Связь ценностных ориентаций современных подростков с психологическими характеристиками их учителей и родителей

Подольский Андрей Ильич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Идобаева Ольга Афанасьевна Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Развитие ценностно-моральной компетентности является одной из важнейших задач системы школь­ного воспитания. Это обусловлено не­обходимостью формирования нравст­венного общественного фундамента и особенностями подросткового возраста, являющегося сенситивным в отно­шении решения задач самоопределения, в том числе, в сфере собственных идеалов и ценностей. Одна из главных трудно­стей на пути решения этой задачи заклю­чается в том, что в современной психолого-педагогической науке и практике нет единого понимания, что собственно должно являться предметом формирова­ния, каковы должны быть образователь­ные результаты, если речь идет о разви­тии ценностно-моральной сферы.

Такие понятия как нравственность, мо­раль, ценностные ориентации все чаще употребляются при описании тенденций развития общества, формирования ми­ровоззрения подрастающего поколения. Как происходит процесс формирования нравственных ценностей человека? Ка­кие факторы определяют направленность и динамику этого процесса? Современное общество, в котором на первый план вы­ходят принципы успешности, личных до­стижений, неизбежно ставит перед раз­вивающейся личностью вопрос о выборе между общественными и собственными интересами. Чтобы сделать осознанный выбор, подростку необходимо проанали­зировать различные точки зрения, опре­делить положительные и отрицательные последствия разных вариантов решения. Зачастую для этого необходимо целена­правленно создавать условия, которые способствовали бы формированию осоз­нанной позиции подростка в ситуациях морального выбора.

Ценностные ориентации во мно­гом задают жизненную позицию и мировоззрение подростка. При этом их ис­следование требует учета возрастных изменений, которые происходят в цен­ностно-моральной сфере учащихся при переходе от младшего подросткового возраста к старшему. Подростковый воз­раст – особый этап развития личности, в ходе которого происходят качественные изменения самосознания ребенка, определяющие условия формирования его системы ценностей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.С. Арсеньев, О.А. Кара­банова, Н.А. Кирилова, М.Ю. Кондратьев, И.С. Кон, А.В. Кулешова, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ф. Райе, А.А. Реан, В.С. Собкин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон, J.C. Coleman, J.R. Hopkins, E. Greenberger, L. Steinberg и др.). Согла­сно общепсихологическому пониманию, ценности имеют смысловую природу, они связывают когнитивную и мотивацион­ную сферы личности, обеспечивая таким образом ее целостность (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леон­тьев, Б.С. Братусь, Г. Олпорт, В. Франкл и др.). Они выступают важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью, являясь ее внутренними ре­гуляторами поведения.

Социально-экономические процес­сы, происходящие в современной Рос­сии, привели к значительному изменению ценностно-моральной сферы личности, прежде всего, подрастающего поколения. Современные подростки, живущие в слож­ном по своему содержанию и строению мире, возможно, больше других возраст­ных категорий зависят от культивируе­мых в обществе норм и ценностей. Цен­ностные ориентации, как высший уровень диспозиционной системы, полностью за­висят от ценностей социальной общно­сти, с которой себя идентифицирует лич­ность (Ядов, 1994). К сожалению, наше общество, «зараженное» консьюмеризмом и гедонизмом, имеет серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастаю­щее поколение. Кроме того, современная семья все чаще не выполняет такие важ­ные функции, как формирование у детей чувства защищенности, психологическо­го комфорта. Данные социокультурные реалии, на которых во многом базирует­ся самоопределение подростка, приво­дят к тому, что его жизненные ценности формируются не просто в ситуации со­циально-экономической нестабильности, а в ситуации ценностно-нормативной не­определенности. Все это не может не ска­заться на формировании ценностно-смы­словой сферы личности современных российских подростков и, соответствен­но, на их деятельности и поведении.

Несмотря на то, что исследование ценностей современных подростков до­статочно широко отражено в научной литературе, проблема возрастно-пси­хологических особенностей ценностей современных подростков с учетом сов­ременного социокультурного контекста требует своего дальнейшего изучения.

Новизна нашего исследования за­ключается в том, что структура иссле­дования позволяет не просто констати­ровать наличие той или иной иерархии ценностных ориентаций современных подростков, а предполагает более глу­бокое изучение данной проблемы за счет рассмотрения связей ценностных ориентаций с особенностями сущест­веннейших элементов социальной ситуации развития подростков – семьи и школы. Выявленные закономерности позволят дать более полное описание психологических механизмов социального поведения личности и на этой ос­нове сконструировать наиболее опти­мальные формирующие процедуры.

