Синдромный анализ трудностей в понимании детьми логико-грамматических конструкций

Статников Александр Исакович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Понимание обратимых по смы­слу логико-грамматических кон­струкций, корректная интерпретация значения которых невозможна без опоры на грамматические маркеры, традиционно связывается с работой зоны мозга, которая находится на пересечении теменных, височных и затылочных обла­стей теменно-височно-затылочной зоны (зоны TPO). Предполагается, что психи­ческие функции, деятельность которых обеспечивает эта зона, в ходе онтогене­за надстраиваются над функциями зри­тельно-пространственного восприятия и способствуют осуществлению операции по созданию единой асимметризованной «квазипространственной» структуры, вну­три которой определены тематические роли членов предложения. Например, предложение вида «Девочку спас мальчик» требует для правильного понимания кор­ректного определения того, кто является действующим лицом (мальчик), а кто при­нимает на себя действие (девочка).

За последние годы накопилось мно­жество данных, свидетельствующих о том, что успешное понимание логико- грамматических конструкций (ЛГК) яв­ляется продуктом деятельности сложной функциональной системы, включающей в себя различные звенья, каждое из кото­рых играет определенную роль и обеспечивается работой отдельного участка коры больших полушарий головного моз­га. При наличии экспериментальных ис­следований успешности понимания ЛГК детьми 3-6 лет известные нам работы, выполненные на материале первоклассни­ков, носят лишь предварительный харак­тер. В данной работе отражена попытка нейропсихологического анализа успеш­ности понимания различных видов ЛГК детьми младшего школьного возраста.

Работы учеников А.Р. Лурия разви­вают сделанные им наблюдения о том, что некоторые взрослые больные с эф­ферентной моторной афазией испы­тывают трудности понимания грамма­тически сложных предложений, хотя первично у них нарушена экспрессив­ная сторона речи. Исследования аграм­матизма, выполненные Ж.М. Глозман и Л.С. Цветковой показывают, что при всех формах афазии возникают нару­шения переработки грамматической информации, при этом иерархия слож­ности различных видов конструкций оказывается одинаковой для речевых нарушений, вызванных поражением зон, лежащих как спереди, так и сзади от Сильвиевой борозды (Глозман, 1974; Цветкова, 1977). Исследования пони­мания грамматических конструкций Т.В. Ахутиной показали, что оно наруша­ется у больных с различными формами афазии, причем по-разному. У больных с премоторным синдромом и явлениями аграмматизма понимание ЛГК затрудня­ется из-за нарушений поверхностного синтаксирования, которое в грубых слу­чаях ведет к игнорированию граммати­ческих показателей и опоре на порядок слов. У больных с семантической афа­зией выявляются трудности выделения «точки отсчета» из-за квазипространст­венных трудностей. Наконец, у больных с акустико-мнестической афазией труд­ности понимания ЛГК носят вторичный характер и вызываются нарушением восприятия и удержания речевого мате­риала (Ахутина, 1979, 2007).

В нашей с коллегами работе выявле­но, что в заданиях на понимание обра­тимых предложных и посессивных ло­гико-грамматических конструкций пациенты с моторной афазией чаще ошибаются и медленнее действуют, чем взрослые испытуемые без неврологиче­ских нарушений (Dragoy et al., 2015). Ис­следования детей 3-6 лет показывают, что процесс понимания ЛГК зависит от возраста. Он тесно связан с функциями программирования, регуляции и контр­оля, слухоречевой памятью и правопо­лушарной стратегией переработки зри­тельной и зрительно-пространственной информации (дети 3-5 лет) или – с фо­нематическим слухом, номинативными способностями и способностью к по­вторению псевдослов (дети в возрасте около 6 лет) (Лапшина, 2011). В наших предыдущих публикациях было проде­монстрировано, что у детей младшего школьного возраста процесс понима­ния ЛГК тесно связан с уровнем разви­тия серийной организации речи. Многочисленные нейровизуализационные исследования (в том числе, детей) по­казали, что понимание грамматически сложных предложений вызывает повы­шенную активацию зон, расположен­ных и в передних отделах мозга (44 и 45 поля по Бродману, премоторная кора), и в задних (задняя треть верхней ви­сочной извилины, задняя часть верхней височной борозды, угловая и надкрае­вая извилины, передняя треть средней височной извилины) (Just et al., 1996; Stromswold et al.; 1996, Caplan et al.; 1999, Booth et al., 2000; Kaan, Swaab, 2002; Ben- Schachar et al. 2004; Grodzinsky, 2006; Rodd et al., 2010; Yeatman et al., 2010; Den Ouden et al., 2012).

Таким образом, экспериментальные данные указывают, что в процесс пони­мания ЛГК вовлечены различные участ­ки коры больших полушарий головного мозга и различные компоненты психической деятельности. В настоящей ра­боте мы предприняли попытку иссле­довать роль различных компонентов психической деятельности в понимании ЛГК детьми младшего школьного возра­ста сквозь призму теории системной динамической локализации высших пси­хических функций.

