Программы речевого развития детей дошкольного возраста в англоязычной литературе

Цукарзи Анна Эдуардовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Уровень речевого развития де­тей дошкольного возраста в пси­хологической литературе всегда выделялся в качестве важнейшего фак­тора, определяющего социальное взаи­модействие и успешность обучения в на­чальной школе. На современном этапе в условиях глобализации наблюдается существенный рост миграционных по­токов с формированием мультикульту­ральных и мультинациональных общин. Это обуславливает актуальность пробле­мы лингвистического развития дошколь­ников, которая особенно остро стоит в развитых странах, особенно, в райо­нах проживания иммигрантов и в соци­ально неблагополучных районах круп­ных городов. В Великобритании и США эта проблема является предметом теоре­тического и практического исследования уже длительное время и накоплен опре­деленный опыт ее решения.

Проблема речевого развития детей до­школьного возраста является актуальной и для российской образовательной си­стемы в силу наблюдающегося роста миг­рационных процессов и появляющихся трудностей в начальном обучении детей чтению, письму, коммуникативном развитии (Дэвид, 2010). Значимость речево­го развития отмечается в Федеральном государственном стандарте дошкольно­го образования (Федеральный государ­ственный стандарт..., 2014), где среди за­дач образовательной системы отдельно выделяется коммуникативно-личностная. Приобретение опыта в данной области реализуется в коммуникативной деятель­ности в виде «конструктивного общения и взаимодействия со взрослыми и свер­стниками, устной речью как основным средством общения» (Федеральный государственный стандарт..., 2014, С. 13).

Исследования, проводимые в англий­ской образовательной системе, показа­ли, что дети с нарушениями речи в до­школьном возрасте находятся в зоне риска возникновения трудностей обуче­ния (Norbury, Tomblin, Bishop, 2008). Кро­ме того, согласно результатам исследова­ний, низкие показатели уровня речевого развития могут в дальнейшем стать при­чиной возникновения проблем в других сферах: грамотность, социальное взаимо­действие, овладение счетом (Bryant, 2003; Nunes, Bryant, 2009; Snow, 2006). При этом считается, что большое число детей име­ют так называемые речевые и коммуни­кативные трудности (speech language and communication needs) и специфические и речевые нарушения (specific language impairment). Оба термина часто используются в англоязычной литературе, яв­ляются интегративными и могут обо­значать разные проявления в поведении конкретного ребенка. Дети с речевыми и коммуникативными трудностями мо­гут испытывать проблемы при произне­сении слов или предложений, при изучении новых слов или использовании слов в предложениях, при понимании сказан­ного им другими людьми, в социальном взаимодействием и приобретении дру­зей, поскольку они не знают, как вести ди­алог и слушать собеседника. Кроме того, есть дети, которых трудно понять окру­жающим, потому что они не могут про­износить звуки правильно (McLeod, 2011; I CAN – The children’s... ). Речевые и ком­муникативные трудности часто не прояв­ляются и являются «скрытой трудностью» (I CAN – The children’s... ). Многие дети с речевыми и коммуникативными трудностями по уровню интеллектуального раз­вития и внешнему облику соответствуют большинству детей своего возраста. На первый план выходят трудности обуче­ния чтению и общие трудности учения и социализации, проблемы с поведени­ем. Специфическое расстройство речи – это термин, который используется для описания определенных трудностей при изучении и использовании языка. В дан­ном случае трудности не ассоциируются с такими факторами как общие трудно­сти обучения или психоневрологические расстройства. Поскольку трудности ассоциированы только с речью и языком ис­пользуется термин «специфическое». Под термином «специфическое расстройство речи» понимаются различные симптомы, которые могут включать: трудности вербализации (при наличии у ребенка пред­ставления о том, что он хочет сказать); трудности понимания ребенка, несмо­тря на его желание говорить и прилагае­мые им усилия для того, чтобы его поня­ли (спутанная речь); трудности слежения за ходом речи; трудности понимания слов и длинных инструкций; трудности удержания в памяти слов, которые нужны для высказывания; трудности включения в совместную игру с детьми и отслежи­вания того, что происходит на площадке. Дети со специфическим расстройством речи могут иметь как легкие кратковре­менные нарушения, так и тяжелые пер­манентные трудности понимания и речи (I CAN – The children’s... ).

Внимание к проблеме речевого раз­вития у детей дошкольного возраста в англоязычных странах обусловлено также тем, что всеобщее обязательное образование начинается там в возра­сте 5 лет. Значение речевого развития для успешного вхождения в школьную жизнь отмечается органами местного управления, которые по собственной инициативе разрабатывают програм­мы по развитию речи (далее в тексте бу­дет использован термин «интервенции») в начальной школе и на дошкольном уровне. Основные принципы построе­ния образовательных программ для де­тей дошкольного возраста (2,5-4 года) сформулированы в национальном стан­дарте – «Базовая стадия: ранние годы» (Early Years Foundation Stage). В «Базовой стадии» коммуникация и язык выделе­ны в качестве основных целей обучения (Great Britain, Department..., 2014). Рече­вые умения рассматриваются не толь­ко как необходимые предпосылки для формирования грамотности, но и как необходимое условие личностного, со­циального и эмоционального развития ребенка (там же). В стандартах описаны речевые умения, которыми должны вла­деть дети раннего возраста (2,5-4 года): «уверенно общаться в знакомой группе…, высказывать идеи, выбирать ресурсы необходимые им для деятельности…, гово­рить, когда им нужна или не нужна по­мощь» (Great Britain, Department..., 2014). В системе дошкольного воспитания ис­пользуются программы речевого раз­вития с разными целями и средствами развития, разработанные как научными центрами, так и практиками.

Существует классификация про­грамм речевого развития по уровням (Hutchinson, Clegg, 2011). К первому уровню (tier 1) относятся программы, в которых изменения вносятся в ежед­невные педагогические практики. Ин­тервенции второго уровня (tier 2) пред­назначены для детей с задержкой речевого развития и обедненными ре­чевыми навыками. Предполагается, что дети из этой группы смогут улучшить свои показатели, участвуя в интервен­циях для малых групп, проводимых пе­дагогами и специалистами по раннему развитию с непродолжительным обучением. Интервенции третьего уровня (tier 3) проводятся логопедами для детей с особыми образовательными потребно­стями и речевыми и коммуникативными трудностями.

