Идентификация «с отцовской фигурой» в контексте развития самоидентичности детей в возрасте 3–5 лет

Бурлакова Наталья Семеновна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

В современной психологии по-прежнему остается нерешенным вопрос о содержании, механизмах и способах развития. Существует многоо­бразие подходов, где этот вопрос рассматривается с самых разных теоретических позиций. В отечественной психологии вопрос о сущности и механизмах психологического развития ребенка обсуждал­ся неоднократно (Выготский, 1983; Галь­перин, 1998; Эльконин,1989; Божович, 1968; Лисина,1986; Карабанова, 2007). В традиции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского особое зна­чение придавалось изучению интериоризации внешнего социального опыта, его переходу «извне внутрь» и особен­ностям его присвоения ребенком. В за­рубежной психотерапевтически ориентированной глубинной психологии в основном анализировался внутренний опыт и его осознание, этот опыт также является культурным и социальным, но открывается взору исследователя в рам­ках процессов, идущих «изнутри-вовне» (Олешкевич, 2011). Интеграция же этих двух подходов может значительно обо­гатить исследования в контексте культур­но-исторической психологии.

Идея интериоризации разраба­тывалась в отечественной психоло­гии преимущественно по отношению к проблемам обучения, формирования мышления и во многом касалась освое­ния социального опыта как некоторого безличного процесса. По ряду социаль­ных и культурных причин гораздо мень­шее внимание в отечественных исследо­ваниях уделялось изучению конкретных механизмов интериоризации и анализу процесса того, как эмоциональное от­ношение родителей с ребенком стано­вится его внутренним самоотношением, «входит» в самосознание, самоидентич­ность, а также выделению определенных культурных содержаний, подлежащих такого рода интериоризации.

Устойчивый исследовательский ин­терес к изучению семьи и семейных от­ношений, влияния стиля семейного вос­питания, родительских установок на развитие личности ребенка (Карабанова, 2001; Семья в психологической консуль­тации, 1989; Эйдемиллер, 2003; Печникова, 2008) относительно недавно обо­гатился изучением типа привязанности, анализируя который можно подойти к пониманию индивидуализации психи­ческого развития и его типологии (Бурменская 2009; Захарова, 2013). Важным направлением исследований в современ­ной психологии является также изучение идентификации как своего рода первич­ного психологического конструкта ор­ганизации развития ребенка, становле­ния его самосознания и идентичности (Захаров, 1982; Столин, 1983). Общаясь и воспитывая своего ребенка, мать и отец сознательно или бессознательно переда­ют культурный и социальный опыт. Этот опыт может быть усвоен в том случае, если созданы условия для идентифика­ции со значимым взрослым, т.е. условия для восприятия ребенком соответствующего образа для идентификации. Таким образом, логика развития, согласно точ­ке зрения Л.С. Выготского, предполага­ет изучение происхождения отношения ребенка к самому себе из внешне представленных отношений родителей и ре­бенка (прежде всего, отношения матери к ребенку) с опорой на интроецированный и интериоризированный образ зна­чимого взрослого. В этом смысле по­нятие идентификации является как бы одновременно и внешним и внутренним. Идентификацию можно проследить на­блюдать вовне, наблюдая, например, реальную мать и особенности ее отноше­ний с ребенком, но этот же образ можно изучать и как внутренний процесс. От­метим, что изучение идентификации «со стороны самого ребенка» и структу­ры его самосознания в процессе возраст­ной трансформации достаточно сложно и остается по-прежнему недостаточно исследованным.

В ряде публикаций (Бурлакова, 2001, 2008) нами была теоретически обоснова­на и эмпирически доказана возможность изучения развития ребенка, а также его нарушений с двух исследовательских по­зиций, идущих навстречу друг другу, взаимоуточняющих и взаимопроверяющих - с позиции описания развития изнутри, с феноменологической точки зрения (изучение внутренних диалогов в само­сознании) и с позиции извне (проекция внутренних диалогов в определенные объектные структуры: восприятие, рас­сказ, характер внешнего диалога с экспе­риментатором). Таким образом, возмож­но описание не только внешней формы, но и внутреннего механизма, благода­ря которому происходит акт развития. Данный исследовательский подход по­зволяет перейти от статической модели к развивающейся и соответствует опре­деленной диалектике развития ребенка. Развитие представляет собой не просто процесс спонтанного развертывания внутренних потенциальных возможно­стей, но и систематические заимствова­ния внешнего материала, «впитывание» эмоциональных отношений к ребенку и социальных позиций по отношению к нему других людей (Выготский, 1983; Божович, 1968; Бахтин, 1979). В рамках данного исследования мы также следова­ли обозначенным принципам.

Особую важность в данном контек­сте несут идеи Л.С. Выготского об овладе­нии собственной психикой и процессами своего поведения в истории культурного развития ребенка, которые актуальны и применимы не только при изучении та­ких высших психических функций как память, мышление и пр., но могут быть использованы и по отношению к интег­ративным личностным образованиям, каковым является эмоциональный опыт ребенка. Ранее предметом нашего исследования были структура и динамика соци­альных оппозиций Я - Другой в самосоз­нании ребенка дошкольного возраста (от 3 до 7 лет), а также их связь с процесса­ми «зависимости- эмансипации» и про­цессами идентификации с родительскими фигурами (Бурлакова, Олешкевич 2001). Наше следующее исследование продол­жает обозначенную логику исследований, выполненных на методологическом стыке идей Л.С. Выготского (Выготский, 1983), М.М. Бахтина (Бахтин, 1979) и современ­ных психоаналитических концепций. За­дача данной статьи состоит в том, чтобы на материале эмпирического исследо­вания эмоционального опыта детей 3-4 и 4-5 лет, актуализированного в ответ на специфический проективный стимул, уя­снить качественные трансформации со­держания процесса идентификации с от­цовской фигурой, а также ответить на вопрос о том, как происходит идентифи­кация и процесс присвоения соответству­ющего опыта, т.е. рассмотреть механизм данного процесса.

Период от 3 до 5 лет, находящийся в фокусе нашего внимания, по мнению многих авторов, наиболее бурный в ста­новлении личности ребенка. Отметим, что при обращении к нему нас интересо­вала не его психосексуальная подоплека (согласно психодинамической психоло­гии это время возникновения и разре­шения Эдипова комплекса), но структура и развитие самосознания и самоиден­тичности, где образ себя и образ Другого, диалектически связанные друг с другом, подвергаются существенной трансфор­мации.

Представим основные линии рассмо­трения значения отцовской фигуры для психической жизни ребенка по данным литературы. В обозначенный возраст­ной период фундаментальным по своей важности процессом является переход от двусторонних, диадических отношений ребенка и матери к трехсторонним или триангулярным отношениям, куда вклю­чается отец. Это время, поэтически на­званное процессом «создания души», «сим­волом ясного осознавания своей натуры» (Loewald, 1985) столь значимо именно по­тому, что при благополучном завершении этого периода развития у ребенка возни­кает особое достаточно интегрированное чувство собственной идентичности, кото­рое ранее ему не было присуще.