Исследование

Испытуемые. В исследовании при­няли участие 46 учащихся первых клас­сов школ г. Москвы, из них 29 мальчиков и 17 девочек. В экспериментальную груп­пу вошли 20 учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида. Большинство этих детей имели диагноз общее недоразвитие речи (ОНР) и диагноз из рубрики F80 МКБ-10 или специфические расстройства разви­тия речи и языка. По данным обследо­вания детей на ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) у 4 детей задержки речевого развития сочетались с задержкой интеллектуального разви­тия и специфическими расстройствами учебных навыков (F80.82). Все испыту­емые были правшами. Средний возраст на момент обследования составил 8 лет. В контрольную группу вошли 26 учащих­ся первого класса средней общеобразо­вательной школы. Средний возраст детей составил 7,6 лет. Все эти дети также были правшам и не имели установленных диагнозов отставания в развитии психики.

Материал и процедура. Были исполь­зованы 4 методики: методика оценки серийной организации речи, оценки серийной организации движений, мето­дика оценки уровня развития стратегий зрительно-пространственного восприя­тия и методика оценки способности к по­ниманию логико-грамматических конструкций речи.

Методика оценки уровня развития се­рийной организации речи. В нее вошли субтесты из пособия «Диагностика рече­вых нарушений школьников с использо­ванием нейропсихологических методов»: повторение 10 слов со сложной слоговой структурой, повторение 10 коротких последовательностей слогов, повторение 5 предложений, включающих слова со сложной слоговой структурой (Фотеко­ва, 2007, с. 19-22, С. 29-30). Выполнение методики оценивалось в соответствии с критериями, приведенными в пособии.

Методика оценки уровня развития се­рийной организации движений включа­ла классические нейропсихологические пробы на динамический праксис и на ре­ципрокную координацию движений (Лу­рия, 2008; Хомская, 2005) в варианте, ко­торый входит в батарею, разработанную под руководством Т.В. Ахутиной (Ней­ропсихологическая диагностика..., 2008).

Методика оценки уровня развития стратегий зрительно-пространственно­го восприятия. Уровень развития пра­вополушарной (холистической) и лево­полушарной (аналитической) стратегий зрительно-пространственного восприя­тия оценивался при помощи пробы «Ко­пирование дома» и пробы на зрительно- пространственную память в адаптации для детского возраста (Нейропсихологи­ческая диагностика..., 2008). По результа­там выполнения этих проб вычислялись суммарные индексы. Суммарный индекс правополушарных трудностей (здесь и далее ПРАВ) рассчитывался как сум­ма двух показателей: балла за состояние правополушарной холистической стра­тегии зрительно-пространственного вос­приятия в пробе «Копирование дома» и оценки за пробу на зрительно-простран­ственную память. Последняя вычислялась как сумма количества искажений по пра­вополушарному типу, количества нару­шений порядка воспроизведения фигур по правополушарному типу и балла за несоблюдение строки. Перед сложением оба показателя были стандартизированы по формуле z=(x- )/σ, где z представляло стандартизированное значение показа­теля, x – сырой балл, – арифметическое среднее совокупности значений данного показателя на данной выборке, σ – стан­дартное отклонение. Суммарный индекс левополушарных трудностей (здесь и да­лее ЛЕВ) также вычислялся как сумма двух показателей (при этом перед сложением оба показателя были стандартизированы вышеописанным способом): балла за состояние левополушарной аналитической стратегии зрительно-пространственного восприятия в пробе «Копирование дома» и балла за левополушарные трудности в пробе на зрительно-пространственную память. Последний рассчитывался путем сложения количества искажений по ле­вополушарному типу, количества впле­тений и количества нарушений порядка воспроизведения фигур по левополушар­ному типу.

Методика оценки способности пони­мать логико-грамматические конструк­ции. Данная методика подробно описа­на нами в других работах (Статников, 2013; Statnikov, Akhutina, 2013), поэтому в настоящей статье мы кратко охаракте­ризуем лишь основные ее стороны. Зада­ние проводится с помощью компьютера, используется свободно распространяе­мое программное обеспечение Affect 4.0 (Spruyt et al., 2010) Испытуемому с по­мощью наушников предъявляется звуча­щее предложение, а на экране появляют­ся два изображения. Инструкция требует выбрать, какое изображение подходит к произносимому предложению, и на­жать соответствующую кнопку.

Рисунок 1. Образец стимульного материала в задании на понимание логико-грамматических конструкций

В данном тесте использовались 4 типа грамматических конструкций: предлож­ные конструкции, конструкции с дейст­вительным залогом, конструкции со стра­дательным залогом и инструментальные конструкции. Каждый из этих 4 типов был варьирован по двум параметрам – обрати­мости по смыслу и по порядку слов. При­меры стимульного материала приведены в Таблице 1.