Программы речевого развития для детей раннего возраста в системах дошкольного воспитания англоязычных стран

Программы речевого развития («ин­тервенции») в системах дошкольного воспитания англоязычных стран могут быть сгруппированы по принципу «нау­ка» – «практика»:

1. разработанные и реализуемые науч­ными «центрами»;
2. созданные и используемые практиками.

Интервенции, реализуемые в рам­ках научных исследований, построены с учетом теоретико-эксперименталь­ных данных о закономерностях, усло­виях развития речи и принципах орга­низации речевых интервенций. Такие интервенции в основном направлены на получение доказательных данных, отно­сящихся к закономерностям и услови­ям речевого развития, и их использова­ния в дальнейшем для построения более эффективных программ. Интервенции, разработанные в рамках практической деятельности, строятся с учетом наблю­даемых педагогами реальных речевых трудностей детей и имеют целью реше­ние b[ конкретных проблем в минималь­ные сроки. Внутри каждой группы про­грамм можно выделить разные подходы к построению содержания (что нужно развивать у ребенка), к отбору материа­ла и способов, используемых для разви­тия речи. Соответственно, различия ка­саются и содержания диагностических заданий, применяемых для оценки изме­нений в речевом развитии. Это позволя­ет выявить основные тенденции, наблюдающиеся в системе речевого развития детей, но делает сложным сравнение по­лучаемых результатов. В интервенци­ях, разработанных научными школами, создаются различные по содержанию программы – комплексные, направлен­ные на развитие широкого спектра ре­чевых навыков: “TELL” (Wilcox, 2011), “The Oral Language Programme” (Carroll et al., 2011), “Phonological Awareness and Language Intervention” (McIntosh et al., 2007), “I CAN” (I CAN – The children’s...); Every Child A Talker; Treasure Trove и узко направленные, нацеленные на развитие отдельных компонентов речевой дея­тельности: “Story Champs” (Spencer and Slocum, 2010), “Repeated Book Reading Approach” (Ziolkowski and Goldstein, 2008). В обоих типах программ большое внимание уделяется нарративной речи (см. табл. 1). Рассмотрим более подроб­но эти программы.

Название программы	Какие речевые навыки развивались	Методы, используемые в обучении	Какие речевые навыки оценивались	Результаты
"Interactive Shared Book Reading Approach" (Wasik and Bond, 2001)	Словарный запас	Диалогическое чтение со взрослым; Подбор новых слов и возмож­ностей их использования; Открытые вопросы; Предоставление возможности для спонтанной речи; Различные виды деятельности.	Рецептивная речь. Экспрессивная речь	Рецептивная и экспрессивная речь
"Repeated Book Reading Approach" (Ziolkowski and Goldstein, 2008)	Рифмование Аллитерация	Чтение книг, рифмование и аллитерация (проводились на словах из книг)	Идентификация рифмы Продуцирование рифмы Аллитерация Умение опознавать первый звук в слове	Аллитерация и опознавание рифмы
"Story Champs" (Spencer and Slocum, 2010)	Нарративная речь:-пересказ-рассказ собственной истории	Пересказ и рассказ собственной истории	Для малых групп: пересказ рассказ собственной истории Для больших групп: понимание речи, экспрессивная речь, рассказ истории	Пересказ. Рассказ собственной истории. Экспрессивная речь, рассказ истории
"TELL" (Wilcox, M.J., 2011)	«Ранняя грамотность» и устная речь. 4 умения ранней грамотности: знание фонологии, знание алфавита, мысленный образ бук­вы, письмо. 2 навыка устной речи: словар­ный запас, уровень сложности языка (длина предложения и уровень сложности)	Общие поддерживающие пра­ктики (предоставление детям возможности для разговора, стимулирование общения между детьми); Наглядные педагогические практики для развития словар­ного запаса и сложного языка; Развитие фонологической осведомленности; Мысленный образ буквы и знание алфавита; Письмо.	Рецептивный и экспрессивный словарный запас. Навыки ранней грамотности. Нарративная речь (длина предложения, информацион­ный показатель, подчиненные предложения, знание фоно­логии)	Знание фонологии, длина нарративов, рецептивная и экспрессивная речь
"The Oral Language Programme" (Carroll et al., 2011)	Рецептивная речь. Экспрессивная речь. Нарративная речь. Умения: слух, независимая речь, выведение логических следствий, словарный запас и структура личной истории	В контексте: чтение книг, описа­ние картинки, сочинение исто­рии при помощи подсказок	Фонологические навыки и на­выки грамотности	Показатели речи (знание слов, использова­ние грамматики, длина предложений и нарративные навыки)
"Phonological Awareness and Language Intervention" (McIntosh et al., 2007)	Устная речь	Лингвистические навыки: пере­сказ истории по ролям и с под­сказками, деятельность по категоризации, игры с барьерами, вспоминаниесобытий истории и следование указаниям. Фонологические навыки: сегментация слога, сегментация рифмы, генерирование и идентифицирование звука.	Лингвистические и фонологи­ческие навыки	Фонологические навыки
"I CAN Early Talk" (http://www.ican.org.uk/ )	Коммуникация. Рецептивная речь. Экспрессивная речь. Нарративная речь	Организация среды, поддерживающей развитие речи	Не оценивалось статистически	Не оценивалось статистически
"Every Child A Talker" (ECaT, 2010)	Устная речь	Организация среды	Слух и внимание, понимание, разговор/речь/общение и со­циальная коммуникация	Олух и внимание, понимание, разговор/речь/общение и социальная коммуникация Снизился процент детей, находящихся в зоне риска

Таблица 1. Программы речевого развития дошкольников в англоязычной литературе.

