Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностных особенностей (по материалам обследования студентов театрального колледжа)

Собкин Владимир Самуилович Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Лыкова Татьяна Анатольевна Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Российский институт театрального искусства — ГИТИС

Настоящая статья продолжает цикл наших исследований, ори­ентированных на изучение личностного и профессионального ста­новления студентов-актеров (Собкин, 1984, 2014б, 2015в, 2012б, Sobkin, Lykova 2014). Исследовательская программа предполагает комплексное психологическое обследование с использовани­ем широкого набора тестовых методик, направленных на диагностику личност­ных особенностей (тест Кеттелла 16 PF, тест Г. Айзенка), выявление характера реакций в ситуациях фрустрации (тест С. Розенцвейга), определение статусных позиций в группе (социометрия), диаг­ностику эмоционального интеллекта (тест MSCEIT), а также анализ динамики ценностных ориентаций и художествен­ных предпочтений студентов-актеров в процессе обучения (специально разра­ботанная авторская анкета).

В исследовании психологии актера в целом, безусловно, центральное место занимает проблема актерской способ­ности к перевоплощению. На это обра­щал внимание Л.С. Выготский в работе о творчестве актера (Выготский, 1984). Там он, с одной стороны, отмечал, что актерская деятельность может рассма­триваться сквозь призму психологии труда (психотехнически), а с другой – выделял именно проблему актерско­го перевоплощения (парадокс «об ак­тере» Дидро), как центральную для психологического анализа. При этом Л.С. Выготский подчеркивал необходимость рассмотрения психологии ак­тера как исторически обусловленной, включенной в определенный времен­ной социально-культурный контекст. Этот момент имеет большое значение, поскольку предполагает проведение психологических исследований актер­ских способностей с учетом особенно­стей той или иной театральной школы и эстетических принципов, определяю­щих существование соответствующего театрального направления.

В продолжение этой мысли следует добавить, что обращение к педагогиче­ской практике воспитания актера по­зволяет рассмотреть психологические особенности актерской деятельности и способности к перевоплощению в логике их становления и развития, по­скольку здесь они выступают в наиболее развернутом (экстериоризированном) виде. Иными словами, следуя за В.В. Да­выдовым (Давыдов, 1996), мы можем сказать, что «проекция деятельности в плоскость ее усвоения» позволяет бо­лее рельефно выявить психологическую структуру деятельности.

В наших предыдущих работах, посвя­щенных изучению актерских способно­стей, рассматривался широкий круг во­просов: особенности отбора студентов в театральный колледж (Собкин, 2012а, 2012б, 2015б, 2015в), гендерные разли­чия будущих актеров (Собкин, 2014б); особенности личностных изменений в процессе освоения актерской профес­сии (Собкин, 2015а; Sobkin, Lykova 2014), взаимосвязи личностных характеристик и поведения в ситуациях фрустрации (Собкин, 2014а), влияние личностных особенностей на социометрический статус студента-актера в учебной группе (Sobkin, Lykova 2015) и др.

Особый интерес, на наш взгляд, пред­ставляет проблема своеобразия мышле­ния актера. Можно предположить, что оно обуславливает эффективное реше­ние многих профессиональных задач: понимание целей и мотивов поведения персонажей; анализ социальных и меж­личностных конфликтов, заложенных в драматургическом произведении; по­иск «зерна роли», определяющий лич­ностные характеристики и проявления (в частности и мыслительные особен­ности персонажа) и др. Иными слова­ми, своеобразие актерского интеллек­та, безусловно, имеет большое значение для актерского перевоплощения, поро­ждения смысла в ситуации сценическо­го общения «актер-роль-зритель».

Отметим, что крупные актеры, режис­серы и театральные педагоги обращали особое внимание на характер мышле­ния актера. Так, К.С. Станиславский счи­тал, что процессом актерского творче­ства «управляет» триумвират, состоящий из «ума», «воли» и «чувства». Эти три дви­гателя творческой жизни актера не мо­гут существовать отдельно и действуют всегда в тесной зависимости друг от дру­га. При этом возникают различные со­четания, когда ведущим оказывается тот или иной процесс: «умо-воле-чувство, чувство-воле-ум, воле-чувство-ум» (Станиславский, 1954). По Станиславскому, «ум» выступает ведущим в этой триаде, инициируя творческий процесс через создание предлагаемых обстоятельств («если бы»), смыслов и идей относитель­но роли.

Близко рассуждениям К.С. Станислав­ского о своеобразии динамики мысли­тельных и интеллектуальных процессов замечание В.Ф. Комиссаржевской: «Для актера мысль – это впечатление, кото­рое приходит в его душу. Учитесь думать сердцем – это главное» (Комиссаржевс­кая, 1964, С. 276).

Ученик К.С. Станиславского Е.Б. Вах­тангов придавал также большое значение своеобразию актерского мышления в пе­дагогической практике, подчеркивая важ­ность установления и выявления неявных связей. Так, в одном из воспоминаний о его занятиях с учащимися театральной студии отмечено, что он «учил студийцев образному ассоциативному мышлению, устанавливая прямые связи между несо­поставимыми в обычной жизни поняти­ями» (Мацкин, 1984, С. 515).