Тип конструкции	Обратимая с прямым порядком слов	Обратимая с обратным порядком слов	Необратимая с прямым порядком слов	Необратимая с обратным порядком слов
Предложная	Мальчик кладет сумку в коробку	Мальчик кладет в коробку сумку	Мальчик ставит ведро в кладовку	Мальчик ставит в кладовку ведро
Действительный залог	Мальчик спас девочку (актив прямой - АП)	Девочку спас мальчик (актив обратный - АО)	Девочка съела апельсин	Апельсин съела девочка
Страдательный залог	Мальчик спасен девочкой (пассив прямой - ПП)	Девочкой спасен мальчик (пассив обратный -ПО)	Апельсин съеден девочкой	Девочкой съеден апельсин
	Обратимая с порядком слов объект-инструмент	Обратимая с порядком слов инструмент-объект	Необратимая с порядком слов объект-инструмент	Необратимая с порядком слов инструмент-объект
Инструментальная	Бабушка накрывает шапку шарфом	Бабушка накрывает шарфом шапку	Девочка пишет письмо карандашом	Девочка пишет карандашом письмо

Таблица 1. Примеры предложений из методики на понимание логико-грамматических конструкций

Результаты

Межгрупповые сравнения. С исполь­зованием U-критерия Манна-Уитни было установлено, что группа детей с ре­чевыми нарушениями отставала от груп­пы нормативно развивающихся детей по всем результатам проб на серийную организацию речи: повторение серий слогов – Z=3,962, p<0,001, повторение слов со сложной слоговой структурой – Z=4,483, p<0,001, повторение предложе­ний, состоящих из слов со сложной сло­говой структурой – Z=4,249, p<0,001.

Рисунок 2 . Процент правильных ответов в задании на понимание логико-грамматических конструкций. Все представленные на рисунке отличия статистически значимы.

По уровню развития серийной орга­низации движений отмечается субзна­чимое различие в оценках за выполне­ние проб на реципрокную координацию (Z=1,813, p=0,07). Экспериментальная группа справлялась с заданием хуже, чем контрольная – среднее значение 1,7 бал­ла против 1,4 соответственно.

Дети с речевыми нарушениями пони­мали ЛГК значимо менее правильно, чем их нормативно развивающиеся свер­стники.

Сравнение уровня развития страте­гий зрительно-пространственного вос­приятия не выявило значимых различий между группами по суммарным индек­сам, а также по отдельным параметрам оценки нейропсихологических проб, за исключением количества ошибок в пробе на зрительно-пространствен­ную память, вызванных слабостью лево­полушарной аналитической стратегии переработки информации – группа де­тей с отставаниями в развитии речи сде­лала больше ошибок (p=0,002).

Иерархии сложности различных ви­дов конструкций. Для выявления иерар­хии сложности различных видов ЛГК использовался критерий Вилкоксона для двух связанных выборок.

В группе нормативно развивающихся детей были обнаружены следующие осо­бенности. Необратимые по смыслу пред­ложения понимались более правиль­но и быстрее, чем обратимые (Z=4,373, p<0,001 и Z=4,407, p<0,001 соответст­венно). То есть, например, предложения вида «Мальчик кладет сумку в коробку» понимались менее успешно, чем пред­ложения вида «Мальчик кладет яблоко в сумку». Предложения с прямым поряд­ком слов понимались более правильно, чем предложения с обратным порядком слов (Z=1,983, p=0,05), например, пред­ложения типа «Мальчик кладет яблоко в сумку» по сравнению с предложениями типа «Мальчик кладет в сумку яблоко». Ак­тив с прямым порядком слов («Тигр ра­нил быка») чаще понимался правильно, чем любой другой из видов конструкций с залогами, например, по сравнению с ак­тивом с обратным порядком слов («Быка ранил тигр») (Z=2,580, p=0,01).

Для группы детей с отставанием в развитии речи была обнаружена иная иерархия сложности понимания ЛГК. Необратимые по смыслу конструкции понимались правильнее и быстрее, чем обратимые (Z=3,921, p<0,001 и Z=3,920, p<0,001 соответственно). Следует отме­тить, что обратимые конструкции пони­мались на уровне угадывания – 60% пра­вильных ответов. Предложения с прямым порядком слов понимались правильнее, чем предложения с обратным порядком слов (Z=1,962 ,p=0,05).

Для детей с отставанием в развитии речи была выявлена оригинальная ие­рархия сложности конструкций с залогами. АП понимался правильнее и быстрее, чем АО и ПП (Z=2,664, p=0,008 и Z=3,345, p=0,001). Он понимался также правиль­нее, чем ПО, на уровне статистической тенденции (Z=1,603, p=0,1) и быстрее, чем ПО, на уровне статистической зна­чимости (Z=1,979 при p=0,048). ПО по­нимался правильнее, чем АО и правиль­нее, чем ПП (Z=2,186, p=0,029 и Z=3,345, p=0,001 соответственно). На уровне ста­тистической тенденции АО чаще по­нимался правильно, чем ПП (Z=1,823, p=0,068).