Нарративная речь в программах речевого развития

Большее внимание разработчиков ан­глоязычных программ речевого разви­тия привлекает нарративная речь – тип устной речи, который напрямую связан с чтением (Spencer, Petersen, 2010). Она рассматривается как один из лучших предикторов дальнейших достижений в чтении (Catts, Fey, Tomblin, Zhang, 2002; Dickinson, McCabe, 2001; Griffin, Hempfill, Camp, Wolf, 2004) и успехов в обучении в школе (Bishop, Edmundson, 1987; Feagans, Appelbaum, 1986). Нарративная речь выделяется как цель обучения и ис­следования именно в теоретических про­граммах, но также реализуется и в пра­ктике через включение определенных видов деятельности.

В данной статье будут рассмотрены 4 программы, созданные научными цен­трами, в которых включались задания на развитие нарративной речи. Разви­тие нарративной речи ставится либо как единственная цель программы (“Story Champs”), либо как один из компонен­тов обучения устной речи (“TELL”, “The Oral Language Programme”, “Phonological Awareness and Language Intervention”).

Примером интервенции, развиваю­щей исключительно нарративный аспект устной речи, является “Story Champs”. Ее авторы опираются на идеи о том, что уровень развития нарративной речи в раннем возрасте является одним из основных факторов, который опреде­ляет последующие достижения в чте­нии и общей академической успеваемо­сти. Исследовательской задачей является оценка эффективности интервенции по отношению к двум компонентам нарра­тивной речи: пересказу и рассказу собст­венной истории. Данная программа была специально разработана для детей 4-х и 5-ти летнего возраста и включает 10 сессий (занятий), которые организова­ны как 10 историй. Длительность сессий – 15-20 минут. В интервенции использу­ются невербальные средства двух видов: картинки с последовательностью собы­тий и изображения-символы. Изображе­ния-символы обозначают 5 смысловых элементов историй: «герой», «проблема», «эмоция», «действия» и «концовка». Содер­жание программы “Story Champs” основа­но на принципах «модели грамматики рассказа» (Story Grammar Model) (Stein, Glenn, 1979). Согласно этой модели, эле­ментами истории являются: окружающая обстановка (setting), событие (initiating event), эмоция (internal response), дейст­вие или, другими словами, попытка решить проблему героем (action), результат (consequence), реакция (reaction). Каждая история, используемая в интервенции, включает в себя следующие элементы: 5 основных смысловых элементов, имя главного героя, общее описание окружа­ющей обстановки («снаружи и др.), 2 каузальных признака («потому что» и др.), 2 темпоральных признака («потом» и др.), 1 стереотипный признак («однажды» и др.), один диалог («Джон сказал «ой, больно»» и др.), одно прилагательное («фиолетовый» и др.) и одно наречие («быстро» и др.). Программа реализуется в 3-х вариантах: в индивидуальной рабо­ты, в малой группе (4-5 детей) и в боль­шой группе (классе). Выделены этапы проведения интервенции:

1. Моделирование педагогом истории с картинками и иконками-символа­ми. Педагог раскладывает картинки, обозначающие элементы истории, на столе по порядку. Затем он читает историю и кладет соответствующие иконки на картинки.

2. Групповой пересказ с картинками и иконками-символами. Эта часть ин­тервенции проводится в мини-группе (4 ребенка). После прочтения исто­рии вслух педагог снимает иконки с картинок, переворачивает их. Дети выбирают иконки вслепую. Иконка-символ определяет, какую часть исто­рии ребенок будет рассказывать. Одну из частей истории рассказывает педагог. После рассказа своей части исто­рии, ребенок кладет иконку-символ на соответствующую картинку. В конце этого этапа учитель кратко переска­зывает всю историю.

3. Индивидуальный пересказ с картин­ками и иконками-символами. Педагог оставляет картинки и иконки на столе и ребенок, сидящий рядом с ним, рас­сказывает всю историю. В это время остальные дети парами играют в игры (бинго, кубики, палочки, жесты), относящиеся к истории. В каждой игре ребенок слушает своего напарника, рассказывающего историю, и пока­зывает соответствующую иконку на бинго-картах, переворачивает кубик правильной стороной, выбирает соот­ветствующую палочку или показывает правильный жест. Таким образом, ре­бенок должен отреагировать на каж­дый элемент истории. При необхо­димости учитель устно подсказывает ребенку правильный ответ.

4. Индивидуальный пересказ с иконка­ми-символами. Педагог убирает со стола картинки и оставляет только иконки. Следующий по очереди ребе­нок пересказывает историю при помощи иконок. В это время дети пара­ми играют в игры.

5. Индивидуальный рассказ с иконка­ми-символами. На этом этапе следу­ющий по очереди ребенок рассказы­вает аналогичную личную историю при помощи иконок. Сначала педа­гог спрашивает: «С тобой когда-либо происходило что-то подобное?». Если ребенок не может рассказать личную историю, учитель просит пересказать услышанную историю, но от своего имени. Остальные дети в это время иг­рают в игры парами. В конце учитель пересказывает новую историю.

6. Индивидуальный рассказ без нагляд­ных средств. Учитель убирает икон­ки со стола и спрашивает следующе­го по очереди ребенка, происходила ли подобная история с ним. Ребенок рассказывает историю без наглядных средств. В это время остальные дети играют парами. В конце педагог пере­сказывает личную историю ребенка.

Места детей за столом систематиче­ски чередуются для того, чтобы каждый ребенок мог участвовать во всех этапах интервенции. Кроме того, авторы созда­ли иерархию устных подсказок для того, чтобы индивидуально их применять в со­ответствии с уровнем каждого ребенка. Виды подсказок включают в себя: модели ответов с просьбой об имитации (напри­мер, «Имя героя Джон. Теперь ты скажи «Джон»), тест на понимание текста (на­пример, «Он упал и ударил свое колено. Сейчас он чувствует... »), прямые вопросы о частях истории (например, «Какая была проблема у Джона?»), непрямые вопросы («Что произошло дальше?»).