Интересно обратить внимание также на ряд суждений, которые касаются не­посредственно своеобразия мыслитель­ного процесса при создании роли. Как бы в продолжение мысли К.С. Станис­лавского о единстве ума, воли и чувства, Б. Брехт связывает мышление с общим психофизическим самочувствием акте­ра при работе над ролью: «Актер наблю­дает других людей, и когда он подражает им всеми своими мышцами и нервами, это для него одновременно и процесс мышления» (Брехт, 1965, С. 173).

Прямо перекликается с мыслью К.С. Станиславского о разных способах создания роли, с учетом ближней и даль­ней перспективы, высказывание А.В. Эф­роса о «стратегическом» мышлении актера, которое предполагает рассмотрение роли в перспективе ее развития: «В поня­тие «крупный актер» обязательно входит способность играть с ощущением пер­спективы. А мелкий актер умеет играть только маленькими кусочками. Он не знает, что такое серьезное развитие роли, развитие ради существенной цели. Он не понимает, что такое стремление к точке, которая будет где-то в конце спектакля» (Эфрос, 1979, С. 41-42).

Особую грань в характеристике ак­терского перевоплощения выделяет Г.А. Товстоногов (Товстоногов, 1967), ко­торый считает, что, помимо выстраива­ния линии психологического поведения персонажа, характеристик его внешно­сти и личностных проявлений, основой создаваемого актером характера должен стать индивидуальный стиль мышле­ния, отношения героя к миру, выражен­ный через особый способ мыслить. По сути дела, на этой базе и выстраивается логика сценического поведения. Поэто­му мыслительный процесс в актерском искусстве является основой работы над ролью при создании сценического образа. В этом же ключе размышляет Б.Е. Захава, отмечая, что успешное реше­ние сценических задач возможно только в том случае, если актер мыслит мысля­ми образа: «Актер при этом непрерывно направляет процесс своего мышления, чтобы он развивался именно в том на­правлении, в каком это необходимо для образа» (Захава, 2008, С. 43).

И, наконец, важно обратить внима­ние на своеобразие взглядов В.Э. Мейр­хольда, который рассматривает особен­ности актерского мышления в контексте разных эстетических форм общения «актер-роль-зритель». Он выделяет два типа театра, отличающиеся природой существования актера на сцене: с одной стороны, это театр, которые призван «возбуждать мозговую деятельность зри­теля», с другой воздействовать на чувства и эмоции (Мейерхольд, 1968, С. 28).

Отмечая различные аспекты, каса­ющиеся своеобразия актерского мыш­ления следует подчеркнуть, что центральным его признаком, по мнению В.И. Немировича-Данченко, являет­ся «художественность». Так, характери­зуя различных артистов Художествен­ного театра, он часто упоминает об их образе мышления, обозначая его как ар­тистический или художественный (Немирович-Данченко, 1989). В этом же ключе обсуждает проблему мышления и М.О. Кнебель, замечая, что у талантли­вого человека «должен идти «мыслитель­ный процесс», который может подвести его к творчеству, к вдохновению» (Кне­бель, 2005, С. 56). Она же вспоминает, что А.Д. Попов при отборе абитуриен­тов обращал внимание на наличие у них «эмоциональной мысли».

Заметим, что в работе Л.С. Выготско­го «Психология искусства» уже в 1925 г. встречается словосочетание «эмоци­ональное мышление». Л.С. Выготский, критикуя интеллектуальные подходы к искусству, говорит об искусстве как о работе мысли, называя его при этом совершенно особенным видом эмоцио­нального мышления. «Нужно не только выяснить совершенно точно, чем отли­чаются законы эмоционального мышления (выделено нами В.С., Т.Л.) от про­чих типов этого процесса, нужно еще дальше доказать, чем отличается пси­хология искусства от других видов того же эмоционального мышления» (Выгот­ский, 1998, С. 52).

Как видно из приведенных выше вы­сказываний, деятели театра, рассуждая об особенностях мышления актера, под­черкивают тесную связь мыслительного и эмоционального процессов. В совре­менной психологической науке попыт­ка синтезировать мышление и эмоции привела к появлению понятия «эмоциональный интеллект». Его теория осно­вана на подходе, сочетающем ряд идей из области исследований интеллекта (в частности, понимание интеллекта как способности к абстрактному мышле­нию) и исследований эмоций (подход к эмоциям как к сигналам, передающим привычные и легко распознаваемые зна­чения в сфере взаимоотношений). Термин «эмоциональный интеллект» введен относительно недавно и в данный мо­мент не имеет единого определения сре­ди исследователей. В нашей работе мы опираемся на подход к эмоционально­му интеллекту, предложенный в 1997 г. П. Сэловеем и Дж. Мэйером. Эмоцио­нальный интеллект определяется ими как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях – определять значение эмоций, их свя­зи друг с другом, использовать эмоцио­нальную информацию в качестве осно­вы для мышления и принятия решений (Сергиенко, 2009, 2010).

