Когнитивные стили: дискуссионные вопросы и проблемы изучения

Волкова Наталия Никитична Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Гусев Алексей Николаевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

История изучения когнитивных стилей (КС) – интересная и па­радоксальная тема (Kozhevnikov, 2007). Развернутый исторический ана­лиз исследований когнитивных сти­лей был предметом множества обзор­ных работ (Толочек, 2013; Холодная, 2004; Kagan, Kogan, 1970; Kozhevnikov, 2007; Messick, 1976, 1984; Moskvina, Kozhevnikov, 2011; Sternberg, Grigorenko, 2011; Witkin, Goodenough, 1981 и др.). Тем не менее, представим краткую исто­рию вопроса.

Можно выделить четыре основных периода в истории исследования КС по критерию направленности на изуче­ние определенной проблемы (Moskvina, Kozhevnikov, 2011). Первый период, к которому относят ранние исследова­ния 40–50 годов XX века, связан с вы­явлением индивидуальных различий в способах переработки информации. Вклад данного этапа состоит в выдви­жении идеи о том, что люди отличают­ся друг от друга не только по успешно­сти выполнения какой-либо задачи, но и по способам ее восприятия (понима­ния) и решения. Работы второго перио­да (1950–60 гг.) были связаны с поиском взаимосвязей между когнитивными сти­лями и другими психологическими кон­структами, а также углублением пони­мания характерных особенностей КС. Значение этих периодов авторы описы­вают как шаг вперед в понимании свя­зи между личностью и средой (Witkin et al., 1954), построение «моста» между познанием и личностью (Riding, Rayner, 1998; Sternberg, Grigorenko, 1997, 2011). На наш взгляд, такое понимание когни­тивного стиля как одного из важных об­щепсихологических конструктов до сих пор перспективно.

Тем не менее, 70-е годы XX века ха­рактеризуются заметным падением ин­тереса к изучению КС, поскольку ученые столкнулись с рядом серьезных проблем. Несмотря на достижения стилевого под­хода, со временем обнаружились прин­ципиальные недостатки, тормозящие его развитие. Проводимые исследования были неспособны разрешить обозначен­ные ниже проблемы, что создавало, как отмечает М.А. Холодная, «впечатление ла­винообразного нарастания не согласующихся друг с другом фактов, которые уже невозможно было объяснить с какой-ли­бо более или менее осмысленной пози­ции» (Холодная, 2004, С. 161). В данном контексте важно, что работы последних лет нацелены на критический анализ ранних исследований.

Цель данного обзорно-аналитиче­ского исследования – выделить основ­ные проблемы в области психологии КС и возможные пути их решения, а также проанализировать перспективные направления будущих исследований.

Проблемы изучения когнитивных стилей

Ключевой проблемой, на которую обратили внимание многие известные исследователи в области стилевого под­хода, признается отсутствие ясного по­нимания, что стоит за конструктами «стиль» и «когнитивный стиль», а также их строгого определения и общей тео­ретико-методологической базы (Толо­чек, 2013; Холодная, 2004; Kozhevnikov et al., 2014; Cools, Rayner, 2011; Sadler-Smith, 2009; Sternberg, 2011; Wardell, Royce, 1978; Zhang et al., 2012). В.А. Толо­чек указывает также на зависимость вы­бора методологии исследований КС от исторического контекста и запроса со стороны общества (Толочек, 2013).

Когнитивные стили, наряду с други­ми стилевыми образованиями – стиля­ми обучения, мышления, интеллекту­альными стилями и др. – признаются ограниченными со стороны средств их измерения. То есть они характеризу­ются достаточно «жесткой» привязкой к методике их диагностики, что приво­дит к очевидным трудностям в обобще­нии полученных эмпирических данных и теоретическом осмыслении резуль­татов (Толочек, 2013; Холодная, 2004; Moskvina, Kozhevnikov, 2011; Sternberg, Grigorenko, 1997, 2011; Wardell, Royce, 1978). Как справедливо отмечала М.А. Холодная, в целом обнаруживалась первичность эмпирики по отношению к теории, вследствие чего исследователи были вынуждены опираться на весьма частные операциональные определения КС (Холодная, 2004). Расширение чи­сла эмпирических исследований не со­провождалось соответствующим ростом обобщающих их теоретико-методологических работ (Sternberg, Grigorenko, 1997). Однако, по мнению Т.В. Корнило­вой и Г.В. Парамей, «запаздывание тео­ретических разработок не должно тор­мозить эмпирические исследования стилевой регуляции деятельности, по­скольку предмет исследования доста­точно четко очерчен…» (Корнилова, Па­рамей, 1989, С. 146).