В исторической перспективе можно говорить о специфическом цикле раз­вития психологического знания о роли отца в психической жизни ребенка. Раз­работка представления об отцовской фи­гуре в традиционном психоанализе, где акцентируются прежде всего запрети­тельная функция отца, а также обуслов­ленная психосексуальными импульсами ситуация соперничества с ним со сторо­ны ребенка в период Эдипова комплекса (Фрейд, 1990), на какое-то время пере­стает быть фокусом научных исследова­ний и сменяется увлеченным изучением «аффективного климата в диаде мать- ребенок» и значимости роли матери в становлении фундамента Я (Klein, 1975; Mahler, Pine,Bergman, 1975; Winnicott, 1965, 1971). На современном этапе ис­следований интерес к личности отца возрождается вновь в контексте все бо­лее целостного рассмотрения структуры и характера межличностных отношений (в том числе, и бессознательно проте­кающих), в которые погружен ребенок с самого начала своей жизни (Abelin,1976; Tyson, 1982). Например, в рамках из­учения уровня развития Я ребенка на основе детального тщательного на­блюдения поведенческих проявлений маленьких детей и складывающихся контактов с матерью (Mahler, Pine, Bergman, 1975) получены убедительные данные о край­не важной катализирующей функции отца в процессе отделения и повторно­го сближения с матерью во время под- фазы «отделения и воссоединения вновь» фазы «сепарации-индивидуации», что относится примерно к середине второ­го года жизни детей (Abelin, 1971,1976). Все большее число зарубежных исследо­вателей (Chasseguet Smirgel, 1986; Freud A., 1942) подчеркивают, что отец искон­но присутствует в жизни ребенка и взаи­модействие с ним лежит в истоках заро­ждения некоторого изначального «ядра идентичности».

Смещение акцента в психоаналитиче­ски информированных исследованиях ко все более разностороннему рассмотре­нию семейных отношений происходит не без влияния (часто нерефлектируемого авторами) интегративных процессов в науке и идей системного подхода, а так­же в связи с относительно недавно поя­вившимся научным предметом, каковым является самоидентичность (Э. Эриксон, Э. Джекобсон, П. Гринэкр, О. Кенберг), в рамках изучения которой подчеркива­ются социокультурные источники раз­вития в противовес интрапсихическим и инстинктивным.

Психоаналитическое рассмотрение от­цовской фигуры в контексте современ­ных представлений о межличностном вза­имодействии (включая и бессознательно протекающие процессы общения между родителями и ребенком) перекликается с традиционно развиваемыми в отече­ственной психологии идеями становле­ния Я в общении со значимыми Другими, с идеями о диалогической природе само­сознания и о его генезе, истоки которых содержатся в работах М.М. Бахтина (Бахтин, 1979) и Л.С. Выготского (Выготский, 1983). Базовый диалог «ребенок мать», ле­жащий в основе самосознания и само­идентичности ребенка, а впоследствии и взрослого человека (Бурлакова, 1996; Со­колова, Бурлакова, 1997; Соколова, Бурла­кова, Леонтиу, 2001), проникнут отголо­сками и более широкой диалогической системы отношений, куда, безусловно, включается и отец. Для каждой женщины вынашиваемый и рождаемый ребенок - это ребенок определенного мужчины. Даже если отец не живет в семье, отноше­ние к нему (а через это и ко всему мужско­му) так или иначе присутствует во взаи­моотношениях матери и ребенка, так что отец в первые месяцы жизни приходит к ребенку посредством матери, «через мать». Специфический «взгляд» на мужа и отца ребенка в той или иной мере обяза­тельно присутствует в материнском отно­шении к ребенку. В отечественной клини­ко-психологической традиции широко обсуждаются многочисленные примеры того, как ребенок может быть бессозна­тельно, а зачастую и вполне осознанно отвергаем матерью в случае обостренных конфликтных отношений с его отцом, особенно если ребенок внешне или по харак­теру поведения схож со своим отцом (За­харов, 1988). В этом контексте изначальное присутствие отца, преломленное во взгля­де, жестах, голосе матери, ощущается ребенком с самых ранних моментов его жиз­ни, включая и внутриутробное развитие. Это подтверждается данными объективно­го наблюдения за младенцами, по-разному реагирующими на мать и отца буквально в первые месяцы жизни (Lamb, 1976).

Таким образом, следует различать влияние отца «через» мать и ее отноше­ние к ребенку и непосредственное вли­яние отца, которое тоже может быть достаточно ранним. Это особенно акту­ально в связи с появившимися в ХХ веке и все более углубляющимися процесса­ми женской эмансипации и развития равноправной демократической струк­туры семьи. В данном случае речь идет о роли именно реального отца и реаль­ной матери, которые необходимо от­личать от соответствующих культурно-психологических функций или, шире, функций отцовского и материнского элемента в психике.

Современная дискуссия по пово­ду роли отцовской фигуры и символи­ческого характера отцовских функций в становлении самоидентичности ребен­ка подпитывается многочисленными кли­нико-психологическими исследования­ми, в которых выявляется и акцентируется значимость «отцовского фактора» в воз­никновении психозов, тяжелой личност­ной патологии, психосоматических рас­стройств (Крейслер, 2002; Lids, Cornelison, Fleck, Terry, 1957; Pumnam, 1955; Alanen, 1960). Выделим по данным вышеупомя­нутых авторов наиболее значимые для становления самоидентичности ребенка символические функции, выполняемые отцом. Прежде всего, это функция струк­турирования, введения основных запре­тов и ограничений, позволяющих ребенку обратиться к широкой социальной реаль­ности и другим людям. Отцовская фигура, изначально уязвляющая нарциссическое всемогущество, в дальнейшем позволяет ребенку преодолеть чувство неполноцен­ности, способствуя процессам самооце­нивания и самоуважения, в большей мере ориентированным на реальность, созда­вая необходимое пространство защищенности, позволяющее двигаться в сторону взросления и перехода к более зрелому способу личностного функционирова­ния и автономии. Именно запреты отца, сила, проявление его власти и в широком смысле потентности позволяют ребен­ку раз и навсегда отказаться от фантазий о слиянии с матерью. В связи с этим, фи­гуру отца, свободного от симбиотических отношений с матерью, рассматривают в контексте обсуждения появляющихся у ребенка возможностей (ориентируясь на отца, он начинает делать сам для себя то, что раньше делала для него мать), а также в плане развития мира символов. Это спо­собствует осознанию ценности матери и упрочению все более четко осознавае­мых личных границ, а также собственных возможностей. Безусловно, этот процесс связан с определенной долей фрустрации, которую несет с собой соприкосновение с отцом, без которой дальнейшее развитие вряд ли было бы возможным.

