О специфике педагогического труда и профессиональной компетентности педагогов в трудах британских ученых конца XIX века.

Жарова Дарья Викторовна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

Миньков Владимир Алинардович Нижегородская государственная медицинская академия

Процесс становления народно­го образования Великобрита­нии был трудным и растянулся на несколько десятилетий. Только в се­редине XIX века наметились серьезные сдвиги в формировании государствен­ной системы общего образования, что вызвало резкий рост числа школ и кон­тингента учащихся (Селли, 1897). Так, в 1870 году могли учиться 230 тысяч детей. Но уже в 1871 году в лондонские школы их поступило 320 тысяч, а в 1881 году – 505 тысяч из общего школьного населения в 800 тысяч человек. По мере увеличение числа школ, увеличивалась и потребность в квалифицированных педагогических кадрах, а также в учеб­ных пособиях по педагогической психо­логии (Жарова, 2014).

В психолого-педагогическом насле­дии сторонников британской рацио­нальной школы существенная роль от­водится изучению вопросов, связанных со спецификой педагогического труда и профессиональными качествами лич­ности педагога. Одними из первых ученых, обратившихся к проблемам педагогической психологии в Великоб­ритании, были Александр Бэн («Наука о воспитании») и Джеймс Селли («Очерки по психологии»). Их трудам предшествовали лишь книга Тьерри Вильяма Прейе­ра «Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren» (1882 г.), в которой автор изложил свои наблю­дения за сыном с момента рождения до 3-х лет, и книга Грэнвилл Стэнли Хол­ла «Hints Toward A Select And Descriptive Bibliography Of Education» (1886 г.). Имен­но в трудах А. Бэна и Дж. Селли отмечает­ся тесная связь и значение психологии «в вопросах обучения и воспитания детей» (Жарова, 2015).

В книге «Наука воспитания» А. Бэн коснулся вопросов педагогическо­го воздействия на воспитанников с це­лью гармонизации отношений в классе и профилактики нарушений дисциплины. Среди множества средств педагоги­ческого воздействия на личность ребенка он выделил когнитивное воздействие как передачу от учителя ученикам зна­ний о нравственных нормах и ценно­стях и о последствиях аморальных дей­ствий и поступков (Миньков, 2013). Британский ученый считал, что ребенок нарушает социальные правила по при­чине недостатка знаний о моральных нормах поведения. В связи с этим, зада­ча педагога – восполнить этот пробел посредством организации школьных уроков нравственности (Жарова, 2015).

Учителю необходимо научиться вни­мательно «читать в глазах своих уче­ников последствия своих наставлений» (Бэн, 1881, С.89). В этом утверждении го­ворится о рефлексии как о профессионально-важном качестве педагога. А. Бэн также говорит о коммуникативной ком­петентности педагогов, которая включа­ет в себя следующие компоненты: владе­ние ораторским искусством (Миньков, 2013), мастерство внешних способов выражения эмоций, владение мимикой, жестикуляцией, голосом (Бэн, 1902). Го­воря современным языком, ученый писал о владении навыками вербальной и невербальной коммуникации с исполь­зованием оптико-кинетической, пара­лингвистической и экстралингвистиче­ской знаковых систем. Таким образом, в работах А. Бэна существенная роль от­водилась подробному анализу одного из важнейших качеств педагога – умения организовывать длительное и эффек­тивное взаимодействие с учащимися. На современном языке это качество опреде­ляется как коммуникативные способно­сти педагога (Миньков, 2013). Хотя этот термин А. Бэном не использовался, сре­ди выделенных им коммуникативных способностей педагога имеется практи­чески полный перечень всех тех составляющих компонентов общения, которые раскрываются и современными авторами: познание человека человеком, позна­ние человеком самого себя, умение пра­вильно оценить ситуации общения и др. Постановка данной проблемы в работах А. Бэна звучит современно и остается актуальной и сегодня (Миньков, 2013).

