Психолого-педагогическая характеристика уровней профессиональной рефлексии у студентов – будущих учителей.

Бехоева Асия А.

Инновационный вектор развития российского образования на данном этапе во многом обусловлен реализацией новых федеральных стандартов начального и общего образования. ФГОС задает новые ориентиры в постановке образовательных задач. В частности, в числе метапредметных результатов освоения основной образо­вательной программы в них заложены «умение соотносить свои действия с пла­нируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата ..., владение осно­вами самоконтроля, самооценки, приня­тия решений и осуществления осознан­ного выбора в учебной и познавательной деятельности». Необходимость формиро­вания подобных компетенций повышает значимость рефлексивных технологий в образовании. В контексте модерниза­ции российского образования рефлексия приобретает ключевое значение.

Рефлексия является одной из фунда­ментальных категорий психолого-педагогического знания, описывающей про­цесс самосознания. Она понимается как сущность, сердцевина человеческого со­знания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). В ряде психологических исследований рефлек­сия представляется в качестве важнейше­го компонента теоретического мышления (Н.Г Алексеев, О.С. Анисимов, А.Н. Леон­тьев, С.Л. Рубинштейн и др.), единицы ум­ственного действия (В.В. Давыдов), эври­стического решения (Ю.Н. Кулюткин), а также уровня мыслительного процесса (И.Н. Семенов).

В современной психологии рефлек­сия рассматривается как важнейший объяснительный принцип раскрытия психологического содержания раз­личных феноменов и эксперименталь­ных фактов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.Н. Семенов, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов и др.). В социально-пси­хологических исследованиях основным контекстом изучения рефлексии явля­ются процессы межличностного позна­ния и взаимодействия.

Под профессионально-педагогиче­ской рефлексией нами понимается про­цесс самопознания учителем сущност­ных характеристик педагогического труда, направленный на анализ, оценивание и необходимую корректировку соб­ственной педагогической деятельности, на позитивное восприятие ее другими людьми. Рефлексия обеспечивает выход за пределы традиционного выполнения деятельности, поиск новых нестандар­тных путей решения профессиональ­но-педагогических задач и преодоление стереотипов своего профессионального и личностного опыта. В педагогической деятельности рефлексия играет определя­ющую роль, так как ориентирует учителя на самоанализ результатов собственной профессиональной деятельности, всесто­ронний анализ поведения детей, родите­лей, межличностных взаимодействий, а также коррекцию взаимодействия с воспитуемыми.

Успешность практического примене­ния рефлексивных технологий в обра­зовании напрямую зависит от уровня профессионально-педагогической реф­лексии у самого учителя. Нельзя не согласиться с Е.В. Пискуновой, которая под­черкивает, что необходимым условием обеспечения системного характера ин­новаций в образовательном процессе является сформированность у педагога рефлексии как способности к осмысле­нию и осознанию собственной личности и деятельности. Современные тенденции модернизации российского образования, необходимость научного и методическо­го сопровождения реализации новых стандартов обуславливают потребность в эмпирических педагогических иссле­дованиях, посвященных вопросам педагогической рефлексии и специфики ее формирования.

Важность рефлексии как профес­сионально значимого качества педа­гога неоднократно подчеркивалась в отечественной педагогической и психо­логической науке. Так, Ю.Н. Кулюткиным обоснована необходимость совершенст­вования рефлексии педагога как основы успешного осуществления учебной дея­тельности. И.А. Стеценко отмечает ведущую роль рефлексивной компетентно­сти в профессиональной деятельности педагога. Г.Г. Ермакова отмечает, что уровень рефлексивности педагога корре­лирует с профессиональной успешно­стью. В исследованиях П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского, Е.Н. Шиянова и др. ис­следователей анализируются формы совместной деятельности преподавателя и студента с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению, ставятся вопросы о необходимости раз­работки технологии обучения, кото­рая способствовала бы развитию самоу­правляемой деятельности студента. При этом, ряд исследователей склоняется к тому, что результативность учебного взаимодействия учителя и учащихся за­висит не только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обучаемых для организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Отечественные исследователи неод­нократно обращались к проблеме мо­делирования структуры педагогической рефлексии. Так, И.А. Стеценко с учетом профессиографического подхода выделила следующие аспекты: личностный, межличностный, предметно-функцио­нальный и методологический. Интере­сным представляется подход обоснова­ния критериев развития педагогической рефлексии Г.Г. Ермаковой. Первым кри­терием, по мнению автора, является достаточность рефлексивных знаний, вторым - отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной де­ятельности, третьим - собственно реф­лексивное поведение педагога.