На наш взгляд, приведенное выше определение эмоционального интел­лекта позволяет провести параллель между его структурными особенностя­ми и психотехническими упражнени­ями, используемыми при обучении ак­терскому мастерству. Действительно, целый ряд упражнений в актерском тре­нинге направлен на развитие способно­стей учащихся к определению значений разнообразных эмоций в тех или иных поведенческих проявлениях. Так, сту­дентам предлагается внимательно на­блюдать и определять эмоциональные состояния партнера, строить предположения о его настроении, биографии, намерениях, исходя из выражения глаз, лица, походки. В других упражнениях студентам предлагается сообщить пар­тнеру важную информацию, которая должна изменить его эмоциональное состояние (тяжелые или наоборот, край­не радостные вести). При этом подчер­кивается, что важно не только увидеть изменения в состоянии партнера, но и отреагировать на них соответствую­щими действиями. В цикле этих упраж­нений обнаруживается параллель с той частью определения эмоционального интеллекта, где речь идет о понимании связей эмоций между собой. И, наконец, целый ряд заданий, используемых в актерском тренинге, направлен на прожи­вание стадий развития взаимоотноше­ний от их зарождения к драматическому завершению в силу каких-либо причин (Гиппиус, 2006). Подобные упражне­ния ориентированы на развитие тех аспектов эмоционального интеллекта, которые соответствуют регуляции эмоциональных состояний и использо­ванию эмоций как основы для мышления и принятия решений.

Приведенное выше сопоставление особенностей эмоционального интел­лекта и психотехнических упражнений, используемых в актерском тренинге, по­зволяет предположить, что обследова­ние студентов-актеров, направленное на выявление особенностей эмоцио­нального интеллекта, будет способство­вать выявлению целого ряда моментов, связанных с уровнем развития эмоционального интеллекта. Вместе с тем, учи­тывая представления о сложном ком­плексе взаимосвязей «ум-воля-чувство» (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, В.Ф. Комиссаржевская и др.), можно в качестве предварительной гипотезы предположить наличие содержатель­ных взаимосвязей между показателями эмоционального интеллекта и личност­ными характеристиками, фиксирующи­ми волевые и эмоциональные свойства личности актера.

Основной задачей нашего исследо­вания стало выявление особенностей эмоционального интеллекта студентов- актеров и его связей с личностными ха­рактеристиками.

Используемые методики:

• Тест эмоционального интеллекта Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT);

• Методика многофакторного исследо­вания личности Кеттелла 16 PF;

Остановимся на краткой характери­стике примененных методик. Тест эмо­ционального интеллекта MSCEIT раз­работан для оценки эмоционального интеллекта как способности. Методика позволяет измерить, насколько хорошо люди выполняют задачи и решают эмо­циональные проблемы. Это отличает ее от способов измерения эмоционально­го интеллекта, основанных на процеду­ре самоотчета, где респонденту предла­гается дать субъективную оценку своих эмоциональных компетенций (Гоулман, 2008; Ильин, 2001; Люсин, 2004; Один­цова, 2006).

В соответствии с концепцией ряда авторов (Mayer, Salovey, Caruso, 2002; Сергиенко, 2009, 2010), эмоциональ­ный интеллект может быть описан еди­ным общим показателем (EIQ), который представляет собой обобщенное вы­ражение результатов, достигнутых ре­спондентом в ходе выполнения теста, и является отправной точкой для оценки уровня общих способностей испытуемого в сфере эмоционального интеллек­та. Тест включает четыре шкалы (ветви), которые позволяют получить информа­цию о конкретных эмоциональных спо­собностях испытуемого:

• Шкала 1 – идентификация эмоций ха­рактеризует способность восприни­мать эмоции (свои и чужие), в том чи­сле, выраженные через искусственные объекты (изобразительное искусство, литературу, музыку и другие стимулы);

• Шкала 2 – использование эмоций при решении проблем определяет способ­ность порождать, использовать и ис­пытывать эмоции для передачи чувств или использовать их в других когни­тивных процессах (память, внимание, восприятие);

• Шкала 3 – понимание и анализ эмо­ций выявляет способность понимать информацию, которую несут эмо­ции, осознавать, как эмоции взаимо­действуют между собой и развиваются в процессе взаимоотношений;

• Шкала 4 – управление эмоциями ди­агностирует способность быть откры­тым чувствам, умение регулировать свои чувства и чувства других людей.

Важно отметить, что шкалы 1 и 2 в со­вокупности могут быть обозначены как домен (область) опытного эмоциональ­ного интеллекта (EEIQ), а шкалы 3 и 4 – как домен стратегического эмоциональ­ного интеллекта (SEIQ).