Одной из возможных причин явно­го падения интереса психологов к про­блематике КС признается также отсутст­вие единого понятийного аппарата для эффективной коммуникации исследова­телей, как в рамках данного узкого на­правления, так и в более широком пси­хологическом контексте (Толочек, 2013; Cools, Rayner, 2011; Sternberg, 2011; Zhang et al., 2012). Кроме того, многие авто­ры указывают на постоянный рост и без того большого числа отдельных, изоли­рованных когнитивных стилей, что сопровождается созданием соответствую­щих средств их измерения (Evans, Waring, 2009; Miller, 1987; Moskvina, Kozhevnikov, 2011; Cools, Rayner, 2011; Riding, 2000, 2011; Zhang et al., 2012). Так, в литерату­ре выделяют 15 (Wardell, Royce, 1978), 19 (Messick, 1976), 21 (Холодная, 2004), 29 (Allinson, Hayes, 1996) и даже более 71 (Evans, Waring, 2009) существующих КС, что вызывает необходимость создания интегративных моделей, способных упо­рядочить или ограничить растущий объ­ем новых эмпирических конструктов.

Проблемы в понимании того, как со­относятся когнитивные стили с други­ми характеристиками индивидуальных различий, сопровождаются смешением КС с разными психологическими конструктами – личностными чертами, способностями, когнитивными страте­гиями (Biggs, 2011; Kozhevnikov, 2007; Riding, 2000; Sternberg, 2011; Sternberg, Grigorenko, 2011; Zhang et al., 2012).

Существенной характеристикой ран­них этапов изучения когнитивных сти­лей является применение корреляцион­ных схем исследований, впоследствии заменяемое ориентацией на проверку экспериментальных причинно-следст­венных гипотез (Корнилова, Парамей, 1989). Критике подвергаются существу­ющие методические средства измере­ния КС – они слишком разнообразны, недостаточно между собой согласова­ны, многие не обладают необходимой валидностью и надежностью, что фор­мирует запрос на разработку надежных и валидных методик (Cools, 2009; Riding, 2000; Sadler-Smith, 2009; Sternberg, 2011).

Исследователи подчеркивают, что указанные выше проблемы «перевесили» преимущества стилевого подхода, что обусловило падение интереса к даль­нейшим теоретическим разработкам в данной области. Она «была оставлена фрагментарной и неполной, без ясной и имеющей практическую пользу теории и без понимания того, как когнитивные стили связаны с другими психологиче­скими конструктами и теориями в об­ласти когнитивных наук» (Kozhevnikov, 2007, Р. 464). В то же время, В. Москвина и М. Кожевникова отмечают, что, несмо­тря на угасание теоретического интереса, возрастало число прикладных иссле­дований когнитивных стилей. Особое внимание уделялось КС, относящимся к решению сложных когнитивных задач и обучению (Moskvina, Kozhevnikov, 2011). Характеристику ситуации, сложившей­ся в области изучения когинивных сти­лей, дал А. Фернхем. Он отметил, что, несмотря на 50 лет исследований, мно­гие вопросы по-прежнему остаются без ответа, вместе с тем, поражают усилия, вложенные в развитие этой темы, и объ­ем накопленных данных (Cools, 2009).

Пути решения проблем, исследовательские программы и перспективы развития

Мы полагаем, что в настоящее время остро стоит вопрос актуальности даль­нейшего изучения когнитивных стилей. С одной стороны, данная область дол­гое время находилась вне основных путей развития современной психологии, с другой – вопрос о стилях как пред­почтениях в использовании когнитив­ных способностей остается до сих пор весьма важным (Sternberg, Grigorenko, 1997). Многие авторы указывают, что КС могут выступить основой постро­ения единой теории взаимодействия познания и личности (Cools, Rayner, 2011; Riding, 2000; Sternberg, Grigorenko, 1997), что они имеют большое при­кладное значение в областях обучения и образования, менеджмента, психоте­рапии, принятия решений и пр. (Cools, Rayner, 2011; Kozhevnikov et al., 2014; Moskvina, Kozhevnikov, 2011; Riding, 2000; Sternberg, 2011; Zhang et al., 2012).

Задаваясь вопросом, движется ли впе­ред психология стилей или же новые ис­следования не разрешают существую­щие проблемы и противоречия, Е. Кулс и С. Райнер заключают, что последнее де­сятилетие характеризуется не только воз­рождением интереса к изучению стилей, но и значительным прогрессом эмпи­рических исследований в данной обла­сти (Cools, Rayner, 2011). Похожую точ­ку зрения отстаивают и другие авторы (Толочек, 2013; Холодная, 2004; Kozhevnikov et al., 2014; Moskvina, Kozhevnikov, 2011; Sternberg, 2011; Sternberg, Grigorenko, 1997, 2011; Zhang et al., 2012). Однако, на наш взгляд, дальней­шее развитие психологии стилей невоз­можно без введения ряда принципиаль­но важных преобразований, нацеленных на преодоление указанных выше ограни­чений ранних исследований. Новые про­граммы исследований когнитивных сти­лей, предложенные после критического осмысления предыдущих, затрагивают три основных аспекта их изучения – те­орию, измерение и практику, на пересе­чении которых можно разработать продуктивный исследовательский подход (Cools, Rayner, 2011).

Е. Кулс предлагает следующие прео­бразования в области исследования ког­нитивных стилей: прояснить положение КС в сфере психологии индивидуальных различий и, как следствие, построить их единую модель, интегрировать в нее из­вестные когнитивные стили, провести лонгитюдные исследования для выявле­ния источника развития КС, отказаться от преобладающих самоотчетных мето­дик в пользу подходов, предполагающих многомерное и многофакторное изуче­ние когнитивных стилей (Cools, 2009).