Связи между пониманием ЛГК и про­бами на серийную организацию речи и движений. При помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена в группе нормативно развивающихся детей было выявлено множество связей между успеш­ностью выполнения заданий на понима­ние ЛГК, серийную организацию речи и серийную организацию движений. Была обнаружена сильная положительная корреляция между результатами заданий на повторение слов и повторение предложений (r=0,815, p<0,001). Также были выявлены связи между правильностью понимания предложных конструкций с обратным порядком слов и успешно­стью выполнения заданий на повторение слов со сложной слоговой структурой (r= 0,559, p=0,003) и предложений (r=0,557, p=0,003). Показатель трудно­стей выполнения пробы на динамиче­ский праксис отрицательно коррелиро­вал с успешностью выполнения заданий на повторение слов (r=-0,49, p=0,03), повторение предложений (r=-0,471, p=0,04) и с суммарным индексом серийной орга­низации речи (r=-0,46, p=0,05). Суммар­ный показатель трудностей в заданиях на серийную организацию движений отри­цательно коррелировал с правильностью выполнения заданий на понимание ЛГК в целом (r=-0,467, p=0,04).

Для группы детей с отставанием в раз­витии речи обнаружена значимая корре­ляция между повторением слов и повто­рение слогов (r=0,479, p<0,001). Выявлена также масса связей между выполнением проб на серийную организацию движе­ний и правильностью понимания логико-грамматических конструкций. Например, обнаружены статистически значимые корреляции между суммарным индексом трудностей серийной организации дви­жений и правильностью понимания ЛГК всех видов(r=-0,672, p=0,001), правильностью понимания необратимых конструк­ций (r=-0,673, p=0,001), правильностью понимания обратимых по смыслу предло­жений (r=-0,518, p= 0,02).

Связи между пониманием ЛГК и уров­нем развития стратегий зрительно-про­странственного восприятия. Для группы нормативно развивающихся первоклас­сников были найдены связи между уров­нем развития правополушарной хо­листической стратегии переработки зрительно-пространственной инфор­мации и пониманием ЛГК с прямым по­рядком слов (r=-0,492; p=0,02), залого­вых конструкций с прямым порядком слов (r=-0,478; p=0,03) и конструкций вида ПП (r=-0,534; p=0,01). Также была обнаружена связь между баллом за лево­полушарные трудности в пробе на зри­тельно-пространственную память и пра­вильностью понимания конструкций вида ПП (r=-0,428, p=0,05).

Для детей с отставанием в развитии речи было выявлено наличие связей меж­ду уровнем развития правополушарной холистической стратегии переработки зрительно-пространственной информа­ции и правильностью понимания обра­тимых ЛГК (r=-0,513; p=0,02), правильно­стью понимания конструкций с залогами в целом (r=-0,584; p=0,01) и правильно­стью понимания АО (r=-0,632; p=0,003). Был обнаружен ряд корреляций между уровнем развития левополушарной ана­литической стратегии переработки зри­тельно-пространственной информации и правильностью понимания предлож­ных конструкций (r=-0,420; p=0,04), предложных конструкций с прямым порядком слов (r=-0,493; p=0,03), конструк­ций АП (r=-0,567; p=0,01).

Обсуждение

В двух группах правильность пони­мания ЛГК связана с нейропсихологи­ческим индексом серийной организации движений – дети, которые лучше справляются с пробой на динамический праксис и с пробой на реципрокную ко­ординацию, демонстрируют больший процент правильных ответов в задании на понимание логико-грамматических конструкций. Можно предположить, что в нашем исследовании результаты проб на серийную организацию движений в совокупности с результатами понима­ния наиболее сложных грамматически предложений обусловлены «генетиче­ским родством» операций серийной ор­ганизации движений и уровней серийной организации речи. Однако не выявле­но механической жесткой связи между сложностью грамматических конструк­ций и вкладом серийной организации в оперирование ими. С одной стороны, для группы нормативно развивающихся первоклассников обнаружены большие корреляции на высоком уровне значи­мости между успешностью выполнения проб на повторение слов со сложной слоговой структурой/предложений, со­стоящих из слов со сложной слоговой структурой и правильностью понимания предложных конструкций с обратным порядком слов. С другой стороны, если конструкция обладает инвертирован­ным порядком слов, как пассив обратный («Тигром ранен бык»), то ее понимание не коррелирует с успешностью выполне­ния проб на серийную организацию дви­жений.