Поднимая вопрос результативности педагогического руководства поведени­ем школьника А. Бэн пишет об автори­тете учителя. Ученый считал, что чрез­мерное проявление авторитета учителя губительно сказывается на воспитанни­ках, подавляя их личность и является «злом, серьезным посягательством на че­ловеческое счастье» (Бэн, 1881, С.82). Ис­пользование в обучении и воспитании учительского авторитета должно быть ограничено и являться лишь «средством достижения одной только цели – сооб­щения известного количества знаний» (там же, С.83). При этом А. Бэн противо­поставляет авторитет учителя родитель­скому авторитету, который может быть практически безграничен, но не подав­ляет личность ребенка, так как родитель­ская власть и авторитет дополняются любовью и заботой о ребенке. Иная си­туация складывается в школе. А. Бэн полагал, что учитель не чувствует и не мо­жет чувствовать по отношению к детям любви, подобно материнской (Миньков, 2013). Но это не исключает проявлений нежности, учительской любви и привя­занности по отношению к своим воспи­танникам, что влияет на формирование нравственной сферы ребенка. А. Бэн го­ворит, что успех формирования нрав­ственной сферы ребенка зависит также от наличия у наставника определенных качеств, среди которых важной являет­ся способность «входить в понимание чувств других» (Бэн, 1881, С.101). Обра­щение к миру чувств ребенка, понимание сложности и глубины его души необхо­димо как в процессе формирования его нравственных качеств, так и при состав­лении программы его умственного развития. Ученый рекомендовал наставни­ку «попробовать воспроизвести для себя положение ребенка с его запасом случай­ных опытных знаний, которые служили бы точкой отправления для дальнейших занятий» (там же, С.178).

Изучая проблему профессиональной компетентности педагогов, А. Бэн выде­лил следующие профессионально-зна­чимые качества личности педагога: про­стота, скромность, тактичность («живое чутье происходящего кругом»), «всег­да бодрствующее внимание» (Бэн, 1879, С.86). В трудах ученого особое внима­ние уделяется проблеме саморегуляции как профессионально-важному качест­ву педагога. Он акцентирует внимание на важности управления эмоциями, на недопустимости воздействовать на вос­питанников «гневом и раздражением» – «раздражающим элементом в воспита­нии» со стороны наставника по отноше­нию к ребенку, является гнев. На смену гневу приходит раскаяние. Поэтому пе­дагогу важно научиться подавлять в себе гневные эмоции. Педагог должен разви­вать эмоциональную культуру, постоян­но контролировать свои эмоции, исклю­чить проявление гнева по отношению к детям – таковы обязательные условия его профессиональной пригодности. Спокойствие и умение учителя владеть собой А. Бэн назвал «драгоценной помо­щью дисциплине» на уроке (Бэн, 1879, С. 89). Готовность и способность педагога к саморегуляции выступает как осно­ва эффективности процессов обучения и воспитания. В связи с этим, ученый впервые заговорил об аутотренинге и его важной роли в педагогической деятельности – он утверждает, что учителю не­обходимо «вызывать у себя приятное настроение, тогда как действительность не способствует этому» (Бэн, 1879, С. 41). Та­ким образом, мы можем считать А. Бэна одним из первых педагогов XIX века, ко­торый заговорил о значении эмпатии (как способности к сопереживанию) в деятельности педагога на формирова­ние позитивных взаимоотношений с уче­никами (Миньков, 2013). Данная идея на­шла отражение в трудах многих ученых, например, в работах А.А. Реана, эмпа­тия рассматривается как механизм меж­личностного познания, который «ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению про­дуктивности педагогической деятельнос­ти» (Реан, 1990).

Кроме проблемы педагогических способностей в трудах А. Бэна затраги­ваются вопросы организаторских спо­собностей педагога, имеющие непо­средственное отношение к процессу организации обучения и познаватель­ной деятельности учащихся.

