Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования.

Гудзовская Алла Анатольевна

В данной статье представлены ре­зультаты лонгитюдного исследо­вания, посвященного развитию и становлению личности в период от 7 до 25 лет. Проблемы становления лич­ности стали традиционным предметом исследования в зарубежной и отечест­венной психологии (Журавлев, 2007). Наше внимание к этим проблемам связа­но с тем, что социальное пространство России, в котором происходит станов­ление личности, претерпело за послед­ние десятилетия значительные изменения. Изменилась социальная структура общества и его социальные институты, сменились ценностные ориентиры, вза­имоотношения поколений. Современ­ная школа, как важнейший институт социализации, сменила традиционное единство на многообразие программ, подходов, предметов, типов учебных уч­реждений. Можно сказать, что образо­вательное пространство стало единой экспериментальной площадкой, где до конца не осмыслены не только результаты образовательного процесса, но и сами условия, его задающие. Растущий ребенок, словно губка, впитывает в себя происходящее вокруг. Важность изуче­ния развития личности детей в эпоху перемен обусловливает актуальность темы нашего лонгитюдного исследования. Его результаты могут стать базой для по­строения практического инструмента­рия целенаправленного воздействия на процессы становления и развития лич­ности.

Векторы лонгитюдных исследований

Лонгитюдное исследование обладает рядом несомненных преимуществ, по­зволяющих оценить межиндивидуаль­ную динамику показателей одних и тех же участников, обследованных в разные временные периоды (И.И. Ветрова, Н.В. Гришина, В.Е. Погребицкая, М.В. Са­литова, О.В. Клопова, М.Х. Титма). Еще более интересным кажется существую­щая в лонгитюдном исследовании возможность выявления интраиндивиду­альных путей становления личности или отдельных ее свойств, что в науч­ных публикациях встречается намного реже. Примерами исследований второго типа являются описания становления социального интеллекта Л.А. Ясюковой и О.В. Белавиным, изучение типов по­исковой активности учащихся и учебной самостоятельности А.А. Волочковым, И.В. Ермаковой и Г.А. Цукерман, иссле­дование представлений о здоровье К.О. Казанской и Б.Г. Мещерякова, работы о предпочтении школьных предметов В.М. Русалова и Н.А. Велумян.

Целью нашего исследования ста­ло изучение интер- и интрасубъек­тных факторов, влияющих на становление социальной и личностной зрелости. Интерсубъектный подход «по­зволяет рассматривать обусловленность жизнедеятельности и развития лично­сти в качестве субъекта жизни не столь­ко безликими, анонимными макросоци­альными факторами, сколько ее живым общением и взаимодействием с микро­социальным окружением и отдельны­ми людьми» (Карпинский, 2012, С. 107). Социокультурная ситуация в общест­ве, образовательное пространство, тип образовательного учреждения, личность учителя, методика преподавания, содержание учебных предметов не могут не влиять на результаты психолого-педа­гогических процессов. Из всего ансамбля социальных факторов, которые зада­ют направления психического развития и становления личности ребенка в млад­шем школьном возрасте, рассматриваются программы обучения, различающиеся психолого-педагогическими характери­стиками.

В качестве интрасубъектных факторов исследуются особенности представлений о себе как о человеке, сложившиеся у ре­бенка в возрасте 7-8 лет. Представления в этом возрасте о своей человеческой сущности находятся еще на «экстрапси­хическом» уровне (Цукерман, 2001), когда ребенок может воспроизвести идеи, мысли окружающих его взрослых. Вме­сте с тем, избирательность восприятия того, что ребенок слышит о человеке, мо­жет уже отражать его индивидуальные особенности и мотивационно-смысло­вую направленность (Нюттен, 2004; Сураева, 2001; Мышкина, 2014). Лонгитюдное исследование позволяет «увидеть» последующее направление развития этих представлений о человеке у каждого ре­бенка, выявить типичные и интраинди­видуальные пути их развития, отражаю­щие полноту становления личностной и социальной зрелости.

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил в 1997-98 гг., вто­рой этап – в 2014-15 гг. На первом этапе исследования в нем приняли участие 232 учащихся первых классов гг. Самары и То­льятти, из них 96 человек стали участни­ками второго этапа. Годы рождения обследованных участников – 1990 и1991.