Наше объяснение первого факта апел­лирует к представлениям о том, что эво­люционно более сложные формы психи­ческой деятельности надстраиваются над более простыми и используют для этого смежный субстрат (имеется в виду прин­цип развития мозга по типу «обрастания», который разделяли и Н.А Бернштейн, Л.С. Выготский, и А.Р. Лурия). Наблюдения за синдромом поражения нижних премо­торных отделов левого полушария по­зволили А.Р. Лурия прийти к выводу о том, что в случае таких поражений нарушается не только серийная организа­ция движений, но и три уровня серийной организации речи: уровень артикуляции, уровень предложений и уровень построения текстов. Логичным следствием это­го наблюдения было предположение о том, что анатомические составляю­щие этих факторов локализованы в непосредственной близости друг от друга и что, по-видимому, различные уровни се­рийной организации речи «опираются» в развитии на серийную организацию движений (Лурия, 2008). В последние годы исследователи процессов овладе­ния речью приходят к схожим выводам о связи между речевыми и неречевыми процессами: “Language (as well as other abstract or higher order skills) emerges from, and is intimately linked to, the more evolutionarily entrenched sensorimotor substrates that allow us to comprehend (auditory/visual) and produce (motor) it [Язык, так же как и другие абстрактные навыки или навыки высокого порядка, с одной стороны развивается из, а с дру­гой стороны, тесно связан с эволюцион­но более укорененными сенсомоторны­ми субстратами, которые позволяют нам воспринимать речь на слух/визуально и порождать (произносить) ее – пере­вод мой – А.С.]”. (Dick et al., 2005, С. 238). Аналогичные взгляды высказывает Э. Гол­дберг, когда говорит о градиентном под­ходе к проблеме локализации корковых функций: «Смежные области неокор­текса выполняют сходные когнитивные функции,… постепенный переход от од­ной когнитивной функции к другой со­ответствует постепенной, непрерывной траектории на поверхности коры» (Гол­дберг, 2003, С. 92). Таким образом, мы можем предположить, что наши данные в совокупности с данными исследований пациентов с моторной афазией и дан­ными нейровизуализации, а также детей 5 лет указывают на то, что функциональ­ная система, отвечающая за понимание логико-грамматических конструкций, включает в себя зону мозга, ответствен­ную за серийную организацию движений и речи. Данные афазиологии указывают на то, что при премоторном синдроме возникает «нарушение операций постро­ения (актуализации) программ последо­вательности грамматических элементов, т.е. синтаксических структур» (Ахути­на, 2007, С. 189). Мы можем предполо­жить, что дети со слабо развитой серий­ной организацией действий испытывают трудности при реструктурировании име­ющихся последовательностей граммати­ческих элементов в ситуациях, когда эта операция необходима для корректного понимания предложения – если имею­щегося порядка слов (как в случае инвер­тированных конструкций) или набора значений лексем (обратимых по смы­слу предложений) недостаточно для пра­вильной интерпретации.

Второй факт, а именно, отсутствие корреляций между пониманием ПО с успешностью выполнения проб на се­рийную организацию движений можно объяснить тем, что для понимания ПО можно обойтись без операций реструк­турирования, достаточно просто опи­раться на порядок слов, предполагая, что, как и в АП, первое имя обозначает деяте­ля (Ахутина, 2007) В этом случае фактор серийной организации речи и движений в значительной степени не задействован, что и обуславливает отсутствие корреля­ций. Аналогично при понимании необра­тимых конструкций, где грамматический анализ может быть заменен оценкой вероятности данного события с опорой на семантику слов предложения, корреля­ции также отсутствуют, о чем еще в 1976 году писали E. Zurif и A. Caramazza, (Zurif, Caramazza, 1976).

Разработанная А.Р. Лурия и ученика­ми трехуровневая модель серийной ор­ганизации речи (Лурия, 2008; Ахутина, 2007) позволяет объяснить факт отсут­ствия в группе детей с речевыми нарушениями корреляций между пробами на серийную организацию речи и по­ниманием ЛГК. У этих детей наблюда­ется связь между успешностью повторе­ния слогов и успешностью повторения слов со сложной слоговой структурой, но не наблюдается связи между успешно­стью повторения тех же слов и успешно­стью повторения предложений. В то же время, у нормативно развивающихся де­тей выявлена связь между повторением слов и повторением предложений, но не выявлено связи между повторением сло­гов и повторением слов. Можно предпо­ложить, что нормативно развивающиеся дети в возрасте 7 лет уже вполне овладе­ли необходимым уровнем артикуляции, в то время как дети с речевыми наруше­ниями в массе своей еще продолжают освоение этого уровня и для них значи­тельным затруднением является коррек­тное грамматическое оперирование за пределами одного слова. Опора на уро­вень артикуляции в значительно мень­шей степени помогает осуществлению операций грамматического реструктирования и, как следствие, никаких су­щественных связей между серийной ор­ганизацией речи и пониманием ЛГК не наблюдается.