Цели исследования:

• выявить ценностные приоритеты под­ростков в различных регионах РФ;

• проанализировать взаимосвязь между социальной ситуацией развития и доминирующими ценностями подрост­ков;

• выявить и описать возрастно-психо­логические особенности ценностных приоритетов современных подростков.

Предмет исследования: морально-ценностное самоопределение подростков.

Выборка: 54,7% выборки – подростки 13-14 лет (учащиеся 8-х классов обще­образовательной школы); 45,3% – под­ростки 15-16 лет (учащиеся 10-х классов общеобразовательной школы), родите­ли учащихся, учителя школ, в которых проводилось исследование.

Всего в исследовании приняли учас­тие 2731 подросток (46,1% – юноши, 53,9% – девушки) из различных реги­онов Российской Федерации (всего 6 площадок); 937 родителей подростков; 125 учителей. В каждую площадку были включены 2 города, различающиеся по численности населения и по статусу (один из городов – областной).

Методики исследования:

• Методика для учащихся: исследова­ние ценностей личности Шварца (Schwartz) в адаптации В.Н. Каранда­шева (Карандашев, 2004, 2014).

• Методики для учителей и родите­лей: исследование уровня реактивной (РТ) и личностной тревожности (ЛТ) (Практикум по инженерной …, 2003), исследование психоэмоционального напряжения (ПЭН) (Копина, Суслова, Заикин, 1995) и исследование смы­сложизненных ориентаций (Леон­тьев, 1992).

Результаты исследования и их анализ

Шварц исходил из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между цен­ностями, – это тип мотивационных це­лей, которые они выражают. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с об­щностью их целей. Он обосновывал это тем, что базовые человеческие ценно­сти, с высокой долей вероятности присущие всем культурам, – это те, которые представляют универсальные потреб­ности человеческого существования (биологические потребности, необхо­димость координации социального взаимодействия и требования функциони­рования группы). Он отобрал ценности, выявленные предшествующими иссле­дователями, а также найденные им са­мим в религиозных и философских тру­дах, посвященных ценностям разных культур. Затем сгруппировал их в десять мотивационно отличающихся типов, которые, с его точки зрения, охватыва­ют базовые типы (Schwartz, 1992, 1994; Smith, Schwartz, 1997):

• власть (Power) – социальный статус, до­минирование над людьми и ресурсами;

• достижение (Achievement) – личный успех в соответствии с социальными стандартами;

• гедонизм (Hedonism) – наслаждение или чувственное удовольствие;

• стимуляция (Stimulation) – волнение и новизна;

• самостоятельность (Self-Direction) – самостоятельность мысли и действия;

• универсализм (Universalism) – пони­мание, терпимость и защита благопо­лучия всех людей и природы;

• доброта (Benevolence) – сохранение и повышение благополучия близких людей;

• традиция (Tradition) – уважение и от­ветственность за культурные и рели­гиозные обычаи и идеи;

• конформность (Conformity) – сдержи­вание действий и побуждений, кото­рые могут навредить другим и не со­ответствуют социальным ожиданиям;

• безопасность (Security) – безопа­сность и стабильность общества, от­ношений и самого себя.

На рисунке 1 представлены средние значения по всем ценностям для всей выборки подростков (в порядке убыва­ния их значимости для подростков).

Рисунок 1. Средние значения по всем ценностям для всей выборки в порядке убывания значений

Различия в оценках ценностей учени­ками восьмого и десятого класса по кри­терию Манна-Уитни представлены в та­блице 1.

Таблица 1. Значимость различий в оценках ценностей подростками 8-х и 10-х классов

Ценность	8 / 10
	U	P
Конформность	708128,5	,000
Традиция	757922,0	,000
Доброта
Универсализм	738043,5	,004
Самостоятельность	732868,0	,000
Возбуждение	757584,5	,000
Гедонизм	821380,5	,015
Достижение	759182,0	,008
Власть	727248,5	,000
Безопасность	779383,0	,001

Как следует из таблицы 1, в оценках ценностей подростками восьмых и де­сятых классов есть следующие значи­мые различия:

1. восьмиклассники значимо выше, чем десятиклассники ценят «конфор­мность», «традиции», «универсализм», «гедонизм» и «безопасность»;

2. десятиклассники значимо выше вось­миклассников оценивают «самостоя­тельность», «возбуждение», «достиже­ние» и «власть».