Отцовские функции в связи с этим традиционно противопоставляются ма­теринским, основными из которых явля­ются признание безусловной ценности бытия своего ребенка, любовь «просто так», «ни за что» (Э. Фромм, 2007) что со­здает некоторый базовый опыт сущест­вования, «наипростейший опыт бытия», а также предоставляет ребенку «первичную материнскую заботу» (Winnicott, 1965), которая лежит в основе первичной иден­тичности ребенка, а затем и результирует в его Я. Однако проблема выделения, казалось бы, столь различающихся меж­ду собой функций отца и матери, по на­шему мнению, значительно усложняется тем фактом, что в реальной жизни отцов­ские и материнские функции часто спле­тены, дополняют друг друга и могут вы­полняться по совокупности как реальной матерью, так и реальным отцом, что свя­зано с широкими культурными процесса­ми, происходящими в обществе. Напри­мер, элемент фрустрации, содержащийся в понятии «достаточно хорошей мате­ри» Д.В. Винникотта (Winnicott,1971) (где подчеркивается, что «достаточно хоро­шая мать» не только удовлетворяет, но и выборочно фрустрирует потребно­сти ребенка), может быть отнесен изна­чально к мужской функции, которая тем не менее реализуется в отношениях мате­ри и ребенка и затем постепенно, шаг за шагом внедряется в отношения ребенка и отца. Кроме того, согласно тому же Д.В. Винникотту (Winnicott, 1989), ко­торый пытается описать реальность из­нутри видения ребенка, даже материн­ская грудь (так называемый частичный объект, с которым младенец имеет дело с первого дня своего существования) мо­жет быть «нагружена» преимущественно женским либо мужским элементом.

Данную проблему можно рассматри­вать также с внешней «объективной» точ­ки зрения, задаваясь вопросом о том, каким образом «производятся» те пси­хические элементы, о которых говорит Д.В. Винникотт. Тогда вопрос касается ба­зовых функций воспитательного процес­са, центральными из которых являются функция материнского удовлетворения и функция отцовской фрустрации.

Если предположить, что «материн­ский, женский» элемент, как уже говори­лось, состоит в принятии и подкрепле­нии проявлений ребенка как таковых, в то время как отцовский элемент состо­ит в фрустрации, а впоследствии в за­претах различного рода, то этот элемент в процессе развития постепенно, шаг за шагом включается во взаимодействие ма­тери с ребенком при нормальном раз­витии взаимоотношений. Затем анало­гичную функцию начинает выполнять отец и посредством влияния на мать, и непосредственно, кроме того, он мо­жет выполнять и материнские функции. Позднее могут возникнуть ситуации, ког­да роли отца и матери меняются места­ми: отец будет, безусловно, принимать непосредственные проявления ребенка, а мать - выполнять функции структурации и фрустрации. Вышесказанное не от­меняет значимости изучения эмпириче­ской роли матери и отца.

Подытожим сказанное. Отец и реали­зуемые им символические функции явля­ются чрезвычайно важными для станов­ления и укрепления самоидентичности ребенка, делая возможным переход от симбиотической слитности с матерью, нарциссического всемогущества к боль­шему соприкосновению с реальностью и социальными оценками, что позволя­ет ребенку научиться жить в широком со­циальном мире с его принципами и за­конами. В значительной мере образ себя и образ Другого, в том числе, в плане ши­роко обсуждаемого в литературе процес­са ментализации, рефлексивного пони­мания внутреннего мира Другого (Fonagy, Gergely, Jurist, Target, 2002) формируются у ребенка под влиянием отцовских фун­кций. Это происходит не через идущее извне давление либо интроекцию внеш­них для ребенка предписаний, при нор­мальном развитии ребенок находит на­стоящее удовольствие в актах взросления, символизации, идентификации и подра­жания. Он проходит ряд стадий на пути формирования новой для него социаль­ной и внутренней реальности. Для того, чтобы развитие осуществилось в этом направлении, ребенок должен пройти этап идентификации с отцом, «присвоить» его образ, овладев внутренним опытом, кото­рый связан с отцовской (и шире – муж­ской) фигурой, и делая важнейший шаг в движении к дифференцированной, сложноорганизованной структуре, како­вой является зрелая самоидентичность (Соколова, Бурлакова, Леонтиу, 2001).

***

Исследование проводилось с деть­ми 3–4 и 4–5 лет на базе детского сада г. Москвы. Все дети посещали детский сад и в целом были адаптированы к нему. У де­тей отсутствовали выраженные пробле­мы с состоянием здоровья, их физическое и интеллектуальное развитие соответст­вовало диапазону возрастной нормы.

Возраст	Кол-во обследуемых детей	Из них кол-во мальчиков	Из них кол-во девочек
3-4 года	40 (100%)	19 (48%)	21 (52%)
4-5 лет	44 (100%)	19 (43%)	25 (57%)

Таблица 1. Сведения об обследуемых детях.

Процедура проведения Детского Ап­перцептивного Теста (САТ) включала реф­лектированную коммуникативную ак­тивность психолога, ее целью являлась актуализация внутреннего опыта ребенка. Мы не имеем возможности подробно опи­сывать в рамках данной статьи особенно­сти активности экспериментатора, специ­фическим образом «встраивающегося» во внутренний диалог ребенка, подробно ва­риант проведения методики был описан нами (Бурлакова, Олешкевич 2001). Ис­пользовались методы феноменологиче­ского анализа, элементы контент-анализа применительно к результатам восприятия, комментариям и рассказам детей после предъявления им третьей таблицы Дет­ского Апперцептивного Теста (САТ) С.и Л. Беллак, а также качественный анализ данных наблюдения за поведением детей. Развернутое обоснование, этапы и мето­ды исследования развития самосознания детей на материале детской проектив­ной продукции с приведением соответ­ствующих данных и образцов содержатся в ранее изданной нашей книге (Бурлако­ва, Олешкевич 2001). В своем анализе мы фокусировались на особенностях овла­дения детьми эмоциональным опытом в связи с развитием восприятия символиче­ской мужской фигуры в их проективных ответах, высказанных при предъявлении таблицы САТ. Особую значимость здесь представляла третья таблица, поскольку данный проективный стимул, по мнению как авторов данной методики (С. и Л. Бел­лак), так и многочисленных исследовате­лей, отсылает к изучению символической фигуры отца и характеру идентификации с ним. Ставя перед собой задачу анализа, прежде всего, не характера восприятия реального отца, а развития «отцовских, мужских» образов и их функций, а также их качественных трансфмаций, обусловленных возрастом, мы специально не ис­следовали нашу выборку с точки зрения реальной семейной ситуации, в которой развивается ребенок. Мы полагали, что, даже если ребенок растет без отца и при этом по развитию соответствует возраст­ным нормам в целом, то эту отцовскую функцию выполняют какие-то иные соци­альные фигуры, в том числе, и сама мать.