По мнению авторов и специалистов, работающих с данным тестом (Mayer, Salovey, Caruso, 2002; Сергиенко, 2009, 2010), результат по опытному доме­ну (EEIQ) позволяет оценить способ­ность испытуемого воспринимать эмо­циональную информацию, отвечать на нее и использовать в деятельности, при этом, не обязательно понимая ее. Он по­казывает, насколько точно испытуемый может «считывать» и выражать эмоции, и как хорошо он может сравнивать эту эмоциональную информацию с други­ми видами сенсорной информации (на­пример, цветами или звуками).

Результат же по стратегическому до­мену (SEIQ) показывает, насколько хо­рошо испытуемый может понимать эмо­ции и управлять ими, не обязательно при этом хорошо воспринимая и испы­тывая сами чувства. Он показывает, на­сколько точно испытуемый понимает то, что означают эмоции (например, что печаль, как правило, говорит об утрате), и каким образом можно управлять своими эмоциями и эмоциями других людей.

Сама методика содержит восемь ти­пов заданий (секций), по два типа для каждой из описанных выше четырех шкал. Всего – 60 заданий. Они предпо­лагают решение следующих задач: эмоциональное оценивание лиц и картинок с изображением природы и абстрак­тных рисунков; распознавание эмоций, эффективных для фасилитации кон кретной деятельности; описание своего эмоционального состояния; понимание взаимоперехода эмоций, протекания эмоций во времени, дифференциация смешанных и сложных чувств; регуля­ция собственных эмоциональных со­стояний, управление эмоциями других людей (Сергиенко, 2009, 2010).

Тест Кеттелла 16 PF

Данный тест хорошо известен в про­фессиональной среде и не нуждается в подробном описании. Он является ос­новным в общей программе нашего ис­следования, поскольку позволяет выявить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойст­ва личности с помощью 16 независимых биполярных личностных шкал (факто­ров). Данная методика использовалась нами ранее и доказала свою диагности­ческую валидность для исследования занимающихся актерской деятельностью (Собкин, 1984). Добавим, что тест Кеттел­ла был также включен в ряд программ по диагностики профессионально важных качеств студента-актера (Гройсман, 2007, Рождественская, 2005).

Учитывая содержательные особенно­сти шкал теста 16 PF и шкал методики MSCEIT, можно конкретизировать ги­потезу нашего исследования, выделив две линии возможных взаимосвязей. С одной стороны, шкала общего интел­лекта теста Кеттелла (В), скорее всего, будет коррелировать с рядом показателей теста эмоционального интеллек­та, в первую очередь направленных на идентификацию эмоций, а также на по­нимание и анализ эмоциональной ин­формации. С другой стороны, вполне ожидаемо наличие связей между лич­ностными шкалами методики 16 PF, которые характеризуют особенности эмо­циональной сферы (А – общительность, С – эмоциональная устойчивость, F – экспрессивность, H – смелость, I – чувствительность, O – тревожность, Q4 – напряженность) и шкалами методики MSCEIT, отражающими использование эмоций в решении проблем и управле­ние эмоциями.

Выборка

В исследовании приняли участие 66 человек (42 юноши и 24 девушки), сту­денты вторых курсов Московского теа­трального колледжа под руководством О.П. Табакова (наборы 2010-2013 гг.) в возрасте 17-18 лет. Тестирование по ука­занным методикам проводилось во вто­рой половине учебного года.

Основные результаты

Полученные результаты обследова­ния студентов-актеров по тесту эмоцио­нального интеллекта MSCEIT приведены в таблице 1.

	ЭИ1	ЭИ2	ЭИ3	ЭИ4	ЭИ_общ.
Юноши	4,57	5,31	4,76	4,79	4,67
Девушки	4,50	5,38	4,92	4,33	4,63
Среднее	4,55	5,33	4,82	4,62	4,67

Таблица 1. Средние значения шкал теста MSCEIT для студентов-актеров (баллы в стенах).

Условные обозначения: шкалы теста MSCEIT ЭИ1 идентификация эмоций; ЭИ2 использование эмоций в решении проблем; ЭИ3 понимание и анализ эмо­ций; ЭИ4 - управление эмоциями; ЭИ_ общ. – общий балл по тесту эмоциональ­ного интеллекта.

Из таблицы 1 видно, что по всем четы­рем шкалам показатели студентов-акте­ров лежат в границах нормы: 4-7 стенов. Различия в показателях эмоционального интеллекта между юношами и девушками отсутствуют. В силу того, что подвыборка девушек не достаточно репрезентативна, в дальнейшем анализе результатов мы ог­раничимся данными, которые получены на подвыборке юношей.