Немаловажное значение в исследова­нии морально-ценностных ориентаций подростков имеют гендерные разли­чия. Мы проверили с помощью крите­рия Манна-Уитни значимость различий в оценках ценностей юношами и девуш­ками (таблица 2).

Таблица 2. Значимость различий в оценках ценностей юношами и девушками

Ценность	Юноши / Девушки
	U	P
Конформность
Традиция	809022,5	,007
Доброта	697467,5	,000
Универсализм	717203,0	,000
Самостоятельность
Возбуждение
Гедонизм
Достижение
Власть	620288,5	,000
Безопасность

Таким образом, в оценках ценностей юношами и девушками есть следующие значимые различия:

1. девушки значимо больше, чем юноши, ценят «доброту» и «универсализм»;

2. юноши значимо больше, чем девушки ценят «традиции» и «власть».

Значимые различия между подростка­ми разных площадок наблюдаются в оценках ценностей «конформность», «традиция», «доброта», «безопа­сность», «гедонизм». Результаты на­глядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Средние значения оценок подростками всех площадок ценностей «конформность», «традиции», «доброта», «гедонизм» и «безопасность»

При сравнении средних значений видно, что в больших городах подрост­ки значимо выше, чем в малых городах, ценят «самостоятельность» и «власть» и значимо ниже – «конформность» и «безопасность». В малых городах зна­чимо выше, чем в больших городах, под­ростки ценят «традиции»: уважение и ответственность за культурные и религи­озные обычаи. Подростки площадок 1 и 6 значимо ниже, чем подростки площа­док 2 (U=110291,5; p=0,010 и U=95106,0; p=0,006), 4 (U=72136,5; p=0,031 и U=62181,5; p=0,017) и 5 (U=11063,5; p=0,053 и U=87212,5; p=0,031) ставят ценность «конформности». Подростки площадок 1 и 6 значимо ниже, чем подростки площадок 2 (U=106296,0; p=0,000 и U=97214,0; p=0,000), 3 (U=82515,5; p=0,000 и U=75130,5; p=0,000), 4 (U=75489,0; p=0,001 и U=69121,0; p=0,001) и 5 (U=96271,5; p=0,002 и U=88193,5; p=0,002), считают ценность «традиции». Подростки площадки 2 зна­чимо выше, чем подростки площадок 1 (U=116293,0; p=0,075, тенденция), 3 (U=88822,0; p=0,043), 5 (U=105041,5; p=0,052, тенденция) и 6 (U=99890,5; p=0,003) оценивают «доброту». Подрост­ки площадки 4 значимо выше, чем под­ростки площадок 2 (U=84155,0; p=0,029), 3 (U=61853,0; p=0,012), 5 (U=72014,5; p=0,035) и 6 (U=73925,5; p=0,054, тен­денция) оценивают «гедонизм». Подрост­ки площадки 4 значимо выше, чем под­ростки площадок 1 (U=75461,5; p=0,001), 3 (U=57779,0; p=0,042), 5 (U=69056,5; p=0,053, тенденция) и 6 (U=65110,5; p=0,002) оценивают «безопасность». Подростки площадки 2 значимо выше, чем подростки площадок 1 (U=115644,0; p=0,019) и 6 (U=104830,0; p=0,015) оце­нивают «безопасность».

Таким образом, значимость различий в отношении к ценностям подростков из больших и малых городов, проживающих в различных регионах России, говорит о влиянии социально-экономической ситуации, культурных и других особен­ностей, составляющих макроуровень социальной ситуации их развития, на ие­рархию их ценностных приоритетов.

Рассмотрим влияние на ценностные приоритеты подростков микроуровня социальной ситуации, в частности, от­ношений подростков с родителями и учителями.

Для выявления связи различных аспектов психологического благополу­чия учителей, мы провели корреляцион­ный анализ с помощью коэффициента Спирмена. Полученные данные пред­ставлены в таблице 3.

Таблица 3. Связи разных характеристик пси­хоэмоционального напряжения, личностной и реактивной тревожности учителей.

		Удовлетворенность жизнью	Удовлетворенность условиями жизни	Сферы жизни	Уровень стресса
Реактивная тревожность	S	-,641	-,399	-,455	,482
	p	,000	,000	,000	,000
Личностная тревожность	S	-,624	-,305	-,525	,737
	p	,000	,000	,000	,000

Полученные результаты свидетельству­ют о том, что низкая удовлетворенность учителей различными аспектами своей жизни сопровождается у них повышени­ем реактивной и личностной тревожно­сти, что, в свою очередь, приводит к по­вышению уровня стресса. Исследования (Идобаева, Подольский, 2010, 2012, 2013) показывают, что повышение уровня тре­вожности и стресса ведет к снижению процесса самоактуализации личности, что крайне нежелательно в профессио­нальной деятельности педагога.