Данные нашего исследования нахо­дятся в соответствии с многочисленны­ми наблюдениями и работами, в кото­рых продемонстрирована связь между успешностью понимания логико-грамматических конструкций и состоянием функций приема и переработки зритель­но-пространственной информации (Лу­рия, 1947, 2007, 2008, 2009; Хомская, 2005; Ахутина, 2007, 2008; Лапшина, 2011).

Для группы нормативно развивающих­ся детей была обнаружена связь между пониманием наиболее сложного для них вида ЛГК – страдательного залога с пря­мым порядком слов («Бык ранен тигром») и суммарным индексом, отражающим со­стояние правополушарной холистической стратегии зрительно-пространствен­ного восприятия, а также с показателем уровня развития левополушарной анали­тической стратегии в пробе на зритель­но-пространственную память. Мы пред­полагаем, что отсутствие выраженных связей в случае иного языкового материала обусловлено тем фактом, что в груп­пе детей из общеобразовательной школы общий уровень развития импрессивной речи достаточно высок для успешного со­здания асимметричной квазипростран­ственной структуры, позволяющей снять смысловую неопределенность обрати­мой языковой конструкции. И лишь когда предъявляются повышенные требования (возможно при «двойной» перестанов­ке: «Бык ранен тигром» -> «Тигром ранен бык» -> «Тигр ранил быка»), дети с незна­чительными дефицитами зрительно-про­странственного восприятия начинают ис­пытывать трудности.

Для группы детей с отставанием в раз­витии речи было обнаружено множест­во связей между уровнем развития фун­кций зрительно-пространственного восприятия и способностью к пониманию логико-грамматических конструкций. Прежде всего, эти дети демонстриру­ют наличие связи между уровнем разви­тия правополушарной холистической стратегии приема и переработки зри­тельно-пространственной информации и успешностью понимания обратимых ЛГК в целом. То есть, дети, демонстриру­ющие лучшее развитие этой стратегии, лучше понимают обратимые конструк­ции. Наша интерпретация также следу­ет за традиционным для отечественной нейропсихологии объяснением, согла­сно которому зрительно-пространствен­ные функции представляют собой базу для успешного осуществления «квази­пространственных» операций, а процесс понимания обратимых по смыслу пред­ложений включает в себя создание квазипространственной структуры (Лурия, 2007, 2008). Как было отмечено в начале нашей статьи, некоторые современные исследования с использованием нейро­визуализации также указывают на во­влеченность в процесс понимания грамматически сложных предложений зон, частично входящих в состав зоны TPO (Rodd et al., 2010; Yeatman et al., 2010; Den Ouden et al., 2012), связь которой с про­цессами зрительно-пространственного восприятия хорошо известна.

На фоне наличия связей между успеш­ностью понимания конструкций с зало­гами и уровнем развития зрительно-про­странственного восприятия обращает на себя внимание отсутствие корреляций между уровнями развития право- и ле­вополушарной стратегий и понимани­ем конструкций страдательного залога – ПП и ПО. Мы предполагаем, что в слу­чае ПП этот факт объясняется тем, что в массе своей дети с отставанием в раз­витии речи давали ответы наугад (о чем свидетельствует 61% правильных отве­тов). Следовательно, нюансы особенно­стей развития познавательной сферы не проявляли своих связей с лингвисти­ческими способностями. Что касается ПО, то возможны различные объяснения. Ранее мы уже выдвинули предположение, что дети этой группы при столкновении с редкими для русского языка конструкциями страдательного залога с обратным порядком слов («Быком ранен тигр») вместо проведения операций грамматического реструктурирования обращают­ся к стратегии понимания «первое имя – агенс (активный участник ситуации)». Можно предположить, что использова­ние данной стратегии позволяет не вовлекать квазипространственные опера­ции в процесс декодирования смысла предложений ПО. Если так, то уровень развития зрительно-пространствен­ных предложений действительно может не играть значимой роли.

Тот факт, что для некоторых видов конструкций успешность понимания связана с уровнем развития левополу­шарной аналитической стратегии вос­приятия, требует дальнейшего уточне­ния. Возможно, понимание предложных конструкций в большей степени задей­ствует оперирование отдельными элементами, в то время как для конструкций с залогами, ввиду их краткости, понимание происходит через обращение к це­лостным образам предложений. Аль­тернативное объяснение предполагает, что предложные конструкции в опыте первоклассника являются более частот­ными, чем конструкции с залогами (за исключением залоговых конструкций вида АП). Если это так, то, возможно, они обрабатываются левым полушарием как «рутинные». В то же время, более редкие для опыта первоклассника конструкции вида АО обрабатываются правым полушарием как более «новые». Предполо­жения о связи правого полушария с переработкой новой информации, левого – с переработкой рутинной информа­ции, а также о постепенном «переходе» в ходе развития человека психических функций зрительного восприятия спра­ва-налево неоднократно высказывались в литературе (Голдберг, 2003; Красовс­кая, 2004; Симерницкая, 2004). Некоторые современные работы, выполненные с использованием методики функцио­нального магнитного резонанса, также позволяют предполагать, что неавтоматизированное понимание предложе­ний происходит при большем участии правого полушария (Meyer et al., 2000). Уточнение такого рода различий в по­нимании логико-грамматических кон­струкций, сопоставление возрастной динамики успешности понимания различных их видов с развитием стратегий зрительно-пространственного восприя­тия может стать предметом дальнейших исследований.