Исследовательская программа Р. Рай­динга включает предложения по сокра­щению большого числа отдельных КС за счет их объединения в более широкие группы, а также по разработке надежных и валидных диагностических процедур. Кроме того, необходимо построение модели взаимоотношения когнитивных стилей с другими психологическими конструктами на основании теоретического осмысления места когнитивных стилей в общем контексте психологии индивидуальных различий. Обеспече­ние возможности практического при­менения КС должно, по мнению автора, основываться на определении их свя­зей с наблюдаемым поведением (Riding, 2000). Е. Сэдлер-Смит также указывает на необходимость разработки единой теоретико-методологической базы и по­нимания места КС в сфере индивидуаль­ных различий с опорой на достижения социальной психологии и нейронаук. Вместе с тем, он подчеркивает важность создания надежных и валидных средств измерения когнитивных стилей (Sadler-Smith, 2009).

Р. Стернберг в качестве общей мето­дологии изучения КС предлагает пси­хологию выбора и принятия решений, основываясь на положении о том, что когнитивные стили представляют собой выборы или предпочтения. Причиной неуспеха ранних исследований автор считает опору на теории личностных черт и способностей, к области которых КС не принадлежат (Sternberg, 2011).

В. Москвина и М. Кожевникова выде­лили три основных направления в из­учении стилей, являющиеся актуаль­ными и перспективными (Moskvina, Kozhevnikov, 2011). Первое – «расщепление» – отражает углубленное из­учение выполнения некоторой задачи внутри группы испытуемых, представля­ющей полюс определенного когнитив­ного стиля. Второе направление связано с разработкой интегративных моделей КС и объединением их в единую теорию, что позволит сократить число слабо систематизированных и разрозненных когнитивных стилей. Третье направле­ние соответствует весьма актуальной для многих областей психологии тен­денции – опоре на достижения нейро­наук (Kozhevnikov, 2007; Kozhevnikov et al., 2014; Moskvina, Kozhevnikov, 2011).

Таким образом, на наш взгляд, наи­больший отклик в критических обзорах и предложенных программах вызывает проблема рассмотрения КС в системе переменных индивидуальных различий, а также необходимость систематизиро­вать и упорядочить известные когнитив­ные стили путем разработки интегра­тивных моделей.

Соотношение когнитивных стилей с другими конструктами.

Стили и способности

Предметом многочисленных дискус­сий является проблема соотношения КС и способностей, актуальность которой обусловлена не только ее теоретиче­ской значимостью, но и тесной связью с другими дискуссионными вопросами – о возможности оценки полюсов когни­тивных стилей как более или менее со­циально «востребованных» и, соответ­ственно, их связи с продуктивностью деятельности.

Понятие КС было введено, чтобы по­пытаться ответить на вопрос: как и по­чему люди отличаются друг от друга при выполнении той или иной деятельнос­ти. Это не всегда удавалось объяснить с позиции одних лишь способностей по­тому, что одни и те же результаты мо­гут быть достигнуты разными способами (Sternberg, Grigorenko, 2011). В литерату­ре как ранних, так и более поздних пери­одов изучения когнитивных стилей прео­бладает позиция, согласно которой стили и способности не могут быть сведены друг к другу (Messick, 1984; Nosal, 2009; Renzulli, Dai, 2011; Sternberg, 2011; Sternberg, Grigorenko, 2011; Witkin, Oltman, 1967). Тем не менее, встречается и противопо­ложная точка зрения (см. ниже).

Г. Виткин и П. Олтман предложи­ли пять критериев различения стилей и способностей:

1. способности связаны с уровнем дости­жений, тогда как стиль характеризует способ выполнения деятельности;

2. стиль является биполярным измере­нием, способность – униполярным;

3. в отличие от способностей, имеющих ценностный контекст, к стилям не­применимы оценочные суждения – иными словами, оба полюса любого стиля равноценны с точки зрения ре­зультативных аспектов деятельности;

4. стиль стабилен во времени;

5. устойчиво проявляется в разных условиях, тогда как способность ха­рактеризуется специфичностью по отношению к определенному виду де­ятельности и может изменяться с тече­нием времени (Witkin, Oltman, 1967).

Аналогичные основания для разли­чения указанных конструктов выделил С. Мессик, охарактеризовав стили как биполярные типичные формы деятель­ности, относящиеся к способу познания и проявляющиеся в различных аспектах функционирования. Способности, по его мнению, напротив, связаны с содер­жанием познания и специфичны в кон­кретной области деятельности, влияя на ее эффективность (Messick, 1984).

М.А. Холодная критически анализирует предложенные Г. Виткиным и С. Мессиком критерии, полагая, что на эмпирическом уровне обнаруживаются взаимные пере­сечения КС и способностей, несмотря на декларируемые на уровне теоретических разработок различия между ними. Таким образом, стили представляют собой не предпочтения, а особый тип интеллекту­альных способностей – метакогнитивные способности, являющиеся «индикаторами сформированности психических меха­низмов, отвечающих за управление про­цессом переработки информации» (Холодная, 2004, С. 226).