Личность педагога играет большую роль в воспитании полноценной, гармо­ничной личности. Поэтому мы прове­рили наличие связи между ценностями подростков и психологическим благополучием учителей (психоэмоциональ­ное напряжение, личностная и реактив­ная тревожность). Полученные данные представлены в таблице 4, где видно, что удовлетворенность учителей жизнью от­рицательно связана с ценностью «тра­диции» учеников и положительно – с ценностью «доброта». Чем ниже удовлет­воренность учителей различными сфе­рами своей жизни, тем ниже оценивают подростки ценность «самостоятельность» (связь прямая). Чем выше реактивная тре­вожность учителей, тем ниже ценность «доброта» (связь обратная, на уровне тенденции, но при увеличении выборки она носила бы достоверный характер). Таким образом, наглядно показано, что для успешного формирования ценност­но-моральной сферы личности подрост­ка необходимо, чтобы психологические характеристики педагогов отражали их психологическое благополучие.

Таблица 4. Связи разных характеристик психоэмоционального напряжения, лич­ностной и реактивной тревожности учите­лей с ценностями подростков.

		Ценность Конформность	Ценность Традиции	Ценность оброта	Ценность Самостоятельность
Удовлетво­ренность жизнью учителей	S		-,667	,650
	P		,050	,058
Удовлетво­ренность учителей сферами жизни	S				,762
	P				,017
Реактивная тревожность	S	,600		-,617
	P	,088		,077

Как уже отмечалось нами ранее, пси­хологическое благополучие учителя име­ет крайне важное значение для развития личности подростка. Данные, полученные в нашем исследовании и представленные в таблице 5, говорят о том, что смысло­жизненные ориентации (СЖО) учителей имеют как прямые, так и обратные связи с ценностями подростков. Чем выше по­казатели СЖО учителей по шкалам «Цели в жизни» и «Процесс жизни», тем менее значимы для подростков такие ценности, как «гедонизм» и «власть» (связь обрат­ная). Чем больше удовлетворены учителя результатом своей жизни, тем больше под­ростки ценят «конформность» и «безопа­сность» (связь прямая). Шкала СЖО «Ло­кус контроля-жизнь» имеет прямую связь с такими ценностями подростков, как «доброта» (связь прямая), «самостоятель­ность» (связь обратная), «гедонизм» (связь обратная). Шкала СЖО «Локус контроля- Я» учителей связана обратной связью с ценностью подростков «конформность». Общий показатель смысложизненных ориентаций учителей имеет прямую связь с ценностью «конформность» и обратную связь с ценностью «гедонизм».

Таблица 5. Связь различных характеристик смысложизненных ориентаций учителей с оценка­ми ценностей подростками

		Ценность Конформность (подростки)	Ценность Доброта (подростки)	Ценность Самостоятельность (подростки)	Ценность Гедонизм (подростки)	Ценность Власть (подростки)	Ценность Безопасность (подростки)
Цели в жизни (учителя)	S				-,659	-,695
	P				,076	,056
Процесс жизни (учителя)	S				-,707
	P				,050
Результат жизни и (учителя)	S	,976					,714
	P	,000					,047
Локус контроля-Я (учителя)	S	-,714
	P	,047
Локус контроля – жизнь (учителя)	S		,690	-,647	-,683
	P		,058	,083	,062
Общий показатель СЖО (учителя)	S	,643			-,719
	P	,086			,045

Таким образом, наши данные свиде­тельствуют о том, что смысложизнен­ные ориентации учителей связаны с ценностно-моральной сферой подрост­ков. Более всего они бывают связаны с такими ценностями подростков, как «конформность», «доброта», «самосто­ятельность», «гедонизм», «власть», «без­опасность».

С помощью коэффициента корреля­ции Спирмена мы проверили связь меж­ду ценностями подростков и психологи­ческим благополучием родителей (ПЭН, ЛТ, РТ). Полученные данные представ­лены в таблицах 6 и 7. Как видно из та­блиц, психоэмоциональное напряже­ние и тревожность родителей связаны с формированием ценностно-моральной сферы подростков. Чем больше удовлет­воренность матери условиями жизни, тем меньшее значение в иерархии цен­ностей подростков имеют такие цен­ности, как «возбуждение», «гедонизм», «достижения», «власть», «безопасность» (связь обратная). Чем выше уровень стресса и реактивная тревожность ма­тери, тем меньше ценится подростками «доброта» (связь обратная) и больше – «власть» (связь прямая). Психоэмоци­ональное напряжение отца связано с ценностью подростка «доброта» – чем благополучнее в психоэмоциональном отношении отец, тем больше ценится подростком «доброта».