Для решения основной задачи по выяв­лению взаимосвязей между личностными характеристиками и особенностями эмо­ционального интеллекта студентов-акте­ров был проведен специальный фактор­ный анализ данных, полученных по тесту Кеттелла 16 PF и тесту MSCEIT. Для этого была сформирована матрица исходных данных, где столбцы обозначали факторы теста Кеттелла 16 PF и пять показателей те­ста MSCEIT (четыре шкалы и общую оцен­ку эмоционального интеллекта), а стро­ки данные по каждому обследованному студенту. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки), фиксировала индивиду­альные значения испытуемого по соответствующей шкале. Матрица данных размер­ностью 42 (строки) на 21 (столбцы) была факторизована методом Главных компо­нент с последующим вращением по крите­рию «Varimax» Кайзера. В результате было выделено 7 факторов, описывающих 75,1% общей суммарной дисперсии. Структура факторов приведена в таблице 2.

F1 (15,1%)	F2 (13,4%)	F3 (12,2%)	F4 (11,6%)	F5 (8,2%)	F6 (8,2%)	F7 (7,1%)
О+.75 Q4+.73	ЭИ_общ .86 ЭИ1 .80 ЭИ2 .73	L+ .56 M+.51	E+ .82 H+ .59 A+ .58 F+ . 57	N+.82	ЭИ4 .82 I+ .58	В+ .77 ЭИ3 .59
С+ .82 Н+ .59		Q3+ .83 G+ .83	Q2+ .75	Q1 + .75

Таблица 2. Структура выделенных факторов для подвыборки юношей (приведены значимые весовые нагрузки соответствующих шкал; в скобках указан процент суммарной дисперсии). А девушки??

Условные обозначения: Шкалы теста Кеттелла: А общительность, В интел­лект, С эмоциональная устойчивость, Е доминантность, F экспрессивность, G моральная нормативность, H смелость, I чувствительность, L подозрительность, M мечтательность, N дипломатич­ность, O тревожность, Q1 радикализм, Q2 конформизм, Q3 самоконтроль, Q4 напряженность; Шкалы теста MSCEIT: ЭИ1 идентификация эмоций; ЭИ2 ис­пользование эмоций в решении про­блем; ЭИ3 понимание и анализ эмоций; ЭИ4 управление эмоциями; ЭИ_общ. – общий балл по тесту эмоционального интеллекта.

При обсуждении приведенных в та­блице 2 результатов важно предвари­тельно выделить четыре момента. Во- первых, обращает на себя внимание, тот факт, что выделенный фактор F4 струк­турно полностью соответствует вторич­ному фактору теста Кеттелла QII «экс­траверсия». Это позволяет сделать вывод о том, что базовая личностная характе­ристика экстраверсия (и, следователь­но, комплекс шкал E, H, A, F, Q2) никак не связана с уровнем развития эмоцио­нального интеллекта.

Во-вторых, целый ряд характеристик O (тревожность), Q4 (напряженность), С (эмоциональная устойчивость) и Н (сме­лость), которые, по нашему предположе­нию, могли бы коррелировать со шка­лами теста эмоционального интеллекта, объединились в самостоятельный фак­тор F1. Заметим, что их структурная взаи­мосвязь также соответствует вторичному фактору Кеттелла QI «тревожность». Важ­но обратить внимание на то, что в струк­туру этого фактора также не вошла ни одна из шкал теста MSCEIT. Это позволяет сделать вывод о том, что эмоциональный интеллект не связан с эмоциональными проявлениями личности, которые свиде­тельствуют о высокой тревожности.

В-третьих, судя по результатам преды­дущих исследований, существует слабая отрицательная связь между показателя­ми эмоционального интеллекта «иденти­фикация эмоций», «понимание и анализ эмоций» и Мак-шкалой (макиавеллизм). Это дает основания говорить о том, что «высокий уровень Макиавеллизма связан со снижением эмоционального интел­лекта в области идентификации и пони­мания эмоций» (Сергиенко, 2010, С. 109). Поскольку в тесте Кеттелла 16 PF суще­ствует шкала N (дипломатичность), ко­торая фиксирует комплекс личностных проявлений, также обозначаемый как «макиавеллизм», мы можем в определен­ной степени проверить полученный ра­нее результат. Согласно нашим данным, шкала N отрицательно связана со шка­лой Q1 (радикализм) и входит в струк­туру фактора F5, в который не включена ни одна из шкал методики MSCEIT. Таким образом, эти данные противоречат пре­дыдущим исследованиям. Поэтому, обсуждая вопрос о связи макиавеллизма и эмоционального интеллекта, мы можем сделать вывод, что у людей, предраспо­ложенных к актерской деятельности, по­добная связь отсутствует.

И, наконец, в-четвертых, шкалы эмо­ционального интеллекта оказались никак не связаны с такой личностной характе­ристикой, как подозрительность – шка­ла L (подозрительность) теста Кеттелла. Хотя можно было бы ожидать, что вы­сокая степень подозрительности как раз связана с недостаточным пониманием ситуаций межличностного взаимодейст­вия, в частности, с неумением адекватно понимать и реагировать на эмоциональ­ные проявления других людей.

Обратимся теперь к тем аспектам, которые характеризуют своеобразие связей эмоционального интеллекта и личностных особенностей у студентов- актеров.