Категории	Дети 3-4 лет (бас. /%)	дети 4-5 лет (абс./%)
Лев	29 (72,5%)	36 (81,8%)
Тигр	3 (7,5%)	6 (13,6%)
Волк	2 (5%)
Социализированные единич. Ответы («дедушка лев» и т.п.)	4 (10%)	1 (2,3%)
Другие единич. ответы	2 (5%)	1 (2,3%)
Всего	40 (100%)	44 (100%)
Мышка	13 (32,5%)	17 (38,6%)
Белочка	2(5%)	1 (2,3%)
Другие единич. Варианты	3(7,5%)	2 (4,6%)
Всего детей, замечающих мышку	18 (45%)	20 (45,5%)

Таблица 2. Восприятие персонажей 3 таблицы САТ детьми двух возрастных групп.

На третьей таблице САТ изобра­жен сидящий в центре на кресле боль­шой лев с характерными «отцовскими» атрибутами (трость, трубка, характерная поза и т.п.), на заднем плане в норке видна маленькая мышка.

Категории	Возраст от 3-4 лет (бас./%, из них девочек/ мальчиков Д/М)	Возраст от 4-5 лет (абс./%, из них девочек/ мальчиков Д/М)
«Король-лев»	—	1Д (2,3%)
«Старый» или «дедушка лев»	6 (15%) из них 4М и 2Д	6 (13,6%) из них 5М, 1Д
«Большой», «огромный»	1 (2,5%)	6 (13,6%) из них2М, 4Д
«Плохой»	4 (10%) (3М 1Д)
«Мохнатый», «пушистый», «волосатый»	—	3 (6,8%) из них 2М, 1Д
«Злой»	1 (2,5%)	10 (22,7%) из них 6М, 4Д
«Рассердился», «грозный»		6 (13,63%) из них 2М, 4Д
Всего («злой»+ «рассердился»,«грозный»)	1 (2,5%)	16 (36,33%) из них 8М, 8Д
«Страшный»	Невербал.изованное ощущение угрозы от стимула 25 (52%) детей, проговаривает­ся в речи 5 (12,5%)детьми
Отношение с симпатией («до­брый», «хороший», «сильный», «красивый», «умный»)		3 (6,8%)

Таблица 3. Основные категории восприятия центрального персонажа льва детьми двух возрастных групп (подчеркнуто соотношение между процентными долями, достигшее достоверного различия, р.< 0,01).

Основные результаты.

Приведем основные результаты дет­ского восприятия и проективного рас­сказа по указанной таблице САТ.

Обратимся к результатам восприятия детьми группы 3-4 лет и группы 4-5 лет центрального персонажа (льва), изобра­женного на картине САТ.

Качественное описание результатов и их обсуждение

Дети 3-4 лет

В 3-4 года оппозиция «большой лев- маленькая мышка» присутствует неявно в большинстве рассказов, выражаясь либо через заострение полюса «огромно­го», «большого» льва, либо через умень­шительное обозначение персонажей «ре­беночек», «белочка», «мышка» (4 детей добавляют, что мышка «маленькая»). Лев и мышка изолированы друг от друга и не взаимодействуют между собой. Это связа­но с тем, что дети неспособны канализи­ровать тревогу в объектные отношения, изображенные на картинке (ведь боль­шой лев при развитии сюжета непремен­но съест мышку). Детское стремление к поглощению и деструктивности вызы­вает страх, не позволяющий «сблизить» персонажей.

По характеру намечаемого сюжета, а также эмоционального сопровождения восприятия в действиях ребенка со сти­мулом (отбрасывание, убегание и пр.) в 25 случаях (52%) присутствует явно или скрыто ощущение угрозы и опасно­сти, но непосредственно в речи «страш­ным» льва называют 5 человек (12,5%). На примере данного соотношения мож­но отчетливо видеть, что в данном возра­сте оречевленный опыт еще не подчинил и не перестроил опыт непосредственно­го восприятия (Выготский, 1983), поэто­му характер взаимодействия со стимулом необходимо анализировать особо. Мож­но увидеть, как в процессе такого рода взаимодействия происходит вытесение страха, какова структура объекта стра­ха. Анализируя эту динамику, возмож­но определить природу страхов ребенка и механизм их проекции, что позволит реконструировать собственно агрессив­ный импульс ребенка, спроецированный на картинку. Диспропорция у детей этого возраста между выраженным пережива­нием страха в связи с данной картинкой и незначительной представленностью этого в речи также свидетельствует об ак­тивном вытеснении страхов. Во многом благодаря развитию речи, у детей появ­ляется возможность активно, рациональ­но оформлять, переименовывать объект страха, осуществлять его отрицание и пр.

В шести случаях, говоря о льве, дети спонтанно (либо после вопроса «какой этот лев?») добавляют, что лев «старый» (вариации: «старенький», «лев-дедушка», «лев-бабушка»). «Сниженные» атрибуты льва (старость как немощность) следуют после отстранения картинки и выраже­ния страхов, что указывает на появление определения старости в качестве заме­щения страха, вызываемого стимулом.

Если сопоставить рассказы, в кото­рых лев называется «старым» с рассказа­ми, где задействован «страшный» лев, то в первом случае можно заметить боль­шую отстраненность, присутствие дистанции и, следовательно, безопасности по отношению к угрожающему стиму­лу, «социализированность» рассказа, что в совокупности отражает более зрелый вариант совладания с тревогой. При на­зывании льва «страшным», верх берет бо­лее эмоционально-непосредственный план восприятия. Дети могут закрывать или зажмуривать глаза, а в более зрелом случае - включать в последующий сюжет спасительные фигуры близких родствен­ников (преимущественно «мамы») и др. В двух случаях (у мальчиков) на протя­жении одного рассказа встречаются обе обозначенные характеристики льва, при этом первоначально спокойно-отстра­ненное называние льва «старым» сменя­ется после вопроса экспериментатора, отсылающего к непосредственному эмо­циональному восприятию («Нравится ли он тебе?»), на определение «страшный». Далее ребенок поясняет свой ответ: «Не нравится (отворачивается)... Он страш­ный (захвачен переживанием страха)... У него хвост и ногти... Они царапают, эти ногти!!!». Таким образом, обнаруживает­ся структура защитной реакции, ее ре­активный характер. Встречается единич­ный вариант, в котором повествование о «льве-бабушке» включено в «кровожад­ный сюжет» явно угрожающего характе­ра, в нем персонаж «может всех съесть», «кровь будет истекать... (зажмуривается) жуть... » и т.д. В данном случае происходит сближение «старости» с темами поеда­ния, «жути» и пр., так как это имеет место в некоторых русских сказках (например, с участием Бабы-яги).