Проблема интеллектуального разви­тия ребенка в трудах А. Бэна, рассма­тривается в тесной связи с проблемой «разумного руководства со стороны вос­питателя» процессом обучения (Бэн, 1881, С.38). Основное дидактическое требование Я.А. Коменского о постепен­ности в обучении ребенка, нашло отра­жение и в трудах А. Бэна. Он отмечал, что как невозможно научить танцевать того ребенка, который еще не умеет хо­дить, так же невозможно научить ребен­ка писать, если он не знает букв, «пре­жде, чем взяться за новую деятельность, мы должны приблизиться к ней выполнением предварительных или подго­товительных деятельностей» (там же, С.31). Этот принцип должен быть осно­вополагающим в работе учителя, кото­рый может предлагать ученику только те задачи и упражнения, которые соответ­ствуют физиологическому и интеллектуальному уровню его развития.

О специфике педагогического труда и профессиональной компетентности пе­дагога, писал и современник Александра Бэна – Джеймс Селли, который по прось­бе студентов написал учебник по психо­логии для будущих педагогов «Очерки по психологии» («Outlines of Psychology»). Данная работа была издана в 1884 г., она отражала взгляды Дж. Селли как педагога и психолога. Позднее она переиздавалась по частям: «Учебник по педагогической психологии» («The Teacher’s Handbook of Psychology», 1886) и «Душа человека» («The Human Mind», 1892). Выход книг Дж. Селли совпал с периодом становления ан­глийской педагогической системы, когда стремительно развивалось начальное об­разование, а педагогическим колледжам необходимы были учебные пособия по педагогической психологии для подго­товки учителей начальных школ (Минькова, 2000). Труды Дж. Селли отличалась простотой, доступностью и легкостью языка, обилием хорошо подобранных яр­ких примеров из жизни ребенка. Благодаря простоте и доступности изложения научного материала, его труд был досту­пен как учителям и молодым ученым, так и родителям. Последним эта книга по­могала правильно понять детскую душу и успешно влиять на нее. Этой работе предшествовал долгий и кропотливый труд ученого по сбору информации из различных источников – от писем, при­сылаемых опытными учителями и вос­питателями, до наблюдений далеких от психолого-педагогической теории ро­дителей. Создавая свой труд, Дж. Селли пользовался результатами современ­ных ему исследований и достижений в области педагогической психологии и экспериментальной педагогики. Кни­га его пропитана чуткостью и нежностью к душевной жизни детей – «среди всех областей исследования, открытых современной наукой, нет ни одной, более при­влекательной, чем психология ребенка» (Компейре, 1912, С.37).

В России первое издание книги Дж. Селли «Очерки по психологии» выш­ло в Санкт-Петербурге в 1887 г. (по не­которым источникам в 1901 г.) под названием «Основы общедоступной психологии и ее применение к воспитанию». В ноябре 1895 года (Минькова, 2000), а по другим данным (сайт Британского психологического общества) в 1896 году в Англии вышел один из первых учебников по детской психологии – «Изучение детства» («Studies of Childhood»), что было весьма своевременно, так как общество XIX века сделало ребенка объектом науч­ного наблюдения и еще острее поставило вопрос о его воспитании (Селли, 1897).

В своих работах Дж. Селли огромное влияние уделяет анализу личности учи­теля и его профессионально-важных ка­честв. По мнению ученого, в науке кон­ца XIX века заметен резкий переход от применения неэффективных прежних методов воспитания и обучения (физическое наказание, механическое за­учивание материала), которые игно­рировали изучение детской природы, к ориентации на знание и учет физиче­ской, духовной жизни ребенка и его индивидуальности.

Прежний воспитательная система с жесткой дисциплиной и телесными на­казаниями (наказание рассматривалось как классический метод воспитания), по­строенная в соответствии с убеждением, что «детский ум может сформировать­ся по заказу, что способности ума зави­сят от учителя, что ум – это не что иное, как приемник, куда вкладывают знания, которые затем формируются сообразно с идеалами учителя» (Спенсер, 1898, С. 68) была вытеснена. На смену эпохи, провозглашавшей главной целью физическое развитие, пришло время, когда единст­венной целью стало целостное развитие ребенка с опорой на всестороннее изуче­ние его личности (Жарова, 2009).

