концепции А. Мияке и показывает необходимость диагности­ки данных способностей. Мы считаем оп­тимальным для этого использование ме­тодики запоминания 10 слов, т.к. она не требует больших временных затрат для проведения, но достаточно четко демон­стрирует уровень развития словесной памяти. Методика диагностики зрительной памяти «Memory for designs» гораздо информативнее, чем запоминание десяти картинок, однако требует выработки воз­растных норм и более разработанной си­стемы оценок полученных результатов – только тогда возможно ее эффективное использование в детской диагностике.

Для исследования произвольности и общего когнитивного развития ребен­ка очень показательны результаты ме­тодики «Схематизация», однако если дополнить ее проведением методики «Inhibition», то можно не только опре­делить уровень развития регуляторных функций, но и выявить степень разви­тия их компонентов.

Заключение

Несмотря на различные теоретиче­ские подходы к пониманию развития произвольности в дошкольном детстве, проведенное исследование показало, что все использованные нами диагностиче­ские методы достаточно эффективны в измерении уровня развития регулятор­ных функций дошкольников. Кроме того, полученные результаты показали связь развития рабочей памяти и внимания с эффективностью выполнения детьми за­даний на когнитивный контроль (мето­дики DCCS, «Inhibition», «Схематизация»), что подтверждает значимость концепции регуляторных функций А. Мияке.

В дальнейшем мы планируем продол­жить адаптацию зарубежных методик и выделить возрастные нормы для наибо­лее эффективного использования дан­ных методов, наряду с отечественными, в диагностике дошкольников.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 14-06-00711

Литература

Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. – Москва : ИНТОР, 1995.

Венгер Л.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? – Москва,1994.

Веракса А.Н., Якупова В.А., Алмазова О.В. и др. Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте готовности к школе // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Сер. 16. Психология. Педагогика. – 2016. – № 3. – С. 9–108.

Веракса А.Н., Якупова В.А., Алмазова О.В. и др. Страхи дошкольников: связь с познавательным и социальным развитием // Современное дошкольное образование: теория и практика. – 2016. – № 6. – С. 38–45.

Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 тт. Т. 4. – Москва : Педагогика, 1984.

Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. – Москва : Гардарика, 2000.

Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – Москва : Педагогика, 1978.

Ендовитская Т.В., Запорожец А.В., Зинченко В.П. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – Москва : Просвещение, 1964.

Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 1. – Москва : Педагогика, 1986.

Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – Москва, 1965.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. – Москва : Педагогика, 1986.

Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11. – № 3. – С. 9–15.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Москва : Академия, 2006.

Anderson, P. (2002) Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology. Vol. 8, 71–82. doi:10.1076/ chin.8.2.71.8724

Barkley, R.A. (2001) The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review. Vol. 11, 1, 1–29. doi:10.1023/A:1009085417776

Diamond, A., &Lee, K. (2011) Interventions shown to aid executive function development in children 4–12 years old. Science. Vol. 333, 959–964. doi:10.1126/science.1204529

Diamond, A., Kirkham, N., &Amso, D. (2002) Conditions under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response. Developmental Psychology. Vol. 38, 352–362. doi:10.1037/0012-1649.38.3.352

Korkman, M. (1999) Applying Luria’s diagnostic principles in the neuropsychological assessment of children. Neuropsychology Review. Vol. 9(2), 89–105. doi:10.1023/A:1025659808004

Korkman, M., Kirk, U., &Kemp, S.L. (2007) NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Lehto, J., Juujarvi, P., Kooistra, L., &Pulkkinen, L. (2003) Dimensions of executive functioning: evidence from children. The British Journal of Developmental Psychology. Vol. 21, 59–80. doi: 10.1348/026151003321164627

Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., &Wager, T. (2000) The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex «frontal lobe» tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology. Vol. 41, 49–100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998) Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 2: The coloured progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.

Solovieva,Yu.,&Quintanar, L. (2015) Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity. Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 8(3),112–124. doi: 10.11621/pir.2015.0309

Verbitskaya, L.A., Malykh, S.B., Zinchenko, Yu.P.,&Tikhomirova, T.N. (2015) Cognitive predictors of success in learning Russian. Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 8(4), 91–100. doi: 10.11621/pir.2015.0408

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., &Miclea, M. (2012) The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery / Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 33, 627–631. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.197

Willoughby, M.T., Kupersmidt, J.B, &Voegler-Lee, M.E. (2012) Is preschool executive function causally related to academic achievement? Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. Vol. 18(1), 79–91.

Zelazo, P.D. (2006) The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children. Nat. Protocols. Vol.1, 297–301. doi: 10.1038/nprot.2006.46