Таким образом, заметно одновремен­ное присутствие двух планов восприя­тия и повествования детей: непосредст­венного (угроза, страх быть съеденным) и социализированного, являющегося за­щитным по отношению к первому плану. Важно, что в данном возрасте эти два пла­на могут сменять друг друга, страхи могут то подавляться, то прорываться вновь, но ребенок уже активно пытается посред­ством развивающейся речи справиться с ними. Центральными оппозициями самосознания, исходя из анализа восприя­тия и последующего повествования, явля­ются: «большой-маленький», «Я-артинка, вызывающая опасность и страх».

Среди желаний льва дети либо спон­танно, либо после вопроса «Что он хо­чет?» называют желание «съесть, ску­шать» 14 детей (35%), из них 10 девочек (47,6%) и 4 мальчика (21%). Вариации проявления этого желания могут быть относительно нейтральными по интен­сивности - это всегда связано с большей социальной нагруженностью, «окультуренностью», например, «кушать», «есть» сказали 7 человек. Однако у 4 из 7 этих детей за «нейтральностью» по мере развития рассказа начинали проступать чер­ты агрессии и связанного с ней стра­ха. Например, «хочет кушать», а далее «страшный, в зоопарке видел такого», или «хочет покушать тортик», но рас­сказ заканчивается тем, что «лев съел волка» и т.д. У четырех детей выражение голода и связанной с ним кровожадно­сти выражаются открыто. Например (М), «Он может кусаться ням-ням-ням! (чавкая, агрессивно стуча зубами)... Он мыш­ку любит ням-ням!!!... И съедят!Жуть. И кровь будет истекать на пол (зажмури­вается)... Жуть!». Таким образом, заметно выражение агрессивных чувств, импульс поглощения представляет собой базо­вую фантазию ребенка, на которую за­тем накладывается социализированный слой восприятия. С учетом существова­ния такой динамики, речевые выраже­ния «кушать», «покушать» являются струк­турами, покрывающими страх съедения. В сущности же они отражают явную про­екцию импульсов самого ребенка. Факт, что стремление льва к поглощению от­ражает аналогичные импульсы самого ребенка, хотя и в достаточной мере вы­тесненные, подтверждают прорывающи­еся страхи детей в процессе восприятия, явные заминки при рассказывании, до­статочно открытое защитное реагиро­вание, проявляющееся непосредственно в речи. Однако по нашим данным мож­но увидеть, что у девочек защита развита в большей мере, поскольку в их ответах массивнее представлен социализированный (рациональный) пласт восприятия.

Другая сторона субъект-объектной оп­позиции (первая представлена, как мы уже говорили, импульсами поглощения) выражается в деструктивности. Девять детей (22,5%) отметили явно деструктив­ный характер действий льва, например, «хочет кого-нибудь сжечь» (Д); «хочет, чтоб все умерли» (М), «хочет на чело­века наброситься, поцарапать дверь ка­кую-нибудь» (Д), «хочет пугать всех» (М), «царапают ногти, страшный» (М), «лю­дей бьет, хороших бьет вот этой клюш­кой» (М) и т.д. В данном случае видна работа механизма: собственная злость (Я злой и хочу разрушить все) сталкива­ется со страхом наказания и осуждением, что может разрушить самого субъекта, желающего разрушать. И тогда страх соб­ственной деструктивности создает про­екцию, в которой ребенок приписывает деструктивные качества мужскому пер­сонажу. В этом контексте тот факт, что в данном возрасте дети в ответах на та­блицу № 2 САТ (при помощи которой диагностируется характер идентифика­ции по параметру близости к отцовской или материнской фигуре в ситуации кон­фликта) по нашим данным (Бурлакова, Олешкевич, 2001), как правило, объеди­няют себя с матерью и в этом союзе про­тивопоставляются большой отцовской фигуре, означает не что иное, как страх собственной деструктивности и проек­цию этого страха на противостоящего мужского персонажа.

Таким образом, в этом возрасте ребе­нок лишь делает первые попытки к пе­реводу тревоги в речевое пространство, обозначающего характер взаимодей­ствия между нарисованными персонажами. Такие качества изображения, как статичность позы льва, его прямо на­правленный взгляд, размер не позволя­ют в полной мере снизить актуализиро­ванную тревогу.

Пятеро детей (3М, 2Д) отметили угро­жающее, деструктивное поведение льва по отношению к мышке, что отражает способность видеть объектные отноше­ния, представленные в стимуле, как от­ношения «сильного-слабого» («лев си­дит... мамы нет... будет тащить ребеночка из домика» (Д), «Будет выгонять палкой маленького цыпленочка» (Д) и т.п.). От­метим, что дети представляют лишь сто­рону сильного персонажа, слабая мышка хоть и замечается ими, но остается пас­сивной, так как в силу выраженности тре­воги ребенок еще не в состоянии встать на позицию слабого персонажа.

Пассивность льва: «сидит», «лапу дер­жит», «смотрит телевизор», «отдыхает» и т.п. можно преодолеть, задав вопрос: «Что будет потом?». Дети могут ответить, на­пример, что «лев будет бежать к белочке... чтоб кушать», «будет лететь на самолете и собачка маленькая будет лететь», «будет играть» и т.д. В сочетании с неприязнен­ным отношением ребенка ко льву (дети прямо или после специального вопро­са могут сказать «уберите картинку» или «страшно») вышеупомянутые ответы от­ражают защитный модус реагирования на ситуацию угрозы путем «переключе­ния внимания» льва на неположенные ситуации события, а также незначитель­ную способность ребенка этого возраста выдерживать длительную фрустрацию, вызываемую проективным стимулом. Как уже говорилось, для этого возраста ха­рактерно визуально-действенное про­явление динамики чувств (отстранение картинки и т.п.) и крайне редки случаи, когда эта динамика превращается в сю­жетную динамику. Например, нам встре­тились два варианта, в которых дети прибегли к включению более сильного персонажа, нежели лев: «его (льва) съе­дят змейки» (М), «и волка теперь нету, лев его съел, пойдет обратно» (М). Но все же способности переживать активность ма­ленького персонажа (например, убегание мышки) в данном возрасте еще нет.

Дети 4-5 лет

У детей в возрасте 4-5лет наблюда­ется большее единодушие в назывании центрального персонажа, снижается ко­личество «единичных ответов». Ребята, которым около 5 лет, впервые начина­ют использовать вариант спонтанной прямой отсылки к человеческим персо­нажам: «дедушка» без добавления «лев», вместо «дедушка-лев», как было в преды­дущем возрасте. Обнаруживаются ярко выраженные тенденции к снижению страхов, к рациональному оформлению восприятия и актуализации социальных позиций в нем. Благодаря все большему включению в ответы атрибутов и свойств социального мира, актуализируемых детьми в ответ на предъявленный стимул, появляется способность понимать мир Другого.