В исследовании реализована идея пол­номерного использования особенностей лонгитюда посредством описания ин­траиндивидуальных векторов личност­ных изменений. Для детального анализа отсроченных результатов личностного становления был выбран метод контент-анализа текста сочинения на тему «Я че­ловек», он использовался на обоих этапах исследования. На втором этапе дополни­тельно применялись стандартизованные методы: тест-опросник Ю.З. Гильбуха, ме­тодика предельных жизненных смыслов Д.А. Леонтьева, методика мотивационных индукторов Ж. Нюттена в модификации Н.Н. Толстых и биографический опрос по специально разработанной анкете. Об­щее число измеряемых показателей со­ставило более 150. Собранный материал представляет богатую, насыщенную со­держанием базу для анализа различных аспектов становления социальной зрело­сти. В рамках данной статьи рассматри­ваются результаты, связанные с динами­кой представлений о себе как человеке, описываются пути, по которым проходит трансформация представлений о себе в зависимости от возраста, предлагаются ответы на вопрос о том, какие представ­ления о себе в младшем школьном возра­сте приводят к большей полноте соци­альной зрелости в дальнейшем.

Операциональные критерии становления социальной зрелости

Личностная зрелость понимается нами как осознание человеком собствен­ной субъектности в отношении развития своей личности и своей жизни в целом. Социальная зрелость является компонентом личностной зрелости и представляет собой готовностью личности принять на себя ответственность за развитие тех об­щностей, в которые она включена. Пол­нота социальной зрелости зависит от на­личия нескольких составляющих:

1. осознанность своей включенности в общности, в которых проходит жиз­недеятельность человека;

2. разноуровневость этих общностей (от близкого круга, до широкого – всего человечества);

3. эмоционально положительное отно­шение к общностям;

4. наличие целей и деятельной активно­сти в отношении развития или поддержания стабильности этих общно­стей.

Система отношений «личность» и «об­щество» отражается в Я-концепции че­ловека. Я-концепция является результа­том накапливаемого жизненного опыта, она отражает структуру взаимосвязей человека, включает в себя поведенческий, когнитивный и аффективно-оценочный компоненты. По структуре Я-концепции можно судить о некоторых показателях социальной зрелости, об осознаваемом субъективном благополучии человека и о некоторых неосознаваемых (вытесняемых) эмоциональных проблемах (М. Кун, Р. Бернс, Т.В. Румянцева, В.С. Мухина).

Особенности Я-концепции и отдель­ных ее свойств диагностируют с помо­щью методов, обращенных в большей степени к сознанию человека (напри­мер, методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партлэнда), а также методов основан­ных на проективных техниках (рисунки, письменные и устные рассказы на за­данные темы, незавершенные предложе­ния). Текстовое изложение на заданную тему несет в себе информацию не толь­ко об осознаваемых представлениях, но и включает в себя неосознаваемые эле­менты в виде неосознаваемых мотивов, интенций, установок и пр. (А.А. Потебня, М.М. Бахтин, В.Ф. Петренко, Д.А. Леонтьев, З. Фрейд, Ж. Нюттен, А. Адлер), оно отражает уровень психического развития че­ловека (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Р. Бернс) и его личностной зрелости (В.П. Белянин, С.Л. Братченко, М.М. Смир­нова, Е.С. Романова). А.Ю. Агафонов опре­деляет текст как «структурированное смысловое содержание», «совокупность смыслов, объединенных в текст сино­нимом сознания в его содержательном аспекте» (Агафонов, 2003).

В данном исследовании в качестве ди­агностического материала рассмотре­ны тексты сочинений «Я человек». Рамки статьи не позволяют представить все по­лученные в ходе анализа текстов сочинений результаты. Здесь изложены некото­рые их них. Тема сочинения «Я человек», предложенная участникам исследования, отражает ментальную репрезентацию себя как человека, актуализирует при от­вете два аспекта: индивидуализированное «Я» и родовое «Человек». Предлагаемый континуум понятий от индивидуально­го к общему позволяет выявить больший пласт содержания сознания за счет ак­туализации потенциального сознания. Эффективность такого приема экспери­ментально подтверждена Г.В. Акоповым в исследованиях профессионального сознания (Акопов, 1993, С. 45). Тема ис­следования позволяет автору определить собственную позицию в этом континуу­ме, а исследователю – увидеть взаимосвязь двух позиций, определить специфи­ческие соотношения индивидуального и социального в каждом сочинении.