Несмотря на достаточную разрабо­танность проблемы педагогической реф­лексии, при анализе ее содержания при­оритетным для исследователей является содержание ее структуры (компоненты и их взаимосвязь), тогда как характери­стика уровней развития педагогической рефлексии во многом остается фраг­ментарной. Задача определения уровней формирования педагогической рефлек­сии особенно актуальна в контексте образования будущих учителей, посколь­ку для оценки эффективности решения задач формирования профессиональ­но-педагогической рефлексии необхо­димо опираться на конкретизированное представление об уровнях развития педагогической рефлексии. На этапе осво­ения педагогической профессии именно рефлексивное сознание студентов долж­но контролировать процесс построения образа своей будущей профессиональ­ной деятельности, критически осмысли­вать его особенности. В связи с тем, что педагогическая деятельность не всегда четко осознается и зачастую реализуется спонтанно, будущий учитель не осознает в полной мере специфику затруднений, их последствий для себя, не осмысливает в полной мере и себя, воспринимающего это затруднение и действующего по пути его преодоления.

Подобное противоречие между пра­ктической потребностью в детализации и операционализации представлений о уровнях развития педагогической рефлексии и дефицитом эмпирических исследований по данной тематике при­вело нас к разработке программы наше­го исследования.

Целью нашего исследования являлось выявление и содержательное описание уровней развития профессионально-пе­дагогической рефлексии у студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова.

Исследование строилось в несколько этапов: этап теоретического выделения содержательных компонентов профес­сионально-педагогической рефлексии, этап формирование исследовательско­го инструментария, констатирующий и формирующий этапы.

Первым этапом стала разработка кон­цептуальной основы дальнейшего ис­следования. На этом этапе нами был рассмотрен содержательный аспект про­фессионально-педагогической рефлексии и выделены следующие основные компоненты, определяющие специфику ее развития: мотивационно-целевой, кре­ативно-процессуальный, эмоционально­волевой, коммуникативно-технологиче­ский и контрольно-оценочный.

Мотивационно-целевой компонент выражает потребность в профессио­нально-педагогической рефлексии, не­обходимость осознания мотивов и це­лей ее использования в работе учителя. Основой мотивационно-целевого ком­понента являются: удовлетворенность педагогической деятельностью, направ­ленность студентов на саморазвитие и самовоспитание, стремление к овла­дению профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Креативно-процессуальный ком­понент включает в себя знания, кон­кретизирующие теоретические осно­вы профессионально-педагогической рефлексии, а также профессиональ­ные умения учителя, позволяющие осу­ществлять рефлексивную деятельность. Данный компонент интегрирует интеллектуальные способности и професси­онально-личностные качества, которые в сочетании позволяют судить о степе­ни креативности педагога, и его способ­ности генерировать новые способы педагогической деятельности, содержание и технологии обучения.

Эмоционально-волевой компонент отражает эмоционально-ценностное отношение к процессу формирования профессионально-педагогической реф­лексии, направленность на развитие личностных и субъектно-деятельност­ных качеств, способствующих эффективному осуществлению рефлексивной деятельности.