Таким образом, в программе “Story Champs” нарративная речь формирует­ся через рассказывание истории снача­ла воспитателем с помощью картинок и символов, в дальнейшем самим ребен­ком. Обращает на себя внимание посте­пенное уменьшение наглядных подска­зок и переход к опоре на символические средства. Наконец, значительная роль в интервенции отведена педагогу, ко­торый сначала моделирует пересказ истории, организует игры детей в соответствии с сюжетом, а затем помогает в пересказе ребенку, подсказывая слова и завершая историю собственным пере­сказом-эталоном. В целом, большинство программ направлено на развитие боль­шого спектра навыков устной речи, одна­ко во многих именно нарративная речь оценивается и/или формируется.

Примером успешной комплексной ин­тервенции, в которой также оценивается и обучается нарративная речь, явля­ется американская программа обуче­ния – “TELL” (Teaching Early Literacy and Language) (Wilcox et al., 2011). Программа разработана для детей в возрасте от 4-х до 5-ти лет. Целью данной программы яв­ляется содействие развитию ранней гра­мотности и устной речи дошкольников с задержкой речевого развития. Кроме того, программа предусматривает обуче­ние дошкольных педагогов различным навыкам, необходимым для стимулиро­вания развития устной речи и грамотно­сти детей. В отличие от “Story Champs”, данная программа является комплексной, т.е. она направлена на развитие широко­го спектра речевых навыков. С помощью “TELL” формируются 2 блока речевых на­выков:

1. умения ранней грамотности (знание фонологии, алфавита, мысленный образ буквы, письмо);

2. навыки устной речи (словарный за­пас и уровень сложности языка: длина и уровень сложности предложения).

Большое внимание в блоке «умения ранней грамотности» уделяется фоноло­гическим навыкам, которые развивают­ся через следующие виды деятельности:

1. идентификация рифмующихся слов в контексте, ответы на вопросы о рифму­ющихся словах («Какие слова рифмуют­ся?» «Какое слово рифмуется с …?»);

2. идентификация слов/объектов, кото­рые начинаются со звука или буквы;

3. сегментация слов на слоги, счет коли­чества слогов в словах;

4. сегментация слов по звукам.

Блок «навыки устной речи» включает в себя задания на расширение словарно­го запаса и повышение уровня сложно­сти языка, которые развиваются через следующие виды деятельности:

1. понимание и называние объектов и событий, происходящих вокруг ре­бенка;

2. умение дать устное определение сло­вам;

3. умение привести примеры свойств предметов (в виде прилагательных);

4. изучение новых слов.

Педагоги применяют следующие приемы:

• исправление высказываний детей на более сложные конструкции с сохра­нением той же синтаксической формы;

• подсказывание ребенку более слож­ных лингвистических форм;

• устное моделирование истории.

Реализация всех вышеупомянутых на­правлений развития проводится при по­мощи педагогических практик “TELL”, которые делятся на следующие группы:

1. общие поддерживающие практики (создание условий для разговора де­тей, стимулирование общения между детьми);

2. наглядные педагогические практи­ки для развития словарного запаса и усложнения языковых форм;

3. практики, направленные на развитие фонологической осведомленности;

4. практики, обеспечивающие знание шрифта и алфавита;

5. практики, формирующие письмо.

Как видно из описания видов деятель­ности, реализуемых в данной программе, лишь одно задание можно непосредст­венно отнести к развитию нарративной речи – устное моделирование истории. При этом, были получены высокие ре­зультаты по показателям нарративной речи, что ставит вопрос о наличии дру­гих языковых компонентов програм­мы, влияющих на развитие нарративной речи. Оценка эффективности программы показала, что данная интервенция успешно развивает такие показатели речи как: знание фонологии, длину наррати­вов, рецептивную и экспрессивную речь (Wilcox et al., 2011). В целом, полученные результаты свидетельствуют о том, что программа “TELL” успешно развивает ши­рокий спектр речевых навыков. Очевид­но, что широкий спектр навыков, на ко­торый нацелена программа, является ее несомненным преимуществом. Вместе с тем, к определенным недостаткам сле­дует отнести ее ограниченную эффек­тивность в отношении нарративной речи. Так, среди нарративных навыков был улучшен только показатель длины предложения, в то время как для инфор­мационного показателя (наличие смы­словых элементов: герой, действие, место действия) и подчиненных предложений не было выявлено улучшений.

Еще одним примером комплексной программы развития устной речи являет­ся “The Oral Language Programme” (Carroll et al., 2011). Интервенция разработана группой исследователей из Университета Йорка (University of York) и реализована в дошкольных и младших школьных учреждениях Великобритании. Программа имеет целью развитие рецептивной, эк­спрессивной и нарративной речи с фо­кусом на следующие навыки: слух, не­зависимая речь, выведение логических следствий/заключений, словарный за­пас и структура личной истории/расска­за. Программа основывается на принци­пах скаффолдинга (помощь взрослого) и так называемого многоконтекстного подхода (multi-context approach), ког­да новые слова отрабатываются в раз­ных контекстах (Beck, McKeown, Kucan, 2002). Программа рассчитана на 20 не­дель и включает 2 модуля (10 недель каждый). Во время первой недели про­изводится оценка детей. В последующие 9 недель происходит обучение новым сло­вам через 6 тематических блоков (3 недели каждый): «мы», «вещи, которые мы но­сим», «моя семья», «рост», «путешествия» и «время». Каждый блок начинается с озна­комления с новыми словами и речевыми навыками (2 недели), затем следует неделя повторения. Речевые навыки развиваются через разнообразные виды деятельности, основанные на многоконтекстном под­ходе. Новые речевые навыки, новые слова отрабатываются в контексте: чтение книг, описание картинки, сочинение истории при помощи подсказок. Различные виды деятельности были отобраны и адапти­рованы для данной программы из разных источников. Интервенция проводится ас­систентами на групповых и индивидуаль­ных занятиях после двухдневного обучаю­щего тренинга.