Ориентация воспитания на новые научные принципы прослеживается с конца XIX века. Она породила множе­ство споров о предмете воспитания. По утверждению Дж. Селли, воспитание – это сознательное воздействие на ре­бенка, опирающееся на знание законов его развития и направленное на «разви­тие всех душевных сил ребенка», «пред­мет воспитания обширен и сложен; оно имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравствен­ными свойствами …» (Селли, 1897, С.8).

По мнению Дж. Селли, без знания и ориентации в процессе обучения де­тей на такие науки как физиология (дает данные о строении и функционирова­нии организма, на этом основано физическое воспитание), психология (помо­гает в познании души воспитанников), логика (способствует развитию точно­го мышления, определяет условия нрав­ственного рассуждения), эстетика (дает образцы красоты, критерии для оценки литературных и художественных произведений), этика (определяет основы до­бродетели, критерии добра и зла, дает представление о разумном, добром и вос­питанном человеке), социальная психо­логия (дает знания о коллективной душе, об образование коллективного мнения и взаимодействия в группе), невозможно целенаправленное и гуманное воздейст­вие на ребенка (Селли, 1912).

Обращаясь к вопросам педагогиче­ской психологии, Дж. Селли не остав­ляет в стороне и проблемы методики преподавания. Он утверждал, что пре­подавание должно ориентироваться на уровень развития ребенка, «преподава­ние – это искусство пояснять удачными примерами и подходящим языком смысл новых терминов» (Селли, 1887). Изучая действие закона получения удовольствия и избегания страдания, ученый по­следовательно проводил мысль о гуман­ном отношении к детям – «удовольствие поддерживает, а страдание нарушает здо­ровье, деятельное состояние данного органа» (Селли, 1887, С.253). Следовательно, уроки должны сопровождаться положи­тельными эмоциями. «Величайшим при­обретением новейшей воспитательной реформы» Дж. Селли назвал следующий принцип: «Учение в его истинном и пол­ном смысле возможно лишь тогда, когда чувство скуки и утомления уступает место приятному сознанию свободного и естественного движения» (Селли, 1887, С.254 и 254). Он считал, что учителю не­обходимо избегать монотонности и вно­сить в преподавание элемент разноо­бразия, делать учение привлекательным и приятным (Миньков, 2013).

Предмет и выбранный учителем спо­соб обучения должны пробуждать в ре­бенке интерес, который имеет особое значение на первых этапах обучения, когда детям трудно долго удерживать внимание. Учитель должен, прежде всего, вскрыть привлекательные и яркие черты своего предмета, постоянно ориенти­руясь на то, что уже известно детям. Для этого необходимо иметь представления об интересах и увлечениях детей, избе­гать монотонности, использовать на уроках «как можно больше новизны и раз­нообразия как в самом материале, так и в способах предложения этого матери­ала» (Селли, 1912, С.256). Наслаждение новизной полезно на ранних стадиях об­учения детей, в дальнейшем, считал уче­ный, следует опираться на установление прочного интереса или привязанности к предмету, которые сопряжены с привыч­кой (Миньков, 2013).

Идеи Джеймса Селли и Александра Бэна были популярны во всем просве­щенном мире на рубеже XIX-ХХ веков. Их труды издавались во Франции, Герма­нии, России и в других странах и способствовали популяризации психоло­го-педагогических знаний, повышению профессионализма педагогов, воспита­телей и учителей, что повлекло за собой и улучшение качества преподавания. В работах британских ученых содер­жится богатый материал по проблеме профессиональной компетентности пе­дагогов, по методикам обучения и воспитания и пр.

Психолого-педагогические воззре­ния британских ученых о специфи­ке педагогического труда и професси­ональной компетентности педагогов способствовали дальнейшей разработ­ке проблем педагогической психоло­гии, изменению подходов к обучению и воспитанию детей, внедрению психолого-педагогических идей и принципов в учебные заведения. Труды А. Бэна и Дж. Селли оказали влияние на развитие пе­дагогики, педологии, детской и педаго­гической психологии (Жарова, 2012).