Согласно теории Р. Стернберга, сти­ли представляют собой выборы действо­вать тем или иным образом на основании предпочтений человека и требований си­туации, и именно этот компонент выбора и принятия решений отличает стили от способностей. Таким образом, стили яв­ляются предпочтениями использования тех или иных способностей, но не могут быть сведены к ним (Sternberg, 1997). Это также объясняет наличие множества КС, описанных в литературе, поскольку диа­пазон возможных выборов очень широк (Sternberg, 2011).

В концепциях, постулирующих несводимость стилей к способностям, ключевым основанием их дифференци­ации является, на наш взгляд, отношение к процессуальному и результативному аспектам деятельности, соответственно. Общая идея состоит в том, что способно­сти детерминируют эффективность дея­тельности, а стиль отражает привычный способ ее выполнения, не влияя на конеч­ную продуктивность. Однако, по мнению И.П. Шкуратовой, данное положение о различении стилей и способностей при­водит к искусственному разделению процесса и результата, которые в действи­тельности не поддаются разграничению и должны рассматриваться в комплек­се (Шкуратова, 1998). На эту же пробле­му обращает внимание И.Г. Скотникова, подчеркивая, что разным КС свойствен­но разное соотношение результативных и процессуальных аспектов: некоторые КС могут влиять на продуктивность по­знавательной деятельности, будучи при этом стилевыми в широком классе жиз­ненных ситуаций. Кроме того, одинако­вая итоговая эффективность может быть связана с разными ресурсными затрата­ми (Скотникова, 1998).

Понимание отношений между КС и способностями углубляется за счет раз­работки классификаций стилей по кри­терию близости к другим переменным индивидуальных различий. Н. Коган вы­делил три типа стилей по удалению от области способностей. При измерении стилей I типа, наиболее приближенных к способностям, важны точность и пра­вильность ответа. Стили II типа не могут быть охарактеризованы в терминах точ­ности или правильности. Стили III типа независимы от точности и не оцени­ваются с точки зрения их большей или меньшей предпочтительности при решении широкого круга жизненных задач (Kogan, 1973). Р. Стернберг и Л.Ф. Чанг использовали аналогичные основания для классификации интеллектуальных стилей (Sternberg, Zhang, 2005). Р. Стерн­берг и Е. Григоренко предложили разде­ление когнитивно- и личностно-центри­рованных стилей по степени их близости к способностям и личностным чертам, соответственно. Деятельностно-центри­рованные стили в данной классифика­ции являются медиаторами деятельности, восходящей и к личности, и к способно­стям (Sternberg, Grigorenko, 1997, 2011).

Стили и стратегии

На наш взгляд, весьма важным явля­ется различение когнитивных стилей и когнитивных стратегий. По И.Г. Скот­никовой, стратегии представляют собой конкретное проявление когнитивных стилей при решении задачи, опосре­дуя влияние КС на уровень когнитив­ного функционирования (Скотникова, 1998). Р. Райдинг и С. Райнер рассматри­вают стратегии как способы совладания с наличными условиями ситуации и за­дачами (Riding, Rayner, 1998). Причем, по мнению С. Мессика, не любыми, а ка­кого-то определенного типа (Messick, 1984). Когнитивные же стили связаны с широким спектром различных условий и ответственны за выбор, организацию и контроль стратегий (там же).

Интегративные модели

Как было отмечено выше, необходи­мость разработки моделей, способных систематизировать и упорядочить рас­тущее число когнитивных стилей, при­знается одной из наиболее актуальных проблем (Толочек, 2013; Cools, 2009; Kozhevnikov et al., 2014; Cools, Rayner, 2011; Riding, 2011; Sadler-Smith, 2009; Zhang et al., 2012). Смещение направле­ния вектора интереса исследователей от дифференциации к интеграции яв­ляется не просто современным трендом академической психологии, а насущной необходимостью (Либин, 1998) и пер­спективным направлением (Kozhevnikov et al., 2014; Moskvina, Kozhevnikov, 2011). Большинство предложенных интегра­тивных моделей можно разделить на два типа. Первый тип предполагал выде­ление иерархических уровней органи­зации в зависимости от используемого уровня обработки информации. Второй тип основывался на определении про­тивоположных групп стилевых свойств, несводимых друг к другу (Kozhevnikov et al., 2014).

Одна из первых попыток объедине­ния существующих когнитивных стилей в более широкие группы сделана в моде­ли Д. Уорделла и Дж. Ройса (Wardell, Royce, 1978). Основываясь на идее о тесной свя­зи КС с аффектом, авторы полагают сти­ли свойствами более высокого порядка по отношению к когнитивным способ­ностям и аффективным чертам. При этом КС влияют на способ связи последних с индивидуальными особенностями пове­дения. Иными словами, стили являются модераторами, связывающими когнитив­ные и аффективные черты. Детермини­руя комбинации черт, они активируются в ситуации существования альтернатив­ных возможностей адаптации субъекта к условиям наличной ситуации. Считая, что стиль является одной из субсистем более общей психологической системы, авторы предложили ее иерархическую организа­цию. Существующие когнитивные стили были разделены на три группы: собствен­но когнитивные, когнитивно-аффектив­ные и аффективные стили. Таким обра­зом, три указанных способа интеграции когниции и аффекта соответствуют трем конструктам высшего порядка или общим стилям: рациональному, эмпирическому и метафорическому (там же).