Анализ соотношения индивидуаль­ное/социальное отражен показателем «герой изложения». «Герой изложения» – тот, о ком написано сочинение. Эмпи­рически выявлено четыре типа текстов сочинений» в зависимости от «героя из­ложения»: «Я человек», «Я», «Человек», «Я и человек». Показатель «герой изложе­ния» является одной из существенных ха­рактеристик текстов сочинений, так как отражает поведенческую позицию авто­ра и расценивается нами не только как отражение Я-концепции, но и как пове­денческий акт, отражающий результат самоопределения «индивидуальное-соци­альное», а, значит, и некоторые аспекты его социальной зрелости.

В тексте сочинений с героем изло­жения «Я человек» респонденты пишут о себе, как о человеке, соотнося соб­ственные личные качества с общеро­довыми, свойственными человеку как таковому. Осознание себя человеком свидетельствует о включенности авто­ра сочинения в человеческую общность, об отношении к другим людям как к себе подобным. Эти сочинения отражают социальную идентичность «Я – человек». В.С. Мухина в концепции социогенеза личности отмечает, в качестве обязатель­ного элемента становления социальной зрелости, наличие в ее Я-концепции разноуровневой идентичности (от би­ологических и близких общностей до больших социальных общностей, в том числе, такой как «человечество») (Мухи­на, 2000). Таким образом, текст с «героем изложения» «Я человек» – единственный из четырех типов текста, который свидетельствует о социальной зрелости, про­явленной его автором.

Тексты сочинений с «героем изло­жения» «Я» написаны о себе, как об от­дельно взятом индивиде. Авторы сочинений говорят о личных свойствах, предпочтениях, размышлениях, не со­относя их с общечеловеческими. В этой позиции отмечается отсутствие соци­альной идентичности, эгоцентризм. Со­гласно исследованиям П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Р. Бернса, частое употребление местоимения «Я» свойственно детям 6-7 лет и с возрастом постепенно сокращается. Н.П. Фетискин с соавто­рами представляют проективный тест эгоцентрических ассоциаций, основан­ный на подсчете преобладания обра­щения к местоимению «Я» и его производным. Эгоцентризм «отражается на познавательных возможностях человека, препятствует эффективному общению и взаимодействию с людьми, тормозит развитие морально-нравственной сферы самой личности» (Фетискин, 2002, С. 30). Отсутствие идентичности «Я – че­ловек» говорит о неполноте социального становления личности. Текст с героем из­ложения «Я» представляет собой наибо­лее раннюю форму самоидентичности и несет в себе отпечаток личностной и социальной инфантильности.

Тексты с «героем изложения» «Чело­век» написаны об обобщенном челове­ке, свойства и характеристики которого не соотнесены с личным «Я» автора тек­ста. Сочинения с героем «Человек» явля­ются противоположными предыдущему типу текстов – «Я». Эта позиция автора свидетельствует об отсутствии авто­номизации личности от других людей, о низкой социальной активности. М. Кун и Т. МакПартлэнд (Кун, 1984), а вслед за ними и Т.В. Румянцева, отмечают значимость для субъективного благополучия человека в его Я-концепции, как соци­альных ролей, так и индивидуально-лич­ностных характеристик (Румянцева, 2002). Избрание в качестве героя изложе­ия «Человека» отражает недостаточное проявление индивидуальности, автор как бы спрятан за обобщенными размышле­ниями, таким образом, здесь не выражена индивидуальная составляющая личности.

Четвертый тип сочинений по показа­телю «герой изложения» «Я и человек» со­стоит из двух последовательных частей: героем одной части является «Я», геро­ем второй – «Человек» Такие сочинения можно отнести к переходному типу, от­ражающему этап становления личности от «Я» к социальной идентичности «Я – человек». Косвенным аргументом такой интерпретации является возрастная ди­намика частоты использования этого типа сочинений (см. ниже).

Возрастная динамика идентичности «я человек»

В таблице 1 представлено количество типов сочинений с разным «героем из­ложения» в пяти возрастных группах, где 1-й, 2-й класс и группа 25-летних – это участники лонгитюда, группы 7-8-х классов взяты дополнительно для сравнения возрастной динамики этого и других по­казателей.

Герой сочинения	Я - человек	Я	Человек	Я и человек	Итого
1997 г. (1 класс)	11,6	69,6	9,8	8,0	100 (112 ч.)
1998 г. (2 класс)	10,2	61,2	24,5	4,1	100 (98 ч.)
1998 г. (6 класс)	34,8	56,5	4,3	4,3	100 (46 ч.)
1998 г. (8 класс)	25,6	35,9	5,1	33,3	100 (79 ч.)
2015 г. (25 лет)	38,5	23,1	23,1	15,4	100 (39 ч.)