Считается, что программа эффектив­на для четырех аспектов речевых навы­ков дошкольников: знание слов/словар­ный запас, использование грамматики, длина предложения и нарративные навыки (Carroll et al., 2011). Однако, не­смотря на то, что показатели детей улуч­шились, они не были достаточными для уменьшения риска возникновения за­держек речевого развития. Возможно, причинами недостаточности уменьше­ния рисков могут быть отсутствие за­даний на развитие фонологического компонента, а также индивидуальные особенности детей с данным нарушени­ем, которые не учитывает программа.

Помимо того, что программы раз­личаются по широте отрабатываемых навыков (комплексные и узко направ­ленные), существенные различия на­блюдаются в том, какие виды деятель­ности, методы и средства используются при работе с детьми.

Одним из наиболее распространен­ных видов деятельности, применяемых в интервенциях, является диалогическое чтение со взрослым. В американской программе «Интерактивное совместное чтение книг» – “Interactive Shared Book Reading Approach” (Wasik, Bond, 2001) применялся метод интерактивного чте­ния. Данный метод основывается на принципах диалогического чтения, со­гласно которому взрослый задает вопро­сы и активно слушает ребенка, создавая ему условия для рассказа истории, сти­мулируя активное обсуждение. Интер­венция встраивается в ежедневный учеб­ный план и фокусируется на обучении детей новым словам через их совмест­ное чтение с педагогом и последующее участие в видах деятельности, где проис­ходит повторение и активное использо­вание слов из книг. Интервенция прово­дится в большой группе (12–15 детей). Программа длится в течение 15 недель: во время первых 4-х недель проводит­ся тренинг педагогов с обучением тех­нике «совместного чтения» опытным дошкольным педагогом, во время после­дующих 11 недель учителя проводят ин­тервенцию самостоятельно. Тренинг для педагогов направлен на развитие у них следующих навыков:

1. подбор целевых слов из книг и созда­ние детям возможностей для их ис­пользования;

2. формулирование открытых вопросов детям, на которые надо отвечать раз­вернутыми фразами, а не короткими «да» или «нет»;

3. предоставление детям возможностей высказываться и быть услышанными.

Педагогов обучают техникам, разви­вающим у дошкольников навыки слу­шания друг друга в больших группах. В программе активно используются невербальные средства развития речи, такие как карточки и предметы. Перед чтением педагог знакомит детей с новы­ми словами, показывая соответствующие объекты и задавая различные вопросы («Что это?», «Как это называется?», «Что я могу делать с…?», «Скажи мне, что ты знаешь об этом…?»). После этого учитель читает историю, в которой используются слова, только что представленные ребен­ку в виде объектов. Во время прочтения истории педагог задает вопросы, стиму­лирующие дискуссию. Например, «Рас­скажи мне о событиях, которые описа­ны на этой странице». В начале обучения учителям предоставляются примеры та­ких вопросов, однако, по мере накопле­ния опыта в проведении интервенции, педагоги сами должны придумывать соот­ветствующие вопросы. После прочтения текста детям, педагог задает вопросы, на­правленные на рефлексию прочитанно­го («Какая часть книги тебе больше всего понравилась?» «Почему мальчик считал, что морковка вырастет?» и др.). Обсужде­ние прочитанного переходит в органи­зацию различных видов деятельности с детьми, в которых также использует­ся целевые слова. Занятия могут вклю­чать такие виды деятельности: искусство или ремесла, научные виды деятельности и приготовление пищи.

Еще одним примером программы, в которой применяется метод совмест­ного чтения, является “Repeated Book Reading Approach” - «Повторяющееся чте­ние книг» (Ziolkowski, Goldstein, 2008). В отличие от предыдущей интервенции эта проводится в малой группе в специ­ально организованных для этого уголках чтения. Техника проведения интервенции кардинально отличается от “Interactive Shared Book Reading Approach” - техники многократного чтения. Она фокусируется на двух аспектах знания фонологии: риф­мовании и аллитерации. Целью разработки данной программы является оценка эффективности этой техники. Фонологи­ческая осведомленность относится к чув­ствительности к звуковым составляющим устной речи: слов в предложениях; слогов в словах, начальных и конечных частях слов; фонем. Считается, что фонологи­ческая осведомленность связана с чтени­ем слов и последующими достижениями в чтении. Выделяются 2 уровня фонологи­ческой осведомленности:

1. поверхностный уровень, который включает крупные составляющие, та­кие как рифмующиеся слова и слоги;

2. глубокий уровень, который включает меньшие части, такие как индивиду­альные фонемы.

Реализация данной программы стро­ится на следующих этапах:

1. обучение манипулированию крупны­ми элементами (например, слогами, рифмующимися словами);

2. оперирование меньшими элементами (начальными звуками и фонемами).

Программа разработана для детей 4-х и 5-ти летнего возраста, длится 13 недель и состоит из двух последовательных эта­пов, каждый из которых включает в себя чтение книг и последующее применение одного из двух видов техник: на первом этапе - рифмования (rhyme time), нам втором - аллитерации (initial sound off). На первом этапе используется специаль­ная процедура рифмования, предложен­ная MacLean, Bryant и Bradley (19). Це­лью каждого занятия является подбор рифмы для 10 слов, предварительно вы­деленных в книге. Детям предоставляют­ся 10 односложных слов, на которые им нужно придумать рифму. В качестве тре­нировочных с обратной связью исполь­зуются 2 слова. В начале занятия педагог приводит пример рифмующихся слов. Целью второго этапа является разви­тие навыков аллитерации (способность идентифицировать/находить слова с одинаковыми начальными звуками среди группы слов). Целью каждого за­нятия является идентификация перво­го звука в 5-ти словах. Целевыми звука­ми являются согласные звуки из списка (l, g, d, s, b, r, m, f, w, p, h, t). Каждая сес­сия длится в среднем 8 минут. Детям показываются карточки с 4-мя картинками. В верхней части карточки - картинка стимульного слова (например, “cake”), а внизу нарисованы 3 картинки в ряд (например, “cat”, “sink” и “bear”). На каждой карточке одна из картинок нижне­го ряда начинается на тот же звук, что и стимульное слово. Ребенку нужно ука­зать, какая картинка внизу начинается на тот же звук, что и стимульное сло­во. После демонстрации (2 карточки) и практического занятия (4 дополни­тельные карточки), педагог показывает карточки, случайно отобранные, в те­чение 2-х минут. Занятия (чтение книг) проводятся в специальном месте («уго­лок чтения») с одним взрослым и ма­ленькой группой детей (3-4 ребенка) в утреннее время. Длительность первого этапа - 6 минут, а длительность второго этапа - 8 минут. Сессии чтения прово­дятся 3 раза в неделю.