А. Миллер также предложил иерархи­ческую модель когнитивных процессов и стилей, согласно которой КС включа­ют индивидуальные различия в спосо­бах переработки информации по трем фундаментальным типам когнитив­ных процессов – восприятию, памяти и мышлению. Каждому этапу переработки информации соответствует определен­ный когнитивный стиль (Miller, 1987).

Модели второго типа более многочи­сленны. Наиболее часто встречающееся основание группировки КС – выделе­ние дихотомии аналитичность-целост­ность или аналитичность-интуитивность (Колга, 1976; Allinson, Hayes, 1996; Hodgkinson, Sadler-Smith, 2003; Riding, 2011; Riding, Cheema, 1991; Sadler-Smith, 2009). Р. Райдинг проанализировал бо­лее 30 когнитивных стилей и выделил две большие группы по способу орга­низации и репрезентации информации, который лежит в основе предложенно­го им определения КС. Тенденция к ор­ганизации информации целостно или частями соответствует измерению хо­листичность-аналитичность, а вербаль­ность-образность связана со спосо­бом ее репрезентации – вербально или посредством образов, соответственно (Riding, 2011; Riding, Cheema, 1991).

Описанные выше в разделе «Сти­ли и способности» классификации так­же вносят вклад в решение проблемы укрупнения стилевых измерений.

Более редкий способ объедине­ния когнитивных стилей в интегратив­ную модель соответствует матричной организации, предложенной Ч. Носа­лом (Nosal, 1990). Автор систематизи­ровал КС в контексте теории перера­ботки информации, также внеся вклад в выявление связей между когнитивны­ми стилями и другими когнитивными функциями, в частности, процессами переработки информации и когнитивным контролем. Строки и столбцы матри­цы сформированы уровнями (восприя­тие, формирование понятий, моделиро­вание и программирование) и способами (структурирование поля, сканирование поля, понятийная эквивалентность и распределение контроля) переработки ин­формации, соответственно. На их пересе­чении располагаются когнитивные стили. Основываясь на идеях Ч. Носала, М. Ко­жевникова, К. Эванс и М. Косслин предло­жили свой вариант организации КС так­же в виде матрицы, однако, в отличие от модели Носала, на пересечении строк и столбцов находятся не только когнитив­ные стили, но и стили обучения и приня­тия решений (Kozhevnikov et al., 2014).

Для стилей мышления Р. Стернберг предложил модель психического само­управления (mental self-government). Структура «правительства» использова­лась как метафора для понимания индивидуальных различий в регуляции ин­теллектуальной деятельности (Sternberg, 1997; Sternberg, Grigorenko, 1997; Zhang et al., 2012).

На наш взгляд, основное значение указанных моделей состоит в выявле­нии отношений и связей между отдель­ными когнитивными стилями, а также в стремлении уменьшить число независи­мых друг от друга единиц путем объеди­нения их в группы на основании ключе­вых характеристик.

Дискуссионные вопросы

По мнению Л.Ф. Чанг, Р. Стернберга и С. Райнера, главными дискуссионными вопросами о природе стилей выступают проблемы:

1. взаимосвязи между стилевыми кон­структами;

2. стабильности;

3. ценности или полезности в свя­зи с продуктивностью деятельности. (Zhang et al., 2012)

Несмотря на то, что авторы пишут об интеллектуальных стилях, поднятая ими проблематика применима в целом и к изучению КС.

Первая полемика касается проблемы связи между собой различных стилевых конструктов: когнитивных стилей, сти­лей обучения и преподавания, интел­лектуальных стилей, стилей мышления, принятия решений и др. (Cools, Rayner, 2011; Zhang et al., 2012). Указанная проблематика выступает как на эмпириче­ском, так и на концептуальном уровнях. Нам представляется оптимальной и про­дуктивной позиция, согласно которой все стилевые конструкты представляют собой «чувствительные к среде индиви­дуальные различия в познании, развивающиеся в результате адаптации к физи­ческим и социо-культурным событиям и условиям» (Kozhevnikov et al., 2014, Р. 3).

Проблема стабильности стилей яв­ляется, возможно, наиболее противо­речивой, актуальной и дискуссионной (Холодная, 2004; Kozhevnikov, 2007; Kozhevnikov et al., 2014; Cools, Rayner, 2011; Zhang et al., 2012). Принятое опре­деление когнитивных стилей, берущее свое начало в ранних работах (Witkin et al., 1954; Холодная, 2004) и многократ­но приводимое в различных вариациях разными авторами, ставит стабильность в основу теоретического осмысления КС как психологического конструкта, пред­полагая наличие у субъекта некоторого устойчивого способа переработки ин­формации при решении познаватель­ных задач. Многие концепции разви­ваются в рамках таких представлений (Либин и др., 1998; Messick, 1976; Miller, 1987; Wardell, Royce, 1978).