Таблица 1. Герой сочинений в разновозрастных группах (в % к общему числу сочинений по возрастной группе).

Из таблицы 1 видно, что сочинение с героем изложения «Я» является доми­нирующим, начиная с первого класса, вплоть до шестого (69,6-56,5%), к восьмому классу его доля снижается до 35,9%, но продолжает оставаться самой весомой среди сочинений других типов.

От первого класса к 6-8-му и к 25 годам возрастает доля сочинений «Я человек» (до 38,5%) с одновременным снижением количества эгоцентричных сочинений («Я»), что отражает направление станов­ления социальных аспектов личности.

Обращает на себя внимание тот факт, что во втором классе каждое четвертое сочинение имеет своим героем «Челове­ка» (24,5%). Возможной причиной это­го является стремление детей к усвоению норм, принятых в образовательном процессе, подчеркивание значимости усвоенных знаний о человеке вообще. Этот этап можно сравнить с первой ма­крофазой эпохи детства и характерным для нее преобладанием процессов адап­тации, описанной в концепции социального развития личности А.В. Петровского (Петровский, 1984).

Интересен всплеск «популярности» сочинений переходного типа «Я и че­ловек» (33,3%), пик которого приходит­ся на подростковый возраст 14-15 лет, когда меняется идентичность ребенок/ взрослый. Этот факт позволяет предпо­ложить, что процесс становления лич­ностной зрелости начинается с осозна­ния себя («Я»), затем в представлениях появляется образ абстрактного человека («Я и человек»). Из этого двойственного положения некоторые переходят к социально зрелой позиции «Я человек». Воз­растная структура нашей выборки не по­зволяет зафиксировать более детальные точки траектории развития социальной идентичности. Требуются дополнительные исследования представлений о себе как о человеке в других возрастных груп­пах.

Педагогический эксперимент как интерсубъектный фактор становления социальной зрелости

В своем экспериментальном исследо­вании мы ставили задачу изучения влия­ния программы обучения, как одного из социальных факторов, на закономерно­сти возрастного развития. В 1996-1999 гг. в начальных классах средних образо­вательных учреждений Самарской об­ласти в качестве регионального компо­нента образования велся курс «Основы жизненного самоопределения» (авторы А.А. Гудзовская, Г.З. Сураева), ориентиро­ванный на развитие личности учащихся. Курс основан на создании условий для кооперации детей на занятиях, диалоги­ческого общения, актуализации разных социальных идентичностей, для вовле­чения родителей в обсуждение значимых для детей тем и пр. Занятия проводились учителями, прошедшими переподготовку по этому предмету. Курс рассчитан на три года с объемом учебных занятий 36 часов в год, это еженедельные одноча­совые занятия.

Первоначальная диагностика была проведена в конце первого года школь­ного обучения на шести эксперименталь­ных и шести контрольных классах (где курс не велся) школ гг. Самары и Тольят­ти. Социальное и личностное развитие в экспериментальном классе проходило более быстрыми темпами и в большей полноте (Гудзовская, 2014). В таблице 2 представлены данные, которые показы­вают, что социальная идентичность «я – человек» значительно преобладала среди участников из экспериментальных клас­сов и являлась превалирующей по часто­те, по сравнению с другими вариантами сочинений.

Герой сочинения	Экспериментальная группа			Контрольная группа
	1 класс	2 класс	25 лет	1 класс	2 класс	25 лет
Я - человек	49,2	43,8	63,2	11,6	10,2	38,5
Я	26,7	32,6	10,5	69,6	61,2	23,1
Человек	11,7	12,4	15,8	9,8	24,5	23,1
Я и человек	12,5	11,2	10,5	8,0	4,1	15,4
Кол-во человек	100 (120 ч.)	100 (89ч.)	100 (57 ч.)	100 (112 ч.)	100 (98 ч.)	100 (39 ч.)

Таблица 2. Главный герой сочинений в экспериментальной и контрольной группах (в % к количеству сочинений в группе).

Второй этап лонгитюдного исследо­вания дает возможность оценить отсро­ченные эффекты обучения по программе «Основы жизненного самоопределения». Преобладание позиции «Я человек» в эк­спериментальной группе сохраняется к 25 годам (63,2% и 38,5% в экспериментальной и контрольной группах соот­ветственно). Важно, что в эксперимен­тальной группе процесс становления личностной зрелости также продолжался в последующий возрастной период, как и в контрольной группе. Частота сочине­ний типа «Я человек» возросла примерно на 20%, что аналогично росту этого по­казателя за тот же период в контрольной группе.