Таблица 6. Связь характеристик психоэмоционального напряжения, личностной и реактивной тревожности матерей с оценками ценностей подростками.

		Ценность Доброта	Ценность Возбуждение	Ценность Гедонизм	Ценность Достижения	Ценность Власть	Ценность Безопасность
Удовлетворенность условиями жизни	S		-,084	-,076	-,097	-,109	-,076
	P		,004	,066	,022	,010	,068
Сферы жизни	S					-,099
	P					,019
Уровень стресса	S	-,092				,094
	P	,025				,023
Реактивная тревожность	S					,082
	P					,050

Таблица 7. Связи разных характеристик психоэмоционального напряжения, лич­ностной и реактивной тревожности отцов с оценками ценностей подростками.

		Ценность Доброта
Удовлетворенность жизнью	S	,133
	p	,028
Уровень стресса	S	-,122
	p	,044
Реактивная тревож­ность	S	-,114
	p	,064

С помощью коэффициента корре­ляции Спирмена мы проверили связь между ценностями подростков и смы­сложизненными ориентациями роди­телей. Полученные данные представле­ны в таблицах 8 и 9. Как видно на них, чем выше показатель шкалы СЖО мате­ри «Цели в жизни», тем выше ценность «самостоятельность» подростков (связь прямая) и ниже ценность «власть» (связь обратная). Чем выше мать оценивает ре­зультативность своей жизни, тем мень­шее значение придает подросток таким ценностям как «гедонизм» и «власть» (связь обратная). Со стороны отца боль­шее влияние на формирование ценност­ной сферы подростка имеет его ощуще­ние себя сильной личностью, способной выстраивать жизнь в соответствии со своими представлениями и целями. Чем сильнее личность отца, тем ценнее в иерархии ценностей подростка «конформность», «универсализм», «безопа­сность».

Выводы

Выявленные связи ценностных ори­ентаций учащихся с различными пси­хологическими характеристиками учи­телей и родителей выдвигают на первый план при формировании ценностно-моральной сферы личности подростков работу с указанными характеристиками личности учителей и родителей.

Учитывая связи психологических пе­ременных педагогов и учащихся, по­лученные в нашем исследовании, не­обходимо акцентировать внимание на оказании психологической помощи педагогам в виде индивидуального пси­хологического консультирования, груп­повых занятий по обучению навыкам саморегуляции и преодоления стресса. В структуре психологической работы с педагогами и родителями должна при­сутствовать коррекция смысложизнен­ных ориентаций, особенно, формиро­вание умения управлять своей жизнью с помощью поиска новых возможностей самореализации, креативного подхо­да к решению нестандартных ситуаций и их сознательному контролю. Учиты­вая двусторонний характер получен­ных в исследовании связей, формирова­ние ценностно-мотивационной сферы учащихся, соответствующей норматив­но развивающейся личности подростка и запросам общества, будет способство­вать психоэмоциональному благополу­чию педагогов и повышению их удов­летворенности жизнью.

Таким образом, формирование соци­ально-желательного комплекса ценно­стей у современного подростка пред­полагает целенаправленную, системную работу не только с самими подростка­ми, но и с учителями и родителями. Не­достаточное внимание к этим вопросам может привести к девиантным траекто­риям развития личности подростка, что будет иметь крайне негативные послед­ствия для общества в целом.

Планирование и результаты проведе­ния формирующих процедур с учетом выявленных связей будут представлены в следующих публикациях.

Литература

Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: автореферат дис. … докт. психол. наук. – Москва, 1995. – 49 с.

Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17–24.

Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 5. – С. 38–49.

Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – С. 256–269.

Идобаева О.А., Подольский А.И. Психоэмоциональное благополучие современных подростков // Национальный психологический журнал. – 2007. – № 1 (2) сентябрь. – С.87–89.

Идобаева О.А., Подольский А.И. Пути повышения психоэмоционального благополучия современных подростков // Психология и психотехника. – 2010. –№ 6. – С. 72–78.

Идобаева О.А. Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности : дис. … докт. психол. наук. – Москва, 2013. – 387 с.