Однако в литературе можно найти данные, свидетельствующие в пользу противоположной точки зрения, в част­ности, данные о потенциальной воз­можности изменения стилевого полю­са субъекта при определенных условиях, вследствие тренировки и представле­ния о гибкости при использовании сти­лей для адаптации к требованиям на­личной ситуации. Например, развитие полюса рефлексивности (КС импуль­сивность-рефлексивность) осуществля­лось после получения прямой инструк­ции откладывать ответы (Messer, 1976), исследовать все возможные альтернати­вы (Bostic, 1989), а также после обучения стратегиям сканирования (Messer, 1976) и вербализации (Digate et al., 1978). Было продемонстрировано, что разли­чия в эффективности поленезависимых и полезависимых учащихся нивелирова­лись, если последним предоставлялись подсказки от учителей (Nakamura, Finck, 1980) или давалась инструкция выде­лять ключевые части информации, не­обходимой для решения задачи (Vaidya, Chansky, 1980). В работе В.В. Селивано­ва отмечались изменения полезависи­мости-поленезависимости, вследствие приобретения испытуемыми опыта ре­шения мыслительных задач (Селиванов, 2003). Вслед за идеями Дж. Келли (Kelly, 1955) о творческом цикле как о посто­янно изменяющейся системе личност­ных конструктов, И.П. Шкуратова, ана­лизируя проблему устойчивости стилей в онтогенезе и в ходе психотерапии, высказывает предположение, что в осно­ве феномена мобильности лежит меха­низм творчества (Шкуратова, 1998).

Кроме того, уже в работах Г. Виткина (Witkin, 1965; Witkin, Goodenough, 1981) отмечалась возможность субъекта быть фиксированным или мобильным относи­тельно своего стиля. Мобильность пред­полагает проявление обоих полюсов не­которого когнитивного стиля. Гибкость КС демонстрирует также исследование М. Ниаз, в котором было выявлено, что для стиля полезависимость-поленезависи­мость каждый полюс делится на две до­полнительных группы: фиксированную и мобильную (Niaz, 1987). М.А. Холодная обнаружила очень важный феномен рас­щепления полюсов когнитивных стилей, в соответствии с которым каждый КС яв­ляется принципиально не биполярным, а квадриполярным измерением (Холод­ная, 2004). Квадриполярность некото­рых когнитивных стилей предполагает наличие мобильных и фиксированных подгрупп, а чувствительность КС к ситу­ационным факторам способствует адаптации человека к конкретным условиям деятельности (Холодная, 2004). Мобиль­ность-фиксированность часто рассма­тривается как проявление стиля более высокого порядка – метастиля, выполня­ющего в первую очередь регулирующую функцию. Так, в модели Ч. Носала стиль мобильность-фиксированность относится к высшему уровню переработки ин­формации – программному, или метаког­нитивному (Nosal, 1990). М. Кожевникова также понимает мобильность-фиксиро­ванность как метастиль, определяющий гибкость в выборе и использовании того или иного стиля для адаптации субъ­екта к наличной ситуации деятельнос­ти (Kozhevnikov, 2007; Kozhevnikov et al., 2014).

Следует отметить, что в приведенных выше работах мобильностью характеризу­ются только некоторые группы когнитив­ных стилей – так называемые мобильные КС, в то время как другие – фиксирован­ные КС достаточно стабильны в своих проявлениях. Однако существует и иная точка зрения, согласно которой любой человек может выбрать любой стиль в соответствии с условиями ситуации. А.Г. Ас­молов определял когнитивные стили как средства, регулирующие деятельность путем выбора того стиля, который наи­лучшим образом соответствует ее целям и установкам (Асмолов, 1986). Р. Стерн­берг также выдвинул концепцию стилей как выборов или предпочтений (Sternberg, 2011; Zhang et al., 2012). Дж. Биггс сделал аналогичное предположение о стиле как о подходе к обучению, решению задач или жизни в целом (Biggs, 2011).

Некоторые исследования, направ­ленные на изучение вопроса о стабиль­ности-мобильности стилей, обостряют иную проблематику, связанную с наличи­ем полюсов когнитивных стилей более социально ценных и «востребованных», т.е. обеспечивающих человеку принци­пиально более высокую продуктивность деятельности (Cools, Rayner, 2011; Nosal, 2009; Zhang et al., 2012), или их нагружен­ностью значимостью (Zhang et al., 2012). В данном контексте подавляющее боль­шинство попыток развития у субъекта несвойственного ему стилевого полю­са, направлены на формирование полю­са, который социально признается более эффективным или связан с большим пре­имуществом. Это демонстрируют приме­ры, приведенные выше (см. также Либин и др., 1998). По мнению И.В. Тихомиро­вой (Тихомирова, 1988), М.А. Холодной (Холодная, 2004), Н. Когана (Kogan, 1989) и др., один из полюсов стилей обязатель­но является более предпочтительным и востребованным из-за его связи с эффективностью обучения. Согласно про­тивоположному мнению, стили не могут оцениваться с точки зрения их принци­пиальной ценностной нагрузки (Nosal, 2009; Zhang, Sternberg, 2005; Zhang et al., 2012), а могут только соответствовать или не соответствовать когнитивной де­ятельности, протекающей в определен­ной ситуации (Nosal, 2009; Sternberg, Grigorenko, 1997; Zhang et al., 2012). На наш взгляд, крайние точки зрения на про­блему «ценности» КС вряд ли оправданы. По-видимому, более продуктивным будет несколько иное понимание этой пробле­мы: для решения конкретной познава­тельной задачи в конкретных условиях и с наличным набором когнитивных ре­сурсов субъекта формируется адекватная ситуации функциональная система, фун­кциональный орган (понимаемые в рам­ках идей А.А. Ухтомского, А.Н. Леонтьева), включающие те или иные когнитивные стили.