Приведенные в таблице 2 данные по­казывают, что две шкалы теста MSCEIT «идентификация эмоций» (ЭИ1) и «ис­пользование эмоций в решении про­блем» (ЭИ2), которые в совокупности представляют собой домен «опытный эмоциональный интеллект», оказались объединены в одном факторе F2, куда, также вошел и общий показатель эмоци­онального интеллекта (ЭИ_общ.). При­чем, в структуру данного фактора не во­шла ни одна из шкал теста 16 PF. Это дает основания сделать вывод о том, что в це­лом способности студентов-актеров, свя­занные со «считыванием» и выражением эмоции, а также со сопоставлением эмо­циональной информации с другими ви­дами сенсорной информации не связаны с личностными характеристиками.

Мы подошли к главному результату нашей работы, который связан с опреде­лением взаимосвязи личностных харак­теристик и особенностей эмоциональ­ного интеллекта. Эти связи структурно зафиксированы факторами F7 и F6. Рас­смотрим их более детально.

В факторе F7 с высокими весовыми нагрузками объединились шкала теста Кеттелла В (интеллект) и шкала ЭИ3 (по­нимание и анализ эмоций) теста MSCEIT. Как следует из описания теста Кеттелла, положительный полюс шкалы В свиде­тельствует о высоком уровне интеллек­туального развития, склонности к аб­страктному мышлению. Однако важно иметь ввиду, что авторы теста (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970) отмечали, что результаты по шкале В не являются стро­го валидизированными и данные по ней должны рассматриваться скорее как ори­ентировочные. Шкала же ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT фиксиру­ет способность понимать информацию, которую несут эмоции, осознавать, как эмоции взаимодействуют между собой и развиваются в процессе взаимоотноше­ний, оценивать значения эмоций (Серги­енко, 2010).

Для понимания содержания обнару­женной взаимосвязи приведем примеры заданий шкалы ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT и шкалы В (интел­лект) теста 16 PF.

Задания теста MSCEIT, входящие в шка­лу «понимание и анализ эмоций», по сво­ей структуре являются достаточно четко логически выстроенными и направлен­ными на когнитивное понимание смысла описываемой ситуации и выявление сте­пени понимания значения тех или иных эмоций, в том числе, сложных сочетаний эмоций в одном чувстве.

Задание: Галина любила Диму, кото­рый, как она считала, принадлежит толь­ко ей. Она воспринимала его как полное совершенство, почти абсолютный иде­ал. Она...

• a) уважала его;

• b) восхищалась им;

• c) завидовала ему;

• d) обожала его;

• e) была обижена на него.

Задание: Расслабленность, защищен­ность и умиротворение – все части...

• a) любви;

• b) усталости;

• c) надежды;

• d) спокойствия;

• e) предчувствия.

Для шкалы В (интеллект) теста 16 PF типичными являются следующие вопро­сы:

«Лопата» относится к «копать», как «нож» относится к:

• a) «острый»;

• b) «резать»;

• c) «указывать»;

Которая из следующих дробей отли­чается от двух других:

• а) 3/7;

• b) 3/9;

• с) 3/11.

Из приведенных примеров заданий видно, что и шкалу теста Кеттелла В (ин­теллект) и шкалу ЭИ3 (понимание и ана­лиз эмоций) теста MSCEIT объединяет направленность на выявление логиче­ских способностей респондента: если в тесте Кеттелла речь идет в большей сте­пени об общих интеллектуальных спо­собностях, то в MSCEIT – о способности понимать информацию, которую несут эмоции, их взаимодействие между собой и развитие в процессе взаимоотношений.

Обратимся к структуре другого вы­деленного фактора F6. В нем с высо­кими весовыми нагрузками объединились шкала ЭИ4 (управление эмоциями) теста MSCEIT и шкала теста Кеттелла I (чувствительность). Высокие значения по фактору теста Кеттелла I интерпрети­руются как развитая эмоциональная чув­ствительность, мягкость, утонченность, непостоянство, склонность к эмпатии, сочувствию и сопереживанию. Согласно данным авторов теста, люди с высокими оценками по данному фактору обладают артистическими способностями, разви­тым эстетическим вкусом и фантазией (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капустина, 2001). Шкала же «управление эмоция­ми» (ЭИ4) понимается авторами теста MSCEIT как способность быть откры­тым чувствам, регулировать свои чувства и чувства других (Сергиенко, 2010).

Для характеристики содержательных особенностей выделенной взаимосвя­зи обратимся к конкретным заданиями, входящим в шкалу «управление эмоция­ми» методики MSCEIT и типам вопросов, предлагаемых в тесте 16 PF для шкалы I.

В шкалу «управление эмоциям» MSCEIT входят задания двух типов, в ко­торых респонденту предлагается оце­нить, насколько эффективными будут приведенные действия для сохранения или изменения своего эмоционального состояния, а также для управления со­стоянием других людей. Приведем два примера.

Задание: Майя проснулась в хорошем расположении духа. Она хорошо вы­спалась, чувствовала себя отдохнувшей, ничто ее не заботило и не тревожило. Оцените, в какой степени каждое из перечисленных действий может помочь ей сохранить это настроение?