Коммуникативно-технологический компонент выражает педагогические условия формирования умений и навы­ков коммуникации в структуре форми­рования профессиональной рефлексии. Основу данного компонента составля­ет совокупность знаний, умений и на­выков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного про­цесса, ориентированность в различ­ных ситуациях общения, а также систе­ма внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного взаимо­действия, основанного на чувственном опыте, понимании себя и других.

Контрольно-оценочный компонент предполагает оценку и самооценку реф­лексивной деятельности педагога. Он включает в себя адекватную личностную и профессиональную самооценку, осоз­нание своих переживаний и состояний.

На втором этапе мы разработали план эмпирического исследования, по­добрали исследовательский инструмен­тарий и сформировали выборку.

Всего в исследовании принимало участие 342 студента 3-4 курса. Мы пола­гаем, что к III курсу у студентов сформи­рованы определенные умения и навыки педагогической деятельности, благодаря усвоению комплекса психолого-педагогических и методических курсов и ра­боте в период педагогической практики. Тем не менее, и в контрольную, и в экспе­риментальную группу мы включили как третьекурсников, так и четверокурсни­ков, чтобы показать как изменились профессионально-личностные параметры в зависимости от овладения професси­ональными знаниями, приобретенными на формирующем этапе исследования.

В контрольную группу вошли 85 сту­дентов третьего курса и 102 студента чет­вертого курса, в экспериментальную - 75 студентов третьего курса и 80 студен­тов четвертого курса. Мы сформирова­ли контрольную и экспериментальную группу из реальных учебных групп, при этом, уровень успеваемости студентов как в контрольной, так и в эксперимен­тальной группе примерно одинаков.

Для оценки профессионально-пе­дагогической рефлексии мы сформи­ровали диагностический комплект, сочетающий стандартизированные пси­хологические методики и проективные диагностические приемы. В качестве стан­дартизированных методик мы использова­ли методику диагностики рефлексивности А. В. Карпова, где рефлексия понимает­ся как психическое свойство, и методику определения уровня рефлексивности по В. В. Пономаревой. Методика Пономаре­вой позволяет проанализировать следую­щие параметры: ретроспективная рефлек­сия деятельности, рефлексия настоящей деятельности, рассмотрение будущей дея­тельности, рефлексия общения и взаимо­действия с другими людьми. Результатом применения данной методики является измерение уровня рефлексии собствен­ной деятельности.

В качестве проективных диагностиче­ских приемов нами использовались реф­лексивное сочинение и аналитические эссе. Студентам предлагалось выполнить работы на темы «Что составляет профессионализм современного педагога», «Ребенок: личность и ученик», «Педаго­гическое творчество: что это такое?», «На­стоящий учитель: какой он?». Сочинения и эссе выполнялись студентами дважды: на этапе констатирующего и на этапе формирующего исследования. При этом темы распределялись таким образом, чтобы тема второго сочинения или эссе не дублировала первую тему. На формирующем этапе исследования студенты контрольной группы выполняли эссе по­сле проведения лекционных и семинар­ских занятий по программе обучения, а студенты экспериментальной группы - после проведения занятий курса «Основы личностно ориентированного обучения» на аналогичные темы.

На третьем этапе мы провели конста­тирующее исследование. В констатиру­ющем исследовании принимали участие студенты обеих групп: и контрольной, и экспериментальной. По его итогам мы обнаружили, что показатели уровня развития профессионально-педагогиче­ской рефлексии в исследованной нами выборке во многом сходны, что не по­зволяет в достаточной степени их дифференцировать.

Затем нами был проведен четвертый этап исследования - формирующий. На этом этапе в экспериментальной работе нами апробировался образовательный комплекс «Основы личностно ориенти­рованного обучения», предусматрива­ющий лекционные (10 часов), и семи­нарские (8 часов) занятия, сензитивный тренинг (6 часов), деловые игры (18 ча­сов), самостоятельную работу (30 часов внеаудиторной работы), дискуссию (12 часов) , апробацию полученных знаний в период педагогической практики (24 часа). Данный образовательный комплекс был направлен на развитие про­фессионально-педагогической рефлек­сии будущих учителей.