Заключение

Мы постарались показать, что вопрос актуальности, перспективности, теоре­тической и практической значимости исследования когнитивных стилей про­должает обсуждаться в рамках стилевого подхода. Период активного эмпириче­ского изучения КС сменился заметным падением интереса к дальнейшим тео­ретическим разработкам, однако лежа­щая в их основе проблематика по-преж­нему остается актуальной. В широком смысле это вопрос о том, как и почему люди отличаются друг от друга при выполнении той или иной познавательной деятельности, о природе индивидуаль­ных различий, не относящихся к обла­сти способностей и личностных харак­теристик. Вслед за многими авторами мы полагаем, что проблематика когни­тивных стилей может стать основой для интеграции исследований когнитивной и личностной сфер, поскольку позволя­ет прояснить психологические механиз­мы взаимодействия личности со средой.

В последние годы вышел ряд теоре­тико-методологических работ, нацелен­ных на поиск перспектив изучения КС, и формулирующих принципиальные предложения для дальнейшего развития исследований в данной предметной об­ласти. Они затрагивают теорию, мето­дологию, проблемы измерения и пра­ктического использования когнитивных стилей. В частности, отмечается необхо­димость:

1. опоры на адекватную этому конструк­ту теоретико-методологическую базу;

2. формулирования единого понятийно­го аппарата;

3. уточнения места КС в системе индиви­дуально-психологических различий;

4. интеграции и систематизации множе­ства известных измерений КС.

Подчеркнем, что данное направление нам представляется перспективным при условии изучения когнитивных стилей не как просто совокупности отдельных индивидуальных особенностей субъек­та познания, имеющей преимущественно описательный характер, а в контексте взаимодействия человека со средой. На наш взгляд, современные исследования харак­теризуются пониманием функциональ­ного значения КС как психологических средств регуляции познавательной дея­тельности и адаптации субъекта к ее усло­виям. В целом когнитивные стили можно представить как систему, регулирующую взаимоотношения между индивидуально- психологическими характеристиками че­ловека и требованиями среды.

Литература:

Асмолов А.Г. Когнитивный стиль как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили. – Таллинн, 1986. – С. 21–23.

Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: автореферат дис. … канд. психол. наук. – Ленинград : ЛГУ, 1976.

Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 140–146.

Либин A.B., Моросанова В.И., Скотникова И.Г. и др. Комментарии: Феноменология – анализ понятий – экспериментальные гипотезы // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. – Москва : Смысл, 1998. – С. 125–141.

Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. – Москва : Смысл, 1998. – С. 131–139.

Скотникова И. Г. Когнитивные стили и стратегии решений // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. – Москва: Смысл, 1998. – С. 63–78.

Селиванов В. В. Мышление в личностном развитии субъекта. – Смоленск: Универсум, 2003.

Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии. – 1988. – №3. – С. 106–115.

Толочек В.А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ. – Москва : Институт психологии РАН, 2013.

Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – Санкт-Петербург : Питер, 2004.

Шкуратова, И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция и консолидация // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. – Москва : Смысл, 1998. – С. 13–33.

Allinson, J., & Hayes, C. (1996) The Cognitive Style Index, a measure of intuition-analysis for organizational research. Journal of Management Studies. 33, 119–135.

Biggs, J. (2011) Enhancing learning: A matter of style or approach? Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. New York, Routledge. 73–102.

Bostic, J.Q. (1989) Cognitive styles: Their consolidation and relationship, beyond cognitive developmental level and critical thinking ability, to understanding science. Dissertation Abstracts International: Humanities and Social Sciences. 49 (11A), 3320.

Cools, E. (2009) A reflection on the future of the cognitive style field: A proposed research agenda. Reflecting Education. 5, 19–34.

Cools, E., Rayner S. (2011) Researching style: More of the same or moving forward? Style Differences in Cognition, Learning, and Management: theory, research and practice. New York, NY, Routledge, 295–306.

Digate, G., Epstein, M.H., Cullinan, D., & Switzky, H.N. (1978) Modification of impulsivity: Implications for improved efficiency in learning for exceptional children. Journal of Special Education. 12, 459–468.

Evans, C., & Waring, M. (2009) The place of cognitive style in pedagogy: Realizing potential in practice. Perspectives on the nature of intellectual styles. New York, NY, Springer Publishing Company. 169–208.

Furnham, A. (1995) The relationship of personality and intelligence to cognitive learning style and achievement. International handbook of personality and intelligence. New York, Plenum Press. 397–413.