Литература:

Агузумцян Р.В., Хачатрян Н. Г. Изучение феномена духовности в контексте религиозного знания и психологической науки // Национальный психологический журнал. –2012. –№ 1(7). – с.74-80.

Бэн А. Воспитание как предмет науки / А. Бэн. – Санкт-Петербург: Карл Риккер, тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича, 1879. – IV, ХХII. – 383 с.

Бэн А. Наука воспитания / А. Бэн. – Санкт-Петербург: Семья и школа, 1881. – 420 с.

Бэн А. Психология. Т. 1(Кн. 1-2) / А. Бэн. – Москва : тип. И.А. Баландина, 1902. – ХХIII. – 417 с.

Британское психологическое общество: [Электронный ресурс] // Британское психологическое общество. URL: http://www.bps.org.uk/what-we-do/bps/history-psychology-centre/history-society/founding-members-society/sully-j/james-sully-1842-1923  (Дата обращения: 24.05.2016)

Жарова Д.В. Критический анализ психолого-педагогического наследия английских ученых в отечественной науке конца XIX- начала XX столетия / Д.В. Жарова // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2015. – Т. 8. – № 2. – С. 108-116.

Жарова Д.В. Становление народного образования в Великобритании в XIX веке / Д.В. Жарова // Достижения и перспективы психологии и педагогики : сб. ст. Международной научно-практической конференции. – Уфа : Научный центр «Аэтерна», 2014. – С. 56-57.

Жарова Д.В. Становление народного образования в Великобритании в XIX в. как предпосылка развития педагогической психологии / Д.В. Жарова // Психологическая наука и образование – 2012. – № 2. – С. 230-240.

Жарова Д.В. Проблема профессиональной компетентности педагогов в трудах Джеймса Селли / Д.В. Жарова // Прикладная психология и психоанализ. – 2012. – № 2. – С. 8.

Жарова Д.В. Становление и развитие педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века : дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2009. – 198 с.

Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка / Г. Компейре. – Санкт-Петербург, 1912. – 448 с.

Кравцова Е.Е. Неклассическая психология Л.С. Выготского // Национальный психологический журнал.– 2012.–№ 1(7).– С.61-66.

Kravtsova E. E. (2012) The non-classical psychology of L. Vygotsky. National Psychological Journal [Natsional’nyy psikhologicheskiy zhurnal], 1, 61-66.

Миньков В.А. Идеи рационализма в педагогике Англии конца XIX века / В.А. Миньков. – М.: Флинта, 2013. – 98с.

Минькова Е. С. Страницы жизни научного творчества Джеймса Селли (1843-1923) / Е.С. Минькова // Вопросы психологии. - 2000. – №4. - С. 108-119.

Прейер Б. Душа ребенка: Наблюдения над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб.: Издание А.Е. Рябченко, 1891. - 207 с. Перевод с нем. Редакция и предисл. проф. И.А. Сикорского.

Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. – Москва : Высш. шк., 1990. – 80с.

Селли Д. Основные начала психологии и ее применения к воспитанию / Д. Селли. – Санкт-Петербург : Изд-во ж. «Русское богатство», 1887. – 359с.

Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию / Д. Селли ; под ред. Л.Е. Оболенского. – Санкт-Петербург, 1897. – 351 с.

Селли Д. Очерки по психологии детства / Д. Селли ; пер. с англ. А. Громбаха. – Москва : Издание К.И. Тихомирова, 1901. – 301 с.

Селли Д. Педагогическая психология / Д. Селли ; пер. с англ. под ред. А.А. Громбаха. – Москва, 1912. – 624 с.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое / Г. Спенсер. – Санкт-Петербург : Изд-во М.А. Лазаревой, 1898. – 232 с.

Цукарзи А.Э. Программы речевого развития детей дошкольного возраста в англоязычной литературе. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 56-66.

Чеснокова О.Б. Психолог в системе дошкольного образование: английский вариант / О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 127-134. DOI: 2079-6617/2013.0117

Granville Stanley Hall «Hints Toward A Select And Descriptive Bibliography Of Education» (1886), с John M. Mansfield

Preyer, William T. 1882. Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig: Grieben