Дидактический смысл принципов деятельностной теории психики А.Н. Леонтьева

Самоненко Юрий Анатольевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Жильцова Ольга Александровна

Самоненко Илья Юрьевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Одним из направлений совер­шенствования школьного об­разования является реализация в педагогической практике концепту­альных положений теорий учения, опи­рающихся на достижения в области об­щей, педагогической и других отраслей психологического знания. В россий­ском образовании актуальность этой за­дачи особенно ощущается в связи с вве­дением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Характерной особенностью ФГОС но­вого поколения является фиксация в них возросших требований к результатам об­учения, развития и воспитания школьни­ков. При этом стандарты жестко не ре­гламентируют технологию достижения поставленных целей обучения. Образовательное учреждение вправе само избирать приемлемые для себя учебные програм­мы и технологии обучения. Но для многих специалистов-практиков подбор мето­дического обеспечения, адекватного по­ставленным целям обучения, представляет определенные трудности. Осознанное ре­шение такой задачи возможно лишь при условии прочного освоения учителями та­ких ключевых понятий ФГОС, как систем­но-деятельностный подход, универсаль­ные учебные действия, метапредметные знания, учебная деятельность, компетенции школьника и др. К восприятию этих, пришедших из психологии понятий учи­теля не всегда готовы. Необходимо раскрыть их содержание на привычном для них языке дидактики.

Решение соответствующих задач целе­сообразно осуществлять в рамках отно­сительно нового междисциплинарного знания, получившего название психоди­дактики. (Асмолов, 2013; Решетова, 2013; Ромащук, 2013). Однако существуют раз­личные подходы к толкованию ее пред­метной области, обусловленные много­образием теоретических представлений о социокультурных и психологических механизмах трансляции знаний в чело­веческом обществе.

Деятельностные основы психодидактики развивающего обучения

Научные воззрения на природу психики и закономерности ее развития всегда нахо­дили отражение в дидактике - системе зна­ний, задающих концептуальные установки для разработки конкретных методик обуче­ния. Так, например, известна дидактическая система, базирующаяся на ассоциативной психологии человека. «Свою дидактику» породили бихевиоризм, гештальтпсихология, информационная модель описания психических явлений.

Для второй половины 20-го столетия характерно проникновение новых пси­хологических идей в теорию учения. Так, культурно-историческая и системно-дея­тельностная парадигмы, лежащие в основе психологических теорий Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, явились научным фунда­ментом для разработки новых дидактиче­ских подходов. Идеи этих авторов были в дальнейшем развиты в работах их учени­ков и последователей. Значительная часть этих исследований посвящена педагоги­ческим проблемам. Есть немало позитив­ных примеров их воплощения в практику образования, прежде всего, это разработки научных школ ПЯ. Гальперина (Гальперин, 1998), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Да­выдов, 1996), В.Л. Занкова (Занков, 1975). Вместе с тем, говорить о торжестве идей деятельностного подхода в широкой пра­ктике образования, пока не приходится. Одной из причин существенной задержки в освоении достижений науки школьной педагогикой является, как было отмече­но, «языковой барьер», разделяющий но­сителей знания двух смежных областей деятельности. С одной стороны, это по­нятийный строй психологической науки, с другой - понятия дидактики и частных методик обучения.

Деятельностная теория психики нахо­дится в особых отношениях с педагогическим опытом, дидактикой и методикой обучения. Теория А.Н Леонтьева непосред­ственно не вытекает из эмпирического обобщения педагогической практики. Эм­пирическая база его теории была гораздо шире обсуждаемых в те времена образо­вательных проблем, решаемых сообще­ством психологов. В основу построения этой общепсихологической теории поло­жен генетический метод. А.Н. Леонтьев из­учает психику с эволюционной позиции, рассматривая ее развитие от простейших форм до многообразных проявлений че­ловеческого интеллекта. Деятельностная теория стала основой концептуальных разработок многих направлений психо­логии. (Иванников, 2014; Носкова, 2014; Решетова, 1985, 2002). Вместе с тем, ее ог­ромный потенциал еще недостаточно задействован для решения современных дидактических проблем, обусловленных новыми целями образования.

Привлечение деятельностной теории психики в качестве методологического ориентира в проектировании обучающих технологий и освоение этих технологий современной практикой образования, предполагает решение, как минимум, трех задач. Первая задача предусматривает осуществление «проекции» концептуаль­ных положений деятельностной теории психики в дидактику, вторая - разработ­ку образцов воплощения новых дидак­тических моделей в методику обучения различным учебным дисциплинам и их опытную проверку, третья - создание программы повышения квалификации разра­ботчиков учебно-методического обеспе­чения, необходимого для организации образовательного процесса, и специали­стов, применяющих данные разработки в практике своей работы, в русле базовых положений теории А.Н. Леонтьева. Эффек­тивное решение указанных задач возмож­но лишь в их «триединстве».

Раскрытие содержания деятельност­ной теории психики для специалистов системы образования должно начинать­ся, следуя логике ее разработки А.Н. Ле­онтьевым, с рассмотрения функции психики в обеспечении жизнедеятельности живых организмов. Для человека фун­кция психики состоит в обеспечении ориентировки и регуляции его деятель­ности, образно говоря, в 3-х «мирах».

Первый мир - это физическое про­странство, в котором мы живем. Этот мир предстает в 4-х измерениях: трех про­странственных и одной временной ко­ординатах. Такой мир дискретен, в нем проявляют свою активность все живые организмы, в том числе, человек. В дан­ном случае ориентировка - есть психиче­ское отражение бытия организма в фор­ме образов, прежде всего, в образе мира и образе «Я». Эти образы - есть результат активности организма: благодаря взаимодействию с предметным миром, окружа­ющая среда предстает перед субъектом восприятия таковой, какова она есть в ре­альности. Перцептивный образ являет­ся психологическим механизмом адапта­ции живого организма к среде, а зачастую и приспособления среды для своих нужд. Эта способность организма адекватно воспринимать окружающие предметы, ло­кализуя их бытие в пространстве времени, определена А.Н. Леонтьевым как предмет­ность психики. В рамках деятельностной теории психики эта качественная характеристика психического отражения полу­чила статус принципа.

Изучению роли наследуемых от живот­ных психологических механизмов регуля­ции жизнедеятельности было посвящено немало психологических исследований. Нередко биологический фактор рассма­тривался в качестве главного среди дру­гих детерминант прижизненного обрете­ния человеком не только натуральных, но и «высших психических функций». Данная позиция была подвергнута обоснованной критике сторонниками социальной об­условленности развития человека, но при этом многие исследователи впали в дру­гую крайность. В психологии развития произошел «крен» в сторону понимания психики человека, как имеющей исключи­тельно общественную природу. Хотя, не­сомненно, что принадлежность человека к первому миру, его биологические «кор­ни» влияют на его индивидные и личност­ные особенности.

Возникшая на ранних стадиях эволю­ции психики предметность обрела новое содержание при переходе наших пред­ков в новую среду обитания: в мир че­ловеческой деятельности. Это второй мир нашего существования. Для челове­ка появилось новое, выражаясь словами А.Н. Леонтьева, «пятое квазиизмерение среды». Предметный мир расширился за счет вещей, производимых человеческим трудом. Рукотворным вещам придавали свойства, необходимые для использовании их в различных сферах деятельности человека: в утилитарной, экономической, культурной