Hodgkinson, G.P., Sadler-Smith, E. (2003) Complex or unitary? A critique and empirical re-assessment of the Allinson-Hayes Cognitive Style Index. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 76, 243–268.

Kagan, J., & Kogan, N. (1970) Individual variation in cognitive processes. Carmichael’s manual of child psychology. New York, NY, Wiley. 1, 1273–1365.

Kelly, G. (1995) The psychology of personal constructs. New York.

Kogan, N. (1973) Creativity and cognitive style: A life-span perspective. Life-span developmental psychology: Personality and socialization. New York, NY, Academic Press, 146–160.

Kogan, N. (1989) A stylistic perspective on metaphor and aesthetic sensitivity in children. Cognitive style and cognitive development: Vol. 3. Human development. Norwood, NJ, Ablex, 1989. 192–213.

Kozhevnikov, M. (2007). Cognitive styles in the context of modern psychology: toward an integrated framework of cognitive style. Psychological Bulletin. 133, 464–481.

Kozhevnikov, M., Evans, C., & Kosslyn, S. M. (2014) Cognitive style as environmentally sensitive individual differences in cognition: A modern synthesis and applications in education, business, and management. Psychological Science In The Public Interest. 15, 3–33.

Messer, S. B. (1976) Reflection-impulsivity: A review. Psychological Bulletin. 83, 1026—1053.

Messick, S. (1976) Personality consistencies in cognition and creativity. Individuality and learning. San Francisco, CA, Jossey-Bass. 4–22.

Messick, S. (1984) The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist. 19, 59−74.

Miller, A. (1987) Cognitive styles: An integrated model. Educational Psychology. 11, 217–238.

Moskvina, V., & Kozhevnikov, M. (2011) Determining cognitive style: Historical perspective and directions for future research. Style differences in cognition, learning, and management: Theory, research, and practice New York, NY, Taylor & Francis Group. 19–31.

Nakamura, C.Y., & Finck, D.N. (1980) Relative effectiveness of socially oriented and task-oriented children and predictability of their behaviors. Monographs of the Society for Research in Child Development. 185.

Niaz, M. (1987) Mobility-fixity dimension in Witkin’s theory of field-dependence-independence and its implication for problems solving in science. Perceptual and Motor Skills. 65, 755–764.

Nosal, C.S. (1990) Psychologiczne modele umyslu. Warsawa, Panstwowe Wydawnictwo Naukowe.

Nosal, C.S. (2009) The structure and regulative function of the cognitive styles: a new theory. Polish Psychological Bulletin. 40, 122–126.

Renzulli, J. S., & Dai, D. Y. (2011) Abilities, interests, and styles as aptitudes for learning: A person–situation interaction perspective. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. New York, Routledge. 23-46.

Riding, R.J., & Cheema, I. (1991) Cognitive styles – An overview and integration. Educational Psychology. 11, 193–215.

Riding, R.J., & Rayner, S. (1998) Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. London, David Fulton Publishers.

Riding, R.J. Cognitive style: a strategic approach for advancement. International Perspectives on Individual Differences. 1, 365–377.

Riding, R.J. (2011) The nature and effects of cognitive style. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. New York, Routledge. 47-72.

Sadler-Smith, E. (2009) A duplex model of cognitive style. Perspectives on the Nature of Intellectual Styles. 3–28.

Sternberg, R.J. (1997) Thinking Styles. New York, NY, Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (2011) Epilogue: Another mysterious affair at styles. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. New York, Routledge. 249–252.

Sternberg, R. J., Grigorenko E. L. (1997) Are cognitive styles still in style? American Psychologist. 52, 700–712.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2011) A capsule history of theory and research on styles. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. New York, Routledge, 1–21.

Vaidya, S., & Chansky, N. (1980) Cognitive development and cognitive style factors in mathematics achievement. Journal of Educational Psychology. 72, 326–330.

Wardell, D. M., & Royce, J. R. (1978) Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect. Journal of Personality. 46, 474–505.

Witkin, H.A. (1965). Psychological differentiation and forms of pathology. Journal of Abnormal Psychology. 70, 317–336.

Witkin, H.A., & Goodenough, D.R. (1981) Cognitive style: Essence and origins. New York, International Universities Press.

Witkin, H.A., Goodenough, D.R., & Karp, S.A. (1967) Stability of cognitive style from childhood to young adulthood. Journal of person and social psychology. 7, 291–300.

Witkin, H.A., Lewis, H.B., Hertzman, M., Machover, K., Bretnall, P.M., & Wapner, S. (1954) Personality through perception: An experimental and clinical study. New York, Harper & Brothers.

Witkin, H.A., & Oltman, P.I. (1967) Cognitive style. International Journal of Neurology. 6, 119–137.

Zhang, L.F., & Sternberg, R.J. (2005) A threefold model of intellectual styles. Educational Psychology Review. 17, 1–53.

Zhang, L.F., Sternberg, R.J., & Rayner, S. (2012) Intellectual styles: Challenges, milestones, and agenda. Handbook of intellectual styles: Preferences in cognition, learning, and thinking New York, Springer Publishing Company. 1–20.