Данный образовательный комплекс был реализован со студентами экспери­ментальной группы (в рамках факульта­тива), тогда как студенты контрольной группы посещали факультативы педагогической тематики, предусмотренные учебным планом и реализуемые посред­ством традиционных образовательных технологий (лекционные и семинар­ские занятия). По завершении факультативных занятий мы повторно замери­ли уровень рефлексивных способностей студентов обеих групп.

Как показала диагностика рефлексив­ных способностей студентов на началь­ном этапе, будущие учителя осознают профессиональные качества свои и сво­их однокурсников преимущественно на поведенческом уровне, выделяя такие качества как активность, доброжелатель­ность, знание основ дидактики и мето­дики организации учебно-воспитатель­ного процесса. Между тем, глубинные, скрытые свойства характера ими менее осознаются. Так, студентами третьего курса остались незамеченными следующие качества: открытость, заинтересо­ванность, гибкость, эмоциональность, осмысление результатов деятельности.

Интересно отметить тот факт, что оценка своих профессиональных мо­тивов у студентов - будущих учителей носит недифференцированный харак­тер. В подавляющем большинстве случаев (87%) ими называется один мотив - любовь к детям. Самооценка студентами стиля своего профессионального обще­ния носит, главным образом, неадекват­ный характер, для нее характерна пе­реоценка отдельных коммуникативных свойств, что свидетельствует о недостаточном развитии оценочного компонента профессионально-педагогической реф­лексии учителя. Студенты не умеют прогнозировать трудности педагогической профессии. Очевидно, отсутствие у них педагогического опыта, переживания лич­ностной значимости профессии учителя, осознания своих успехов и неудач явля­ются причинами недостаточно сформи­рованных мотивационного и технологи­ческого компонентов рефлексии.

На основе систематизации и анализа экспериментальных данных нами выде­лены следующие уровни развития про­фессионально-педагогической рефлек­сии у студентов:

• первый - низкое развитие професси­ональной рефлексии;

• второй - среднее развитие;

• третий - высокое развитие.

Показатели первого уровня следующие: слабая выраженность профессиональной рефлексии, недифференцированная на­правленность самосознания самоанали­за и самооценки в процессе деятельнос­ти, неразвитость аналитических умений и навыков, низкая сформированность профессиональных действий, недостаточ­ная мотивация и самостоятельность, от­сутствие потребности в профессиональ­ном самовоспитании и самообразовании.

Переход на второй уровень связан с определенностью и организованно­стью рефлексивной деятельности сту­дентов и характеризуется устойчивой потребностью в профессионально-личностном самосовершенствовании, устой­чивой самостоятельностью и творческой активностью, но еще недостаточным вла­дением технологиями педагогической деятельности, затруднениями в решении практических задач.

Показателем третьего уровня явля­ется высокая развитость всех компо­нентов профессиональной рефлексии. Все рефлексивные процессы в макси­мальной степени организованы, обна­руживается способность быстро и гиб­ко реагировать на меняющиеся условия, изменять свое поведение.

Данные проведенного констатиру­ющего эксперимента свидетельствуют о наличии значительного числа студен­тов и из контрольной, и из эксперимен­тальной групп с низким и среднем уров­нем профессионально-педагогической рефлексии (см. табл. 1).

Таблица 1. Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (начальный этап опытно-экспериментальной работы), %.

Данные, полученные по завершении формирующего эксперимента, указыва­ют на положительную динамику пока­зателей профессионально-педагогиче­ской рефлексии (см. табл. 2).

Таблица 2. Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (завершающий этап опытно-экспериментальной работы), %.