Представленные данные позволяют сделать вывод о значимости содержа­ния программ обучения для социально­го становления личности учащихся. Воз­раст 7-8 лет представляется сензитивным для формирования широкой социальной идентичности «Я – человек». В случае на­шего эксперимента курс «Основы жиз­ненного самоопределения» явился своего рода социально-психологической при­вивкой, без которой становление соци­альной зрелости замедленно, больше чем у половины взрослеющих идентичность «Я – человек» в «Я-концепции» не форми­руется как актуальная.

Анализ индивидуальной динамики со­циальной идентичности «Я – человек» от 7 лет к 25-летнему возрасту представлен в таблице 3.

	Группа
Направленность изменения	Экспериментальная	Контрольная
Не изменилась, «Я человек»	31,6	7,7
Положительная динамика, от «Я» или «Человек» к «Я человек»	42,1	53,8
Не изменилась, «Я»	10,5	23,1
Отрицательная динамика, от «Я человек» к «Я» или «Человек»	15,8	15,4
Итого:	100,0	100,0

Таблица 3. Индивидуальная динамика социальной идентичности «я-человек» (в % к числу обсле­дованных в группе).

Практически половина всех испыту­емых, принявших участие в последнем этапе исследования, продвинулись от описания личных свойств или описа­ния обобщенного человека к понимаю себя как человека (42,1% и 53,8% в эк­спериментальной и контрольной груп­пах соответственно). С учетом тех ре­спондентов, которые уже в начальной школе занимали позицию «Я – человек» (и она не изменилась) общая доля участников исследования с этой пози­цией стала 73,68% в экспериментальной группе и 61,54% в контрольной. Мож­но предположить, что такое преобладание возникло за счет смещения выборки (минусы лонгитюдного исследования). Откликнулись на просьбу участвовать в исследовании, в первую очередь, соци­ально активные молодые люди, понима­ющие значимость научных исследова­ний.

Вместе с тем, больше трети участников контрольной группы не присвоили себе идентичность «Я – человек» (38,5%), что может расцениваться как упущенные воз­можности системы образования в процессе социального развития учащихся. По-видимому, без специальной организации образовательного процесса, когда развитие идет «естественным образом», такая идентичность может остаться не­сформированной.

Идентичность «Я – человек» представ­ляется важной не только с точки зре­ния социального развития, но и с точ­ки зрения субъективного благополучия, о чем говорят исследования А. Адлера, М. Куна, Т.В. Румянцевой, В.С. Мухиной. В соответствии с результатами их исследований, если личностная идентичность не уравновешена социальными характе­ристиками, то человек находится в состоянии эмоциональной неустойчиво­сти, испытывает чувство одиночества, которое часто маскирует гиперкомпен­сацией, посредством гипертрофирован­ного подчеркивания своей исключитель­ности.

Таким образом, создание в образова­тельном пространстве начальной шко­лы условий для социального становле­ния школьников, в частности, на уроках «Основы жизненного самоопределения» способствует их опережающему социаль­ному развитию, получению устойчивого во времени результата, обеспечивает его более быстрый темп, полноту становления и снижение риска субъективного не­благополучия.

Межиндивидуальная траектория ста­новления социальной зрелости про­ходит несколько точек. Представления о себе как человеке начинаются с осоз­нания себя («Я»), что ярко проявляется в возрасте 7-9 лет. Постепенно к 14 годам (у каждого в свое время) в представлени­ях возникает образ обобщенного чело­века. Для подросткового периода харак­терна одновременная представленность образа «Я» и образа «Человек» в актуаль­ном содержании сознания. Эти два обра­за сосуществует, но не соотносятся друг с другом. Позднее в определенный мо­мент времени происходит соотнесение личных свойств с общеродовыми чело­веческими свойствами (благоприятный путь развития) или такого соотнесения не происходит (неблагоприятный путь развития). Среди 25-летних испытуемых при естественном ходе событий обнару­живается около 40% респондентов, кото­рые демонстрируют освоенную актуаль­ную позицию «Я – человек».

Зафиксированы интерсубъектные факторы, влияющие на темпы и полно­ту социального становления личности. К таким факторам отнесены психолого- педагогические условия обучения в начальной школе: кооперация учащихся, диалоговое общение, равноправное обсуждение значимых тем с разными субъек­тами образовательного пространства, ак­туализация социальной разноуровневой идентичности. Среди результатов обуче­ния в таких условиях – интериоризация социальной идентичности «Я – человек» учащимися начальной школы. Эта сфор­мированная формированная идентич­ность является устойчивой во времени и сохраняется у большинства обучающихся в последующие десятилетия.