В этом возрасте дети более единодуш­ны в назывании «мышки». Число девочек, отмечающих мышку, с возрастом рас­тет: в 3-4 года 10 девочек из 21 (47,6%), в 4-5 лет 15 девочек из 25 (60%), а коли­чество мальчиков - снижается: в 3-4 года 8 мальчиков из 19 (42,1%), в 4-5 лет - 5 мальчиков из 19 (26,3%). В 3-4 года оппозиция «большой маленький» рас­сматривается детьми преимущественно в плоскости «он большой, а я маленький», что приводит к возникновению непосредственной реакции страха съедения. В 4-5 лет данная оппозиция восприни­мается в большей мере как отражающая социальный статус, что вызывает не не­посредственный страх («меня кто-то съест, разрушит»), но социальную фру­страцию самооценки: неудовлетворение, уязвление детского нарциссизма.

По данному параметру в группе 4-5-летних детей превалируют девочки, это, скорее всего, связано с тем, что про­цесс развития у них в целом проходит более плавно, девочки в большей мере настроены на социальный мир и менее болезненно воспринимают фрустрационный момент в оппозиции «большой-маленький». Ситуация конфликта, обо­значаемого психоаналитиками как фаза Эдипова комплекса, в меньшей мере под­вергается ими вытеснению. Относитель­но небольшое количество мальчиков, по-видимому, свидетельствует о специ­фическом протесте и вытеснении «ма­ленькой фигуры» (мальчики как бы «сте­сняются» того, что они маленькие).

В этом возрасте дети часто характе­ризуют льва как «злого», «сердитого» - 16 детей (36,4%), в отличие от «страшного» в 3-4 года. Проекция «страшный», отража­ющая перемещение собственных импуль­сов на картинку (как мы уже говорили, тема поглощения и деструкции превали­рует в этом возрасте), приводит к тому, что ребенок начинает испытывать страх этих импульсов, начинается борьба между собственными устрашающими импульса­ми ребенка и их проекциями, устремлен­ными на него же. Последующее развитие идет таким образом, что ребенок, чтобы избавиться от невыносимого внутренне­го напряжения, начинает обращать агрессию на «мышку». Появляется предметная оппозиция «лев-мышка» и сопутствую­щая фиксация на различных деталях про­ективного стимула, что позволяет сни­зить тревогу. Условием снижения тревоги, подавления страха является их вытесне­ние и на его основе возникает реактивная идентификация с агрессором (Фрейд A., 1993). Это возможно только на основе достаточной социализации восприятия и его рационального оформления. Благо­даря созданию опосредующих структур, обеспечивающих канализацию аффекта, ребенок может рассматривать динамику отношений персонажей, приобретая до­статочно безопасную позицию, в которой он отстоит от персонажей на некотором расстоянии. Но при этом он, так или ина­че, идентифицирован с ними, поскольку наблюдается создание рассказа.

Таким образом, мы видим динамику идентификаций. Благодаря процессу рационализации[1] ребенок способен не толь­ко отстраниться от страшного стимула, но и идентифицироваться с ним в последую­щем. В связи с такой структурой иденти­фикаций возможно разотождествление с персонажем, наложение на него опре­деленной рациональной структуры, схе­мы понимания и, благодаря этому, осоз­нание ценности. Другого и затем, вновь на основе некоторой рефлексии стремле­ние к идентификации с ним. Именно бла­годаря этой психотехнической динамике и соответствующему развитию процессов идентификации и разотождествления ре­бенок может встать на позицию Другого, признав его «сердитость» и «злость». Но, анализируя способность к восприятию внутреннего мира Другого ребенком, мы должны учитывать и аналитически прорабатывать тот факт, что в способности ребенка данного возраста к пониманию Другого и сопереживании ему лежат фрустрированные «отцовским элементом» импульсы и последующая их психодина­мическая, психотехническая переработка, т.е. развитие (Кляйн, 2001).

С возрастом увеличивается число за­действованных определений льва, что также отражает процесс идентификации с Другим (максимальным оно будет в сле­дующем возрасте). Если раньше опреде­ления давались с позиции извне и были внешними, то в возрасте 4-5 лет определения качеств льва становятся внутрен­ними («злой», «сердитый» и др.). В целом остается восприятие мужской фигуры как в значительной мере негативно окра­шенной. Так, дети могут спонтанно сказать, что «он мне не нравится», в добав­ление к названным качествам. Об этом же свидетельствует большое число за­действованных отрицательно окрашен­ных определений. Таким образом, изна­чально проецируемые вовне негативные определения затем дифференцируют­ся. Если в 3-4 года персонаж восприни­мается «страшным», то теперь появляет­ся представление, что лев «не нравится» (т.е. он нехороший, неправильный, такой выбор сделали 6 детей (3М и 3Д).Значит, социально отрицательное выносится во­вне, позволяя сохраниться положитель­ной идентификации («он плохой, я хо­роший»). Важно обратить внимание, что такая проекция возможна только на ос­нове развития положительного самоотношения, сформированного в предыду­щие возрастные периоды.

Рассмотрим содержание желаний льва, о которых говорят дети (включены как спонтанно названные, так и после­довавшие после вопроса эксперимента­тора «Что он хочет?»):

• 16 детей (8М, 8Д) говорят о желании льва получить пищу. Относительно нейтральные ответы: «хочет есть», «ку­шать», «поесть») дали 9 детей (4М, 5Д) (число детей возрастает по сравнению с предыдущим возрастом). 7 детей (3Д, 4М) дали ответы, в которых присутствовала неприкрытая агрессия в соче­тании с жадностью: «съесть», иногда с добавлением частей тела:«с головой», «проглотил, глотает», или «стал есть, потом еще, еще, еще.. » и т.п.

• Трое детей (2Д, 1М) считают, что лев имеет деструктивные и агрессивные желания, прямо несвязанные с едой. Например, «он может всех укусить, смотри, какие у него зубы!.... плюнуть в мышку!» (Д), «он цветы раздавил» (М), «хочется попасть в драку какую-ни­будь» (Д). В данном случае даже в аг­рессивных желаниях явно появляется социальный момент - желания льва воспринимаются как социально де­структивные и социально наказуемые. В этой ситуации все сильнее проеци­руется социальный опыт ребенка. Помимо возрастающей социальной окрашенности желаний, появления со­циальных запретов, начинают звучать корпоративные моменты сотрудниче­ства, появляется интерес к взаимодей­ствию, и в целом позитивный интерес к Другому. Примером этого могут служить такие сформулированные детьми (6 детей - 4Д, 2М) желания льва: «хо­тел рассказать сказку про белку» (Д), «хочется поплавать, покупаться» (2М), «хочется погулять, но ему нельзя, он старенький, потом, когда выздорове­ет, пойдет...» (Д), «играет в прятки с ма­ленькими львами» (Д), «хочет с мыш­кой играть... мышка тоже хочет играть» (Д). В одном случае девочка сказала, что «лев хочет стать королем». Эта ли­ния будет развиваться в дальнейших возрастах.