Подведение итогов

Сконструированные нами и апроби­рованные ранее новые версии компью­теризированных тестов на понимание логико-грамматических конструкций позволили выявить наличие у норма­тивно развивающихся первоклассников и у первоклассников из коррекционной школы V вида связей между способно­стью к пониманию ЛГК и уровнем раз­вития серийной организации движений (и речи, для группы нормативно развивающихся детей), c одной стороны, и уровнем развития стратегий зрительно-пространственного восприятия, с другой. Связь между серийной организацией движений и правильностью понимания ЛГК мы объясняем, выдви­нув следующее предположение. Необ­ходимые для корректной интерпрета­ции сложных предложений операции грамматического переструктурирова­ния существуют на субстрате смежном с субстратом, отвечающим за способно­сти к серийной организации движений и речи (заднелобные отделы коры боль­ших полушарий головного мозга), и в ходе онтогенеза «надстраиваются» над этими способностями. Характер об­наруженных связей уровня развития стратегий переработки зрительно-пространственной информации с правиль­ностью понимания ЛГК отличается от характера его связей с серийной органи­зацией движений и речи, что свидетельствует о разных вкладах, которые данные психические функции вносят в процесс интерпретации смысла грамматически сложных конструкций. Применительно к этим данным, мы разделяем традиционную для отечественной нейропсихо­логии точку зрения, согласно которой, для корректного понимания обрати­мых по смыслу предложений необходи­мо создание асимметризованной «квази­пространственной» структуры. При этом предполагается, что в ходе индивидуаль­ного развития операции по ее созданию «надстраиваются» над операциями по переработке зрительно-пространственной информации. Выявленное преоблада­ние связей между правополушарной холистической стратегией и пониманием ЛГК по сравнению со связями последнего с левополушарной аналитической стра­тегией является предметом обсуждения. Мы предполагаем, что оно может быть связано с установленной тенденцией к «смещению» по мере развития ребенка функций (в том числе, и речевых) «вле­во». Однако, не исключено, что полученный в нашем исследовании результат об­условлен сравнительной новизной для детей лингвистического материала или же выбором экспериментаторами конкретных методик. Уточнение этих гипо­тез должно стать предметом дальнейших исследований.

Литература:

Ахутина Т.В. Трудности понимания грамматических конструкций у больных с афазией / Т.В. Ахутина // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – 1979. – Вып. 2.

Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – Москва : Изд-во ЛКИ, 2007.

Ахутина Т.В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе / Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, В. Кемпе // Семантика в речевой деятельности. – Москва : Наука, 1988. – C. 5-19.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. В 2 кн. / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. – Москва : В. Секачев, 2008.

Бергельсон М.Б. Когнитивная доступность как критерий правильности предложения / М.Б. Бергельсон, О.В. Драгой, Е.М. Маннова, А.А. Скворцов, А.И. Статников, Е.В. Искра // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. – Москва, 2009. – С. 268-269.

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. – Москва, 1947.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Бернштейн. – Москва, 1966.

Глозман Ж.М. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ грамматических нарушений речи при разных формах афазии : дис. … канд. психол. наук ; [Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова]. – Москва, 1974.

Глозман Ж.М. Сравнительный анализ употребления грамматических форм больными с афазией и детьми / Ж.М. Глозиан // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1977. – № 3. – С.79-84.

Голдберг Э. Управляющий мозг. Лобные доли, лидерство и цивилизация / Э. Голдберг ; пер. с англ. Д. Бугакова. – Москва : Смысл, 2003. – 335 с.

Кемпе В. Ориентация на порядок слов в понимании предложений у русских и немецких детей : дипломная работа ; [Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова]. – Москва, 1985.

Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте / О.А. Красовская // Хрестоматия по нейропсихологии / отв. ред. Е.Д. Хомская – Москва : Ин-т общегуманитар. исследований ; Моск. психолого-социал. ин-т, 2004. – С. 469-477.

Лапшина Ю.Ю. Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста : дис. … канд. психол. наук ; [Уральский государственный университет им. А.М. Горького]. – Екатеринбург, 2011.