Возраст 7-8 лет является сензитив­ным периодом для формирования соци­альной идентичности «Я – человек». Упу­щенная возможность ее формирования приводит к тому, что почти для трети молодых людей в возрасте ранней юности социальная идентичность с родовой че­ловеческой общностью и с другими ши­рокими социальными общностями оста­ется неактуальной.

Описанию эмпирических интраинди­видуальных путей становления социаль­ной зрелости будет посвящена вторая часть данной статьи.

Исследование подготовлено при поддержке РГНФ, проект 14-16-63004.

Литература:

Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. – Санкт-Петербург : Речь, 2003.

Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. – Самара : Изд-во СамПГИ, 1993. – 212 с.

Белянин В.П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя / В.П. Белянин. – Москва : Генезис, 2006. – 320 с.

Братченко С.Л. Личностный рост и его критерии /С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности. – Санкт-Петербург, 1997. – С. 38-46.

Веракса А.Н. Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2014. – №4 – с.91-101.

Ветрова И.И. Сравнение динамики психологических механизмов регуляции поведения (совладания, психологических защит и контроля поведения) у подростков в лонгитюдном исследовании и методом срезов / И.И. Ветрова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2009. – Т. 15. – № 4. – С. 233-237.

Волочков А.А. Возрастная динамика учебной активности школьников (лонгитюд) / АА. Волочкова // Инновации в образовании. – 2005. – № 2. – С. 85-89.

Гришина Н.В. Развитие и становление индивидуальности в период ранней взрослости: студенты-психологи / Н.В. Гришина, В.Е. Погребицкая, М.В. Салитова // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. – 2008. – Вып. 4. – С. 277-288.

Гудзовская А.А. Психология социальной зрелости : монография / А.А. Гудзовская. – Самара : СИПКРО, 2014. – 256 с.

Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия / А.Л. Журавлев // Психологический журнал. – 2007. – Том 28. – № 2. – С. 44-54.

Ермакова И.В. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе / И.В. Ермакова, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2010. – № 1. – С. 15-23.

Казанская К.О. Концептуальные изменения в представлениях о здоровье и болезни у младших школьников / К.О. Казанская, Б.Г. Мещеряков // Культурно-историческая психология. – 2012. – № 3. – С. 19-29.

Карпинский К.В. Неконгруэнтный смысл жизни и смысложизненный кризис в развитии личности / К.В. Карпинский // Актуальные проблемы психологии личности. – Гродно, 2012. – С. 101-148.

Клопова О.В. Личностное и интеллектуальное развитие мальчиков-подростков в неполных семьях / О.В. Клопова // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 4. – Т. II (Психолого-педагогические науки). – С. 290-294.

Кун М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун. Т. МакПартлэнд // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1984. – С. 180-187.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – Москва : Смысл, 2003. – 487 с.

Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 42-51.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – Москва : Академия, 2000. – 456 с.

Мышкина М.С. Мотивационно-смысловая интенция как индикатор развития личности в условиях современного образовательного пространства / М.С. Мышкина // Материалы международ. Научно-проакт. Конференции «Проблемы одаренности в контексте устойчивого развития природы и общества» – Самара, 2014. – С. 120-123.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен ; под ред. Д.А. Леонтьева. – Москва : Смысл, 2004. – 306 с.

Палык Н.В. Духовная личностная направленность как фактор гармонизации характера в юношеском возрасте. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 88-95.

Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – C. 15-30.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 25-32.

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 34-41.

Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 736 с.

Русалов В.М. Характерологические особенности и предпочтения школьных предметов у подростков / В.М. Русалов, Н.А. Велумян // Вопросы психологии. – 2012. – № 3. – С. 12-21.

Сураева Г.З. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников / Г.З. Сураева // Прикладная психология. – 2001. – № 6. – С. 79-88.

Фетискин Н.П. Диагностика личностного эгоцентризма / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва, 2002. – C.29-31.

Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / Г.А. Цукерман. – Москва : Владос, 2001. – 160 с.

Ясюкова Л.А. Особенности становления социального интеллекта младших школьников / Л.А. Ясюкова, О.В. Белавина // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. – 2013. – Т. 19. – № 1. – С. 74-80.