Действие 1: Она нарядилась и насла­ждалась весь оставшийся день;

Действие 2: Будучи в прекрасном рас­положении духа, Майя решила припом­нить все хорошее, что у нее было;

Действие 3: Она решила, что лучше не обольщаться, так как это все равно не может долго продолжаться;

Действие 4: На волне своего при­поднятого настроения она решила по­звонить своей матери, которая была в подавленном состоянии духа, чтобы по­пытаться поддержать ее.

Задание: В течение прошлого года Иван был наставником по работе своего близкого друга и коллеги. Сегодня этот друг сильно удивил его, сообщив, что его взяли на работу в другую компанию и он должен переехать. Он не говорил, что ищет другую работу. Оцените, на­сколько эффективны в данной ситуации действия Ивана, направленные на сохра­нение хороших отношений между ними.

Ответ 1: Иван порадовался за друга и сказал ему, что он доволен, что тот по­лучил новую работу. В последующие не­сколько недель Иван сделал все, чтобы рассеять все сомнения и сохранить дружеские отношения;

Ответ 2: Иван расстроился по пово­ду того, что его друг уезжает, но он ре­шил, что это произошло из-за того, что он не очень дорожил их дружбой. Он же не упоминал о том, что ищет работу. Смирившись, что его друг уезжает, Иван сделал вид, что ничего не происходит и стал искать новых друзей на работе;

Ответ 3: Иван очень рассердился на то, что его друг ничего не сказал. Он вы­казал свое неодобрение, решив не заме­чать своего друга, пока тот не объяснит свой поступок. Иван подумал, что если его друг не объяснится с ним, то это лишь подтвердит мнение Ивана, что с ним не стоит разговаривать.

А вот примеры вопросов, входящих в шкалу теста Кеттелла I (чувствитель­ность) и варианты ответов на них:

Мне больше нравится читать:

• а) реалистические описания острых во­енных и политических конфликтов;

• b) не знаю, что выбрать;

• с) роман, возбуждающий воображе­ние и чувства.

Мне было бы интереснее:

• а) консультировать молодых людей, помогать им в выборе работы;

• b) затрудняюсь ответить;

• с) работать инженером-экономистом.

На наш взгляд, взаимосвязь между фактором теста Кеттелла I (чувствитель­ность) и шкалой ЭИ4 (управление эмо­циями) теста MSCEIT может быть ин­терпретирована следующим образом. Задания, определяющие значения по шкале «управление эмоциями» предпо­лагают, что для правильного ответа необходимо поставить себя на место опи­сываемого персонажа, вжиться в его ситуацию, а также четко осознать зада­чу, которую необходимо решить (сохра­нить хорошие отношения, продлить или изменить собственное эмоционально со­стояние и т.д.). Как мы видим, это связа­но также с таким личностным качеством, как проективная эмоциональная чувствительность (фактор I), которая определя­ет особую ценностную значимость лич­ностных (своих и чужих) переживаний, интерес к личности другого человека, его поведению и внутреннему эмоциональ­ному миру. Таким образом, мы получили вполне интерпретируемый содержатель­ный результат: личностная установка на эмоциональное сопереживание коррели­рует с особой интеллектуальной способ­ностью – умением управлять эмоциями. Важно подчеркнуть, что по результатам наших предыдущих исследований (Соб­кин, 1984; Собкин, 2012а, 2012б) шкала теста Кеттелла I (чувствительность) име­ет важное диагностическое значение при отборе студентов для обучения актер­скому искусству. Более того, поскольку она коррелирует со стратегической способностью эмоционального интеллекта, можно сделать вывод и о том, что при от­боре в театральный колледж диагности­руется не только личностное качество, но и важная особенность эмоционального интеллекта. И здесь уместно вернуться к приведенному выше высказыванию М.О. Кнебель, где она отмечала, что извест­ный актер и режиссер А.Д. Попов, отби­рая абитуриентов «обращал внимание на наличие у них «эмоциональной мысли».

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Анализ полученных результатов по тесту MSCEIT показал, что две шкалы, составляющие, по версии авторов те­ста, домен опытного эмоционально­го интеллекта, действительно высоко коррелируют между собой, что сви­детельствует о связи между способно­стью к идентификации эмоций и спо­собностью к использованию эмоций для принятия решений. Более того, именно эти шкалы оказались связаны с показателем общего эмоционально­го интеллекта. При этом, характерно, что опытный эмоциональный интел­лект у студентов-актеров не связан с их личностными характеристиками.