В данной программе педагог только показывает название книги и читает без комментариев и обсуждения, не отвечая на вопросы о книге. Авторы подчеркива­ют значимость поощрения детей за лю­бые достижения, включая навыки слуша­ния.

Важной особенностью данной про­граммы является возможность обучения педагогов. Педагогов обучают при помо­щи тренировочного видео и письмен­ного протокола. Педагоги допускаются к участию в интервенции после того, как они продемонстрируют 100%-ую точ­ность в проведении каждой техники.

Примером интервенции, разрабо­танной в практической деятельности, является “Phonological Awareness and Language Intervention” - «Фонологиче­ская осведомленность и Речь» (McIntosh et al., 2007). Данная интервенция раз­работана логопедом при консультиро­вании учителем, который предоставил темы для классных занятий и реали­зована дошкольным педагогом. Целью программы является улучшение навы­ков устной речи детей из социально не­благополучных районов в штате Квинс­ленд, Австралия (Queensland, Australia). Достижению цели служит тренинг фо­нологической осведомленности и ре­чевых навыков. Программа разработа­на в 2-х формах: для класса и для малой группы. Предполагается, что интервен­ция может быть интегрированна в ежедневный учебный план, а не проводиться в качестве отдельного специального блока. Темы предлагается находить, ис­пользуя книги. Содержание интервен­ции связано со словами из книг, которые отрабатываются на занятиях. Лингви­стическая часть включает в себя: пере­сказ истории по ролям и с подсказками, деятельность по категоризации, игры с барьерами (barrier games), вспоминание событий истории и следова­ние устным указаниям взрослого. Часть программы, направленная на знание фонологии, включает в себя задания на сегментацию слога, сегментацию риф­мы, генерирование и идентификацию звука. Каждая часть программы длит­ся 10 недель и отрабатывается каж­дый день. Исследования, посвященные оценке эффективности программы, по­казали, что интервенция эффективна преимущественно в отношении фонологических навыков. Для лингвистиче­ских навыков, в частности нарративной речи, не было выявлено значимых улучшений (McIntosh et al., 2007).

В последние годы в Англии востребо­ванной является программа «Я могу» - “I CAN”, разработанная педагогами-пра- ктикам: логопедами и учителями. В от­личие от предыдущих интервенций, данная программа не реализует еди­ной стратегии и техник развития рече­вых умений. Основным фокусом ее яв­ляется организация специальных сред развития, которые являются поддержи­вающими и стимулирующими для раз­вития устной и коммуникативной речи. “I CAN” - проводит английская благот­ворительная организация. Целью ее ра­боты является поддержка и развитие детей с речевыми и коммуникативны­ми трудностями и со специфическими и речевыми нарушениями.

“I CAN” реализуется в центрах «Уве­ренный старт» (“Sure Start”) по всей Ан­глии. Центры «Уверенный старт» - это государственная программа в Великоб­ритании, целью которой является пре­доставление образовательных услуг для семей с детьми дошкольного возраста. Центры консультируют в области об­разования и воспитания детей, а также трудоустройства родителей. Управлени­ем работы центров занимаются местные органы самоуправления, каждый центр предоставляет услуги, которые отвеча­ют специфическим для данного райо­на потребностям. Изначально програм­ма была рассчитана на районы с низким и самым низким экономическим уров­нем, но, поскольку центры оказались популярны, в дальнейшем они стали до­ступными для всех семей, независимо от их социального уровня.

В рамках программы “I CAN” разра­ботана отдельная программа “Early Talk” (ET). Она рассчитана на детей до пяти лет. Программа фокусируется на разви­тии позитивной коммуникации между всеми маленькими детьми в дошколь­ном учреждении. Эта цель достигает­ся через организацию в инклюзивных центрах учебных сред обучения, под­держивающих развитие речи. Помимо этого, программа предоставляет кон­сультации родителям и проводит оцен­ку речевых навыков у детей. Кроме того, в рамках программы проводятся тре­нинги по профессиональному обуче­нию специалистов, специализирую­щихся на раннем возрасте. Программа реализуется в дошкольных учреждениях по всей Великобритании. Учреждения аккредитируют сервисы, которые она предоставляют. Набор “I CAN” включает в себя рабочую тетрадь с играми, разви­вающими внимание, слух и понимание речи, способствующими изучению но­вых слов, составлению сложных предло­жений и общению в социальных ситуа­циях. Другими словами, игры нацелены на развитие различных речевых навы­ков: рецептивных, экспрессивных, на­рративных и коммуникативных. Кроме того, набор включает 2 обучающие кни­ги и DVD диск о коммуникативных на­выках и способах поддержки этих на­выков. Дополнительно существует также инструмент оценки достигнутого про­гресса. Программа может быть реализо­вана как с помощью целого набора, так и использованием его индивидуальных компонентов. Кроме того, можно ис­пользовать и такие виды воздействия как тренинг, поддержка и совет, менторство и аккредитация.