Идобаева О.А., Подольский А.И. Психологическое благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения : монография. – Москва : Эко-Пресс, 2012. – 200 с.

Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности : концепция и методическое руководство. – Санкт-Петербург : Речь, 2004. – 70 с.

Карандашев В.Н. О некоторых методологических аспектах использования методики Шварца для исследования ценностей личности и культуры // Психологическая диагностика. – 2014. – № 1. – С. 57-73.

Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 119–132.

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – Москва, 1992. – 18 с.

Мартынова Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности : дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2002. – 183 с.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – Москва : Academia, 2004. – 318 с.

Молчанов С.В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрасте : дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 234 с.

Пирумова К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога : автореферат дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2004. – 22 с.

Подольский А.И., Идобаева О.А. Психологическое благополучие личности как условие и результат ее позитивного развития // Образование личности. – 2001. – № 1. – С. 24–30.

Подольский А.И., Идобаева О.А. Перспективы психологической концепции П.Я. Гальперина в образовании и развитии личности // Образование личности. – 2014. – № 2. – С. 8–14.

Практикум по инженерной психологии и эргономике / под ред. Ю.К. Стрелкова. – Москва, 2003. – С. 148–153, 153–156.

Садовникова Т.Ю. Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы в школе: дис. … канд. психол. паук. – Москва, 2005. – 258 с.

Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 35–52.

Armon C. (1998) Adult moral development, experience and education. Journal of moral education. Vol. 27, No. 3, 345-371.

Barriga, A., Morrison, E., Liau, A., & Gibbs, J. C. (2001). Moral cognition: Explaining the gender difference in antisocial behavior. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 532-562.

Batson, C. D., Fultz, J., & Shoenrade, P. A. (1987). Distress and empathy: Two qualitatively distinct vicarious emotions with different motivational consequences. Journal of Personality, 55, 10-38.

Blasi, A. (1995). Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration. In W. Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), moral development: An introduction. New York: Allyn & Bacon, 229.

Boyes, M. & Allen, S. (1993). Styles of parent-child interaction and moral reasoning in adolescence. Merrill-Palmer Quarterly, 39, pp. 551-570.

Brabeck, M. (1995). Morality: Thoughts about the past, thoughts about the future. Moral Education Forum, 20, pp. 3-9.

Bugental, D. B., & Johnston, C. (2000). Parental and child cognitions in the context of the family. Annual Review of Psychology, 51,pp. 315-344.

Boyes, M. & Allen, S. (1993). Styles of parent-child interaction and moral reasoning in adolescence. Merrill-Palmer Quarterly, 39, 551-570.

Brabeck, M. (1995). Morality: Thoughts about the past, thoughts about the future. Moral Education Forum, 20, 3-9.

Bugental, D. B., & Johnston, C. (2000). Parental and child cognitions in the context of the family. Annual Review of Psychology, 51, 315-344.

Carpendile J.I.M. (2000) Kollberg and Piaget on stages and moral reasoning. Developmental Review, 20, 181-205.

Colby, A. & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgment. Volume 1. New York: Cambridge University Press.

Eckcnsberger, L.I I. & Zimba, R. (1997). The development of moral judgment. In: J.W.Bcrry, P.R. Dascn &. T.S. Saraswathi (Eds.) Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 2, Boston; Allyn & Bacon, 299-338.

Eisenberg, N. (1995). Prosocial development: A multifaceted model. In W. Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), Moral development: An introduction, 401-430. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Hoffman M.L. (2000) Empathy and Moral Development. Cambridge University Press.

Hunsberger, B., Pratt, M. W., & Pancer, S. M. (2001) Adolescent identity formation: Religious exploration and commitment. Identity, 1, 365-386.

Mackey, K., Arnold, M. L., & Pratt, M. W. (2001) Adolescents’ stories of decision-making in more or less authoritative families: Representing the voices of parents in narrative. Journal of Adolescent Research, 16, 243-268.

Okin S.M., Reich R. (1999) Families and schools as compensating agents in moral development for a multicultural society. Journal of moral education, Vol.28, 3, 283-299.

Peterson, R. S. (1994). The role of values in predicting fairness judgments and support of affirmative action. Journal of Social Issues, 50, 95-115.

Rokeach, M. (1973) The Nature of human values. N.Y.

Rokeach, M. (1979) Understanding human values. N.Y.

Schwartz, S. H. (1992) Universals in the structure and content of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M.P. Zanna (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. Orlando, FL: Academic. Vol.25, 1-65.