Интересно отметить, что развитие по каждому компоненту профессионально­педагогической рефлексии идет неодинаково. В наибольшей степени на заключительном этапе оказались сформированы мотивационно-целевой и креативно-про­цессуальный компоненты. Высшего уровня коммуникативно-технологического и контрольно-оценочного компонентов достигла лишь незначительная часть участ­ников эксперимента, большая часть сту­дентов оказалась на втором уровне разви­тия. Однако учитывая, что при первичной диагностике большинство находилось лишь на первом уровне, можно конста­тировать достаточно интенсивный рост сформированности профессионально-пе­дагогической рефлексии. У студентов об­наружилась устойчивая потребность в про­фессиональном самосовершенствовании, анализе разноплановых педагогических задач, самостоятельность в выборе техно­логий обучения.

Таким образом, наше исследование не только позволило содержательно охарактеризовать уровни профессиональ­но-педагогической рефлексии, но и по­казать их обусловленность спецификой организации образовательного процес­са в вузе. Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость поиска эффективной дидактической модели развития профессионально-пе­дагогической рефлексии студентов уни­верситета (на формирующем этапе мы предприняли попытку решения этой за­дачи, однако подробное описание предложенной нами модели требует отдель­ной статьи).

Невозможно достичь того, чтобы каждый студент поднялся до самого высокого уровня развития своих про­фессиональных качеств, но можно и должно создать такие условия в период обучения в вузе, чтобы каждый пришел к осознанию необходимости собственного развития, необходимости постоян­ного изменения и осмысления будущей профессиональной деятельности.

Мы полагаем, что студент университе­та как личность, индивидуальность и субъ­ект деятельности должен в полной мере осуществлять развитие всех компонентов рефлексии и продвигаться к професси­онально-личностному самосовершенст­вованию. Это возможно при условии, что студенты научатся не только восприни­мать, но и пропускать через свое сознание информацию, существующий опыт, реф­лексировать, а потом выстраивать свою практическую деятельность.

Литература:

Абульханова-Славская К.А. Гуманистические проблемы психологической теории / К.А. Абульханова. - Москва : Наука, 1995. - 214 с.

Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры специалиста / Н.Г. Алексеев. - Новосибирск, 1994. - 56 с.

Анисимов О.С. Основы методологического мышления / О.С. Анисимов. - Москва, Просвещение, 1984. - 136 с.

Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии : Взгляд на проф. подгот. учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - Москва : Магистр, 1995. - 111 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский ; под. ред. В.В. Давыдова. - Москва : Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

Давыдов A.B. Уровень планирования как условие рефлексии / А.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск : Наука, 1987. - С. 43-48.

Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога : дисс. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 1999.

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. - Москва : ИП РАН, 2000. - 283 с.

Клименко И.В. Мотивационно-ценностная направленность студентов на профессиональную деятельность / И.В. Клименко // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 143-152.

Костакова И.В. Психологическая основа профессиональной самореализации личности / И.В. Костакова, С.С. Белоусова (Григорьева) // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 3(15). - С. 84-89.

Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. -Санкт-Петербург : СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - Москва : Политиздат, 1977. - 304 с.

Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога / Е.В. Пискунова // Вестник ТГПУ. - 2005.- № 1(45). - С. 62-66.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во все общей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. - Москва : АН СССР, 1957. - 328 с.

Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности : учеб. пособие / И.Н. Семенов. - Москва : Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000.

Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35-42.

Смирнова Е.В. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков // Социальная психология личности. - Ленинград, 1973. - С. 140-149.

Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития : дис. ... докт. пед. наук. - Таганрог, 2006.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%Б0%Б4%Б0%БЕ%Б0%БЛ%Б1%83%Б0%БС%Б0%Б5%Б0%ББ%Б1%82%Б1%8Б/938  - (дата обращения 17.03.2015).

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя : учеб. пособие / Е.Н. Шиянов. - Москва ; Ставрополь, 1991. 179 с.

Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. - 1994. - №4. - С. 76-121.