Примером аналогичного националь­ного проекта в Великобритании являет­ся “Every Child a Talker” (“ECaT”), который реализовывался там в течение 3-х лет (2008-2011) и имел целью повышение речевых и коммуникативных навыкорв детей до 5ти лет. Он был разработан для того, чтобы помочь специалистам по раннему развитию и родителям ор­ганизовать языковую поддерживающую среду, позволяющую детям стать более уверенными в своей речи к моменту по­ступления в школу. Как и в программе “I CAN”, в “ECaT” нет прописанных ви­дов деятельности или строгого плана. Наоборот, в программе заявляется, что учреждениям необходимо реализовывать индивидуализированные педагоги­ческие практики, которые удовлетворя­ют их конкретные потребности. Таким образом, стратегии варьируют в различ­ных учреждениях и включают в себя ор­ганизацию языковых поддерживающих сред (например, уголки чтения), тренинг для родителей и сотрудников, занятия в малой группе с детьми. Занятия вклю­чают в себя совместное чтение книг, рифмование и пение, знакомство с но­выми словами, стимулирование детей к общению друг с другом. В трехлетнем пилотном проекте участвовал 51 округ с 20 учреждениями в каждом. В каждом детском учреждении назначался руково­дитель программы в качестве «ведущего специалиста по раннему речевому раз­витию» (early language lead practitioner). Все практики получали поддержку от «консультантов по раннему речевому развитию» (early language consultant), ко­торые были обучены для работы в про­грамме “ECaT”. Материалы программы распределялись на 4 выделенные темы «Базовой стадии»: «Уникальный ребенок» (“A Unique Child”), «Позитивные отноше­ния» (“Positive Relationships”), «Обеспе­чение среды» (“Enabling Environments”) и «Обучение и развитие» (“Learning and Development”). Начальная информация программе предоставлена в виде ру­ководства для практиков (Great Britain, Department..., 2010).

Несмотря на то, что “ECaT” является государственной инициативой, количе­ство достоверных исследований по ее эффективности не велико. Большинст­во исследований являются качественными (Great Britain, Department..., 2010; McLeod, 2011). В целом, представляется трудным оценить специфический вклад программы “ECaT” в развитие речи де­тей, поскольку эта интервенция часто проводилась совместно с другими, на­пример “I CAN Early Talk”. Кроме того, поскольку в программе не существует единой стратегии или набора инструк­ций, специалистам предоставлена пол­ная свобода в выборе видов деятельнос­ти и стратегий.

Помимо национальных проектов, распространенных на всей террито­рии Великобритании и имеющих слож­ную организацию, существуют также локальные инициативы (Great Britain, National..., 2010).

Обсуждение программ

В статье были рассмотрены комплек­сные и узко ориентированные про­граммы речевого развития, разработан­ные научными центрами и практиками. Две из рассмотренных программ явля­ются узко ориентированными - “Story Champs” и “Repeated Book Reading Approach”. Целью первой является раз­витие нарративной речи. Это достига­ется через постепенное уменьшение на­глядных подсказок и переход к опоре на символические средства. Большая роль в программе отведена педагогу, кото­рый сначала моделирует пересказ, а за­тем помогает ребенку в его пересказе. В интервенции “Repeated Book Reading Approach” развиваются только фоноло­гические навыки (рифмование и алли­терация). По результатам исследований обе интервенции являются эффективными для развития заявленных речевых навыков.

Интервенции, создаваемые научны­ми центрами, в основном являются узко ориентированными, имеют меньший срок реализации и более интересные за­дания. Оцениваются только те навыки, которые тренируются в программе.

Рассмотренные комплексные ин­тервенции созданы как научными цен­трами (“Interactive Shared Book Reading Approach”, “TELL”, “The Oral Language Programme”), так и педагогами-практиками на местах (“I CAN Early Talk”, “ECaT”, “Phonological Awareness and Language Intervention”). Комплексные программы, созданные научными центрами, име­ют четко прописанные сроки реализа­ции, но варьируют по длительности: от 15-20 недель (“Interactive Shared Book Reading Approach”, “The Oral Language Programme”) до учебного года (“TELL”). Практические программы не имеют чет­ко прописанных сроков реализации, за исключением “Phonological Awareness and Language Intervention” (20 недель).

В американской программе “Interactive Shared Book Reading Approach” обучение происходило при помощи метода интерактивного чте­ния, обучения новым словам, исполь­зования невербальных средств, форму­лирования открытых вопросов, а также последующего участия в специально организованных видах деятельности, где происходила отработка новых слов. Как показывают результаты исследований, программа эффективно развивает ре­цептивную и экспрессивную речь. В ан­глийской программе “The Oral Language Programme” обучение основывается на принципах скаффолдинга и многокон­текстного подхода. Наиболее эффек­тивно в этой программе развиваются следующие речевые навыки: словарный запас, использование грамматики и нарративная речь (по критерию длины предложений). Американская програм­ма “TELL” является наиболее длитель­ной в реализации, направлена на разви­тие широкого спектра речевых навыков, которые авторы разделяют на 2 блока: умения ранней грамотности и навыки устной речи. Наиболее высокие резуль­таты были получены по таким показате­лям речи как знание фонологии, длина нарративов, рецептивная и экспрессив­ная речь. Среди недостатков программы можно отметить ограниченную эффек­тивность в отношении нарративных навыков. Улучшения были получены толь­ко по показателю длины предложения, но не по информационному показателю (наличие смысловых элементов: герой, действие, место действия) и по подчи­ненным предложениям.

Программы, созданные практиками, в большинстве случаев фокусируются на создании комплексных интервенций (“I CAN Early Talk”, “ECaT”) для помощи детям, имеющим нарушения или задер­жки речевого развития и проживающих в социально неблагополучных районах. Среди рассмотренных, только одна про­грамма - “Phonological Awareness and Language Intervention” является узко на­правленной. Программы “I CAN” и “ECaT” были созданы педагогами-практиками, работающими в благотворительных и государственных организациях Вели­кобритании. “I CAN” проводит благот­ворительная организация, деятельность которой направлена на помощь детям с речевыми нарушениями. Интервенция проводится в центрах “I CAN” по всей Великобритании. Организация обучает педагогов, аккредитует центры, а также проводит диагностику детей. Программа “ECaT” была трехлетним национальным проектом в Великобритании, который реализовывался в центрах «Уверенный старт» при поддержке местных органов управления. Обе программы постули­руют своей целью развитие сред, благо­приятных и стимулирующих развитие речи детей и направленых на обучение общим принципам коммуникации с ре­бенком, а не конкретным техникам раз­вития.