Лурия А.Р. Травматическая афазия: клиника, семиотика и восстановительная терапия / А.Р. Лурия. – Москва : Изд-во Академии медиц. наук СССР, 1947.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. – Санкт-Петербург : Питер, 2008.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – Москва : Изд-во ЛКИ, 2007.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – Москва : Академия, 2009.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая // Хрестоматия по нейропсихологии / отв. ред. Е.Д. Хомская – Москва : Ин-т общегуманитар. Исследований ; Моск. психолого-социал. ин-т, 2004. – С. 450-452.

Статников А.И. Механизмы понимания логико-грамматических конструкций: данные компьютеризированных тестов / АИ. Статников // Вопросы психолингвистики. – 2013. – № 17.

Статников А.И. Понимание логико-грамматических конструкций: иерархия сложности / А.И. Статников, В.С. Фетискина // Московский международный конгресс, посвященный 110-летию со дня рождения А. Р. Лурия : тезисы сообщений. – Москва, 2012. – C. 195.

Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : метод. пособие / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – Москва : Айрис пресс ; Айрис дидактика, 2007. – 172 с.

Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. – Санкт-Петербург : Питер, 2005.

Цветкова Л.С. Аграмматизм при афазии / Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман. – Москва : Изд-во МГУ, 1977.

Ben-Schachar M., Palti D., Grodzinsky Y. Neural correlates of syntactic movement: converging evidence from two fMRI experiments // NeuroImage. – 2004. – N.21. – pp. 1320-1336.

Bergelson M., Dragoy O., Iskra E., Mannova E., Skvortsov A., Statnikov A. Compensating Spatial Impairments: Spatial-Dynamic Stereotypes // The Night Whites Language Workshop St. Petersburg Winter Symposium on Experimental Studies of Speech and Language. Abstracts. St.P: 2011.

Booth J.R., MacWhinney B., Thulborn K.R., Sacco K., Voyvodic J.T., Feldman H.M. Developmental and lesion effects in brain activation during sentence comprehension and mental rotation // Developmental Neuropsychology. – 2000. – 18(2). – 139–169.

Caplan D., Alpert N., Waters G. Pet Studies of Syntactic Processing with Auditory Sentence Presentation // NeuroImage. – 1999. – N 9. – pp.343-351.

Dick F., Dronkers N.F., Pizzamiglio L., Saygin A. P., Small S.L., & Wilson S. Language and the brain // M. Tomasello & D. I. Slobin (Eds.) Beyond nature – nurture: Essays in honor of Elizabeth Bates. – London, UK: Erlbaum, 2005. – pp. 237-260.

Dragoy O., Bergelson M., Iskra E., Laurinavichyute A., Mannova E., Skvortsov A., Statnikov A. Comprehension of reversible constructions in Semantic Aphasia // Aphasiology. In press. 2015.

Grodzinsky Y., Friederici A. Neuroimaging of syntax and syntactic processing // Current Opinion in Neurobiology. – 2006. – N 16. – pp. 240-246.

Just M.A., Carpenter P.A., Keller T.A., Eddy W.F., and Thulborn K.R. Brain activation modulated by sentence comprehension // Science. – 1996. – 274:114-116.

Kaan E., Swaab T. The brain circuity of syntactic comprehension // TRENDS in Cognitive Science. – 2002. – Vol. 6. – No. 8. – pp. 350-356.

Meyer M., Friederici A.D., Cramon von D.Y. Neurocognition of auditory sentence comprehension: event related fMRI reveals sensitivity to syntactic violations and task demands // Cognitive Brain Research. – 2000. – 9(1). – 19-33.

Ouden D.B., Saur D., Mader W., Schelter B., Lukic S., Wali E., Timmer J., Thompson C.K. Network modulation during complex syntactic processing // Neuroimage. – 2012. – 59(1). – 815-823.

Rodd J.M., Longe O.A., Randall B., Tyler L.K. The functional organization of the fronto-temporal language system: Evidence from syntactic and semantic ambiguity // Neuropsychologia (in press).

Spruyt A., Clarysse J., Vansteenwegen D., Baeyens F. & Hermans, D. Affect 4.0: A free software package for implementing psychological and psychophysiological experiments // Experimental Psychology. – 2010. – № 57. – PP. 36-45.

Statnikov A.I., Akhutina T.V. Logical-grammatical Constructions Comprehension and Serial Organization of Speech: Finding the Link Using Computer-based Tests // Procedia – Social and Behavioral Sciences (in press).

Stromswold K., Caplan D., Alpert N., and Rauch S. Localization of syntactic comprehension by positron emission tomography // Brain Language. – 1996. – 52. – 452-473.

Yeatman J.D., Ben-Shachar M., Glover G.H., Feldman H.M. Individual Differences in Auditory Sentence Comprehension in Children: An Exploratory Event-Related Functional Magnetic Resonance Imaging Investigation // Brain Language. – 2010. – 114(2). – 72-90.

Zuriff E., Caramazza A. Psycholinguistics structures in aphasia // Studies in neurolinguistics. – N.Y., 1976. – Vol. 1.