  Кроме того, анализ сюжетов позволя­ет выделить еще некоторые группы ответов, характеризующие такие дей­ствия (функции) льва:

• Социально-обусловленный реактив­ный гнев вполне справедливого толка, регулирующий правила жизни и под­черкивающий границы личной авто­номии. В данном случае ребенок может встать место Другого, у него начинает формироваться способность смотреть на себя с точки зрения Другого, пони­мать его внутренний мир, обусловлен­ность его чувств. Например, «не дают спать, сердитый» (Д), «рассердился, ко­го-то видит злого» (Д), «он злой... когда не послушается ребенок... он ругает... - А что будет дальше? - Ничего не будет, он же может разозлиться» (М);

• Охранительная функция льва: «следит, чтоб никто не пропустил собак, чтоб без собак люди ходили» (Д);

• Ущерб, наносимый льву, или возме­здие за его дела. Например, оппозиция «зашел в чужой дом и сидит на кресле - люди пришли и выгнали льва» (М); «лев курит... я думаю, что плохо ему, потому что у него там в желудке чер­нота... » (Д).

Варианты, где заостряется внимание на мышке, которой страшен лев, были предоставлены 4 детьми (3Д, 1М): «мыш­ка боится его и из-за этого она не вы­ходит отсюда» (М); «мышке страшно, нужно куда-то спрятаться, чтоб он ее не съел» (Д).

Начинают встречаться пока еще ма­лочисленные определения льва, проник­нутые симпатией: «Это лев, это мой брат! (как выясняется позже, брат мальчика по знаку зодиака «лев») Он такой (с восхи­щением)!!!... Он добрый и на диване сел... и хвост есть, и руки есть и ноги есть... де­душка лев» (М).

Подведем итоги, выделяя этапы в процессе становления образа для иден­тификации с отцовской фигурой как механизма развития самоидентичности ребенка.

В возрасте 3-4-х лет у детей актуали­зируются ярко выраженные агрессив­ные импульсы, приписываемые «муж­ской фигуре». Они возникают, благодаря наиболее значимой оппозиции в струк­туре самосознания ребенка этого воз­раста: «Я хочу!» либо «Я могу!» (импуль­сы самопроявления, самоутверждения) - Другой, который «для меня» и «слу­жит мне». Данная структура самосозна­ния опирается на опыт удовлетворения потребностей, предоставляемый ребен­ку матерью, позволяющей использовать себя и преимущества взрослого чело­века, и поощряющей иллюзорное ощу­щение мощи и силы у ребенка. В этой ситуации отцовская фигура, символи­ческим образом попирающая это могу­щество, а также материнская, в том слу­чае если она прибегает к развенчанию иллюзий ребенка, фрустрируя его, вос­принимаются последним резко негатив­но и протестно. Агрессия и деструкция направлены на то, чтобы сохранить мать «для себя», оставить неприкосновенным ощущение безграничной власти и силы над ней, что сопряжено с выраженным страхом потери этой власти и вызыва­ет сильную тревогу. Пытаясь справить­ся с тревогой, дети идентифицируются с позицией всемогущества, противопо­ставления себя окружающему миру и, благодаря этому, вытесняют ощущение собственной неполноценности. Именно поэтому дети этого возраста в большин­стве своем, хотя и замечают маленького персонажа (мышку), но не способны за­нять его позицию и идентифицировать­ся с ней.

Властные фрустрированные импуль­сы, деструктивное стремление «прогла­тывания», проецируемые, в частности, на мужскую фигуру, приводят к тому, что она становится «страшной». Ребенок стремится избежать переживаний тре­воги, страха, прежде всего изолируя их через буквальное физическое удаление от неприятного. Задача же дальнейшего развития состоит в том, чтобы прорабо­тать страшащий опыт, овладеть им, при­способив его к задачам взросления.

Проработка агрессивных чувств, про­ецируемых на «мужскую фигуру», проис­ходит в следующей возрастной группе. В 4-5 лет восприятие ребенка становит­ся в большей мере социально окрашенным и рационально оформленным. Так, «мужской фигуре» приписываются такие социальные предикаты, как способность охранять, обладать иными способно­стями и являться предметом восхи­щения, наряду с этим отмечается воз­можность совершения ошибок (делать что-то не так), а также склонность при­чинять ущерб другим либо быть лицом, которому наносится ущерб. Благодаря возникновению устойчивых социаль­но окрашенных категорий восприятия, конструированию образа «мужской фи­гуры» и социального окружения в целом, у ребенка появляется чувство безопа­сности (защитная функция социаль­ной категоризации и рационализации в наблюдаемом поведении). Это чувство безопасности лежит в основе развития навыков социального мышления и ана­лиза, в основе нового интереса к отцу и социальному сотрудничеству.

Во многом благодаря этому, оппози­ция «большой-маленький» интерпре­тируется ребенком как социальная и культурная оппозиция, что и позволя­ет, находясь внутри нее, выдерживать фрустрацию. Развитая социальная кате­горизация вызывает способность пони­мать «отца» изнутри («злой, сердитый» и пр.) в отличие от отталкивания в пре­дыдущем возрасте («страшный»). Более того, ребенок начинает понимать реак­тивность, социальную обусловленность внутренних состояний «отца» (он злит­ся, т.к. ребенок не слушает его, или ему не дают спать и пр.). В данном случае ребенок переносит свой личный опыт на отцовскую фигуру (когда-то ребенок злился сам, если его не слушали, ему не разрешали и пр.), после его переработки у него появляется возможность встать на позицию. Другого и увидеть смысл его действий изнутри.

На основе результатов наших иссле­дований, можно говорить и о способах, механизма возникновения новообразо­ваний на пути становления самоиден­тичности. Та агрессия и импульсивная деструктивность, которые присутствова­ли в возрасте трех лет, к 4 годам начина­ют осуждаться социальным окружением и вытесняться. В частности, агрессивно окрашенные импульсы поглощения са­мого ребенка проецируются на социаль­ное окружение и создают страх по отно­шению к нему (меня съедят) и этот страх способствует вытеснению. Затем ребе­нок проецирует осужденные импульсы и оценки поведения на свое ближайшее окружение, прежде всего, на детей, фор­мируя безопасную позицию, при кото­рой он отстоит от наблюдаемого опыта. По нашим наблюдениям и наблюдениям других исследователей дети в возрасте 3-5 лет начинают активно оценивать и «критиковать» других детей, приписывая им собственные оттесняемые желания и импульсы. Таким образом, благодаря вы­несению всего негативного вовне, формируется внутренняя позиция отстра­нения и далее негативно определенный опыт, спроецированный вовне, может прорабатываться и анализироваться с применением к нему усвоенных соци­альных оценок. Во многом за счет дей­ствия этого механизма дети косвенно оценивают себя, овладевая, согласно Л.С. Выготскому, своим внутренним миром на модели Другого. Именно благодаря проективной и социально-аналитиче­ской проработке этого эмоционального опыта, у ребенка возникает интерес к Другому, формируются образы для последующих социально-значимых иден­тификаций. Также на материале Другого, вероятно, впервые происходит выделе­ние не только социально отрицатель­ного, но и социально положительного в человеке. И лишь потом, после про­работки негативного опыта и негатив­ных оценок у ребенка появляется воз­можность реинтроецировать этот опыт. Точнее, следует говорить о вторичной идентификации с этим опытом, благо­даря предыдущей его проработке, вслед­ствие которой данный опыт превраща­ется в социальную роль или символ для идентификации. Все это возможно при наличии значительной социализации, социальной ориентации самосознания к этому времени. Но дифференциация возможна и на основе позитивной иден­тификации - «быть хорошим, большим» как проецируемый вовне и идеализиру­емый образ. Другого и с этой позиции начинают восприниматься негативные свойства.

Благодаря наложению некоторой социальной матрицы, образ агрессора превращается в социальную роль, где агрессия трансформируется, социали­зируется и направляется на безопасные объекты (неслучайно поэтому в этом возрасте дети начинают сюжетно рас­сматривать оппозицию льва и мышки, таким образом, перемещая тревогу в от­ношения персонажей, представленных в стимульном пространстве). Это является одним из направлений, в котором формируются образы для идентификаций. В образе для идентификации первичное самосознание ребенка, агрессивное самоутверждение получает новую, значи­мую для последующего развития его са­моидентичности, социальнопринятую форму проявления. Функция же офор­мления и преодоления изначально неуправляемой агрессии выступает одной из важнейших символических функций, выполняемой отцовской фигурой на пути становления самоидентичности ребенка.

Примечания

1.Здесь и далее по тексту «рационализация» понимается как накладывание социальной = безопасной структуры, характеризующейся способно¬стью к вариации и операциональному использованию, своего рода «посредник», при помощи которого ребенок может делать выбор, осуществ¬лять символические операции.

Литература

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. Москва : Искусство, 1979.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. Москва, 1968.

Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии : дис.... канд. психол. наук. Москва : МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996.

Бурлакова Н.С. О новых возможностях и перспективах развития проективного исследования / Н.С. Бурлакова // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 2008. № 4. С. 3-19.

Бурлакова Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. Москва : Ин-т общегуманитар. исслед., 2001.

Бурменская Г.В. Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития / Г.В. Бурменская // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2009. № 4. С. 17-31.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Л.С. Выготский Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. Москва : Педагогика, 1983. - 368 с.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. Москва ; Воронеж : МОДЭК, 1998.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. Ленинград, Медицина, 1988.

Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. 1982. № 1.

Захарова Е.И. Особенности взаимодействия матери с ребенком младенческого и раннего возраста в зависимости от характера привязанности к собственной матери / Е.И. Захарова, А. Тюрина // Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы. Электронный ресурс. Режим доступа : www.perinataljourn.ru |zhurnal@perinatalpsy.ru | 2013.

Карабанова O.A. Психология семейных отношений / О.А. Карабанова. Самара : Изд-во СИОКПП, 2001. 122 с.

Карабанова О.А. Понятие социальная ситуация развития в современной психологии / О.А. Карабанова // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. № 4. С. 40-56.

Кляйн М. Развитие в психоанализе / М. Кляйн, С. Айзекс, Дж. Райвери, П. Хайманн. Москва, 2001.

Крейслер О. Психосоматика в психопатологии младенчества / О. Крейслер // Психология аномального развития ребенка : хрестоматия. В 2 т. Т. 2. / под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. Москва, 2002. С. 142-178.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. Москва : Педагогика, 1986.

Олешкевич В.И. Культурно-исторический анализ в западной «психотерапевтической» психологии как объект целостного понимания и системного исследования / В.И. Олешкевич // Культурно-историческая психология. 2011. № 1. С. 99-107.

Печникова Л.С. Приемные семьи в пространстве детско-родительских отношений / Л.С. Печникова, Е.Б. Жуйкова // Психологические исследования : электрон. науч. журн. 2008. № 2(2). Электронный ресурс. Режим доступа : http://psystudy.ru (дата обращения: 15.05.2013).

Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. Москва : Педагогика, 1989.

Соколова Е.Т. К вопросу об обосновании метода диалогического анализа случая / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 61- 76.

Соколова Е.Т. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства гендерной идентичности / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова, Ф. Лэонтиу // Вопросы психологии. 2001. № 6. С. 3-16.

Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. Москва : Изд-во МГУ, 1983.

Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. - Москва : Педагогика-Пресс, 1993.

Фрейд З. О психоанализе // З. Фрейд Психология бессознательного. Москва : Просвещение, 1990. С. 346-381.

Фромм Э. Искусство любви. Исследование природы любви. - Спб. : ИД «Азбука- классика», 2007.

Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. 336 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва : Педагогика, 1989. 555 с.

Abelin E.L. The role of the father in the separation individuation process // J.B. McDevitt and C.F. Settlage (Eds.) Separation Individuation. N.Y.: International Universities Press, 1971. 229-252.

Abelin E.L. Some further observations and comments on the earliest role of the father // J. of Psycho-Analysis. 1976. 56. 293-302.

Alanen (1960) Some thoughts on schizophrenia and ego development in the light of family investigations // Archives of General Psychiatry. 1960. 3. 650-656.

Chasseguet-Smirgel J. Zwei Baume im Garten // Zur Psychischen Bedeutung der Vater- und Mutterbilder. Munchen: Verlag Internationale Psychoanalyse, 1988.

Fonagy P., Gergely G., Jurist E., Target M. Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. Other Press, 2002.

Freud A. Young Children in War-Time: A Years Work in a Residential Nursery. London, 1942.

Klein M. Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant // M. Klein (Ed.) Envy and gratitude and other works, 1946-1963. New York: Delacorte Press, 1975.

Lamb M. The role of the father in the child development. N.Y., Wiley, 1976.

Lids Th., Cornelison A., Fleck S., Terry D. The intrafamiliar environment of the schizophrenic. // The father. Psychiatry. 1957. 20. 329-342.

Loewald H.W. Oedipus complex and development of self. Psychoanal. Q. - 1985. - № 54. - P.435-443.

Mahler M., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. New York, 1975.

Pumnam Some observations on psychoses in early childhood // G.Caplan (Ed.) Emotional Problems of Early Childhood. N.Y.: Basic Books, 1955.

Tyson P.A. A developmental line of gender identity, gender role and choice of love object // J. Am. Psychoanal. Assn. 1982. № 30. P. 61-86.

Winnicott D.W. The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development. New York: International Universities Press, 1965.

Winnicott D.W. Playing and reality. London: Tavistock Publications, 1971.

Winnicott D.W. Answer to comments 1968-1969 // Winnicott C. (ed.) Psycho-analytic explorations Winnicott D.W. Massachusetts, 1989.