2. В отличие от домена опытного эмо­ционального интеллекта, шкалы, со­ставляющие домен стратегического эмоционального интеллекта, обнару­жили выраженные связи с личностными характеристиками по тесту Кеттел­ла. Причем, это частично подтверждает выдвинутую нами гипотезу о двух лини­ях возможных взаимосвязей. Так, с од­ной стороны, обнаружена связь между шкалой общего интеллекта теста Кет­телла (В) и показателем теста MSCEIT «понимание и анализ эмоций». С дру­гой, – подтвердилась и вторая намеченная нами линия: шкала теста Кеттелла I (чувствительность) положительно свя­зана с показателем эмоционального интеллекта «управление эмоциями». Та­ким образом, характеризуя своеобра­зие эмоционального мышления актера, можно говорить о том, что именно до­мен стратегического эмоционального интеллекта оказывается структурно связан с личностными особенностями.

Литература:

Брехт Б. Театр. Пьесы. Статьи. Высказывания. В 5 т. Т. 2 // Собр. соч. в 5 т. – Москва : Искусство, 1965. 464 с.

Вера Федоровна Комиссаржевская: письма актрисы, воспоминания о ней, материалы / ред.-сост. А.Я. Альтшуллер. – Москва : Искусство, 1964. 423 с.

Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера. Т. 6 // Собрание сочинений – Москва : Педагогика, 1984. С. 319–328.

Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Ростов на Дону : Феникс, 1988. 480с.

Гиппиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус. – Москва : Прайм-Еврознак, 2006. 384 с.

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. – Москва : АСТ, 2008. 480 с.

Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера / Гройсман. – Москва : Когито-Центр, 2007. 144 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Москва : ИНТОР, 1996. 544 с.

Ершов П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. – Москва : Мир искусства, 2010. 408 с.

Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера : учеб. пособие / Б.Е. Захава. – Москва : РАТИ-ГИТИС, 2008. – 432 с.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. 752 с.

Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла / А.Н. Капустина. Санкт-Петербург : Речь, 2001. 85 с.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли / М.О. Кнебель. – Москва : ГИТИС, 2005. 115 с.

Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков. – Москва : Изд-во Ин-т психологии РАН, 2004. С. 29-36.

Мацкин А.П. «Турандот» старая и новая // Евгений Вахтангов : сб. / сост., комм. Л.Д. Вендровская, Г.П. Каптерева. – Москва : ВТО, 1984. – 583 с.

Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы. В 2 ч. Ч. 2. (1917-1939) / В.Э. Мейерхольд. – Москва : Искусство, 1968. – 643 с.

Немирович-Данченко В.И. Рождение театра / В.И. Немирович-Данченко. – Москва : Правда, 1989. – 575 с.

Одинцова В.В. Психометрический анализ методики «Эмоциональный интеллект-2» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ht.ru  – (дата обращения: 17. 08.2015).

Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей / Н.В. Рождественская. Санкт-Петербург : Речь, 2005. 192 с.

Сергиенко Е.А. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0) : руководство / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова. – Москва : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. – 176 с.

Сергиенко Е.А. Эмоциональный интеллект: русско-язычная адаптация теста Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT v. 2.0) / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6(8). [Электронный ресурс] Режим доступа : http://www.psystudy.ru  (дата обращения 14.08.2015).

Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров / В.С. Собкин // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / под ред. А.Л. Гройсмана. – Москва : ГИТИС, 1984. С. 22-37.

Собкин В.С. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Социальная психология и общество. 2014а. Т. 5. № 4. С. 62-74.

Собкин В.С. Динамика изменения личностных характеристик студентов театрального колледжа в течение первого года обучения / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Практики развития: индивидуальные, корпоративные, институциональные свободы и ограничения : материалы 21-й науч.-практ. конф. Красноярск, апрель 2014. Красноярск, 2015а. С. 269-287.

Собкин В.С. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Национальный психологический журнал. – 2014б. № 3(15) С. 74-83.

Собкин В.С. Опыт психологического обследования студентов-актеров / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2015б. № 1 С. 74-84.

Собкин В.С. Психотехники развития одаренности в театральной педагогике / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Психологические исследования. 2015в. Т. 8. №. 40. С. 7.

Собкин В.С. К вопросу о диагностике актерской одаренности: социально-психологические аспекты / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып.XXVIII / под ред. В.С. Собкина. – Москва : Институт социологии образования РАО, 2012а – С. 217-236.

Собкин В.С. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Вопросы психологии. 2012б. № 4. С. 32-47.

Станиславский К.С. Работа актера над собой / Собр. соч.: В 8 т. Т. 2. – Москва : Искусство, 1954. 511 с.

Товстоногов Г.А. О профессии режиссера / Г.А. Товстоногов. – Москва : ВТО, 1967. 355 с

Эфрос А.В. Профессия: режиссер / А.В. Эфрос. – Москва : Искусство, 1979. 367 с.

Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 249 p.

Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence. Intellingence Test (MSCEIT). User’s Manual. Toronto, Canada: MHS Publisher, 2002.

Sobkin V.S., Lykova Т.А. Specific Features of Personality Changes Among Theatre College Students During the First Year // Humanities & Social Sciences 12. – 2014. – 7. 2099-2109.

Sobkin V.S., Lykova Т.А. Sociometric status of Theatre College students and its relation to their personal characteristics and educational activities // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. In print.