Заключение

Проблема речевого развития привле­кает внимание, как исследователей, так и педагогов-практиков в англоязычных странах. Представленный анализ свидетельствует о разнообразии программ речевого развития, различиях в выбо­ре компонентов речевого развития (на­рративная, рецептивная, экспрессивная речь и др.), методах их реализации и эф­фективности. Наиболее востребованны­ми характеристиками программ являют­ся простота в применении, возможность краткосрочного обучения педагогов с низким образовательным уровнем. Про­граммы реализуются в государственных детских садах при начальных школах, в частном секторе, а также некоммерческими организациями. Существующее многообразие программ, реализуемых в разных учреждениях, способствует их конкурентноспособности. В российской системе дошкольного образования на современном этапе также стоит пробле­ма создания эффективных отечествен­ных программ речевого развития. Учет данных современных международных исследований, анализ опыта реализации стандартов в области речевого разви­тия в англоязычных странах полезен для успешной реализации задач в области коммуникативно-личностного развития (по ФГОС дошкольного образования).

Литература:

Дэвид Ж. Российско-португальский опыт нейро-психологического обследования дошкольников / Ж. Дэвид, Ж.М. Глозман // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2010. - 1. - 117-124.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : письма и приказы Минобрнауки / ред.-сост. Т.В. Цветкова. - Москва : Сфера, 2014. - 96 с., табл.

Чеснокова О.Б. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант / О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский // Национальный психологический журнал. - 2012. - 2 (8). - 124-131.

Чеснокова, О.Б. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант / О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский // Национальный психологический журнал. - 2013. - (9). - 127-133.

Beck I.L., McKeown M.G. and Kucan L. Bringing Words to Life, Second Edition: Robust Vocabulary Instruction. - New York, London: The Guilford Press, 2002.

Bishop D.V.M. and Edmundson A. Specific language impairment as a maturational lag: evidence from longitudinal data on language and motor development // Developmental Medicine and Child Neurology. - 1987. - 29. - 442-459.

Bryant, P. Reading and Mathematics // A. Slater & G. Bremner (Eds.) An Introduction to Developmental Psychology. - Oxford: Blackwell, 2003. - 258­282.

Carroll J.M. et al. Developing language and literacy: effective intervention in the early years. - Oxford: Wiley-Blackwell, 2011.

Catts H.W., Fey M.E., Tomblin J.B. and Zhang X. (2002) A Longitudinal Investigation of Reading Outcomes in Children With Language Impairments // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. - 2002. - Vol. 45. - 1142-1157.

Dickinson D.K. and McCabe A. Bringing It All Together: The Multiple Origins, Skills and Environmental Support of Early Literacy // Learning Disabilities Research and Practice. - 2001. - 16 (4). - 186-202.

Feagans L. and Appelbaum M.I. Validation of language subtypes in learning disabled children // Journal of Educational Psychology. - 1986. - 78(5). - 358-364.

Freedle R.O. New directions in discourse processing. - Norwood, N.J.: ABLEX Pub. Corp., 1979.

Great Britain, Department for Education. Every Child a Talker: Guidance for Consultants and Early Language Lead Practitioners, 2010.

Great Britain, Department for Education. Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage, 2014.

Great Britain, National Health Service and Oxfordshire County Council. The Treasure Trove, 2010.

Griffin T.M., Hempfill L., Camp L. and Wolf D.P. Oral Discourse in the Preschool Years and Later Literacy Skills // First Language. - 2004. - 24(2). -123­147.

Hutchinson J. and Clegg J. Education practitioner-led intervention to facilitate language learning in young children: An effectiveness study // Child language teaching and therapy. - 2011. - 27(2). - 151-164.

I CAN - The children’s communication charity. - URL : http://www.ican.org.uk/

Kornev A.N. School disadaptation in children with speech underdevelopment and its perception // Psychology in Russia: state of the art. - 2012. - 5. - 436-445.

MacLean M., Bryant P.E. and Bradley L. Rhymes, nursery rhymes and reading in early childhoo // Merrill Palmer Quarterly. - 1987. - 33. - 255-281.

McIntosh B. et al. Enhancing the phonological awareness and language skills of socially disadvantaged preschoolers: An interdisciplinary programme // Child language teaching and therapy. - 2007. - 23 (3). - 267-286.

McLeod N. Exploring Early Years educators’ ownership of language and communication knowledge and skills: a review of key policy and initial reflections on Every Child a Talker and its implementatio // Education. - 2011. - 3-13. - 39 (4). - 429-445.

National Children’s Bureau: Home/UK children’s charity. - URL : http://www.ncb.org.uk/

Norbury C.F., Tomblin J.B. and BishopD.V.M. (eds.) Understanding developmental language disorders: from theory to practice. - Psychology Press/ Taylor & Francis Inc., 2008.

Nunes T. and Bryant P. Children’s reading and spelling: beyond the first steps. - Chichester: Wiley-Blackwell, 2009.

Snow C.E. Language for literacy in young children // J.J. van Kuyk (ed.) The quality of early childhood education. - Arnhem, The Netherlands:           Cito,                    2006. - pp. 73-84.

Spencer T.D. and Slocum T.A. The effect of a narrative intervention on story retelling and personal story generation skills of preschoolers with risk factors and narrative language delays. // Journal of early intervention. - 2010. - 32 (3). - 178-199.

Spencer T.D. and Petersen D.B. Narrative intervention for preschool classes // The Utah special educator. - 2010. - 32 (4).

Stein N. and Glenn C. An analysis of story comprehension in elementary school children // Freedle R. (ed.) New Directions in Discourse Processing. - Norwood, NJ: Ablex, 1979. - 53-120.

Wasik B.A. and Bond M.A. Beyond the pages of a book: interactive book reading and language development in preschool classrooms // Journal of educational psychology. - 2001. - 93 (2). - 243-50.

Wilcox M.J. et al. Efficacy of the TELL language and literacy curriculum for preschoolers with developmental speech and/or language impairment // Early childhood research quarterly. - 2011. - 26 (3). - 278-294. 25

Ziolkowski R.A. and Goldstein H. Effects of an embedded phonological awareness intervention during repeated book reading on preschool children with language delays // Journal of early intervention. - 2008. - 31 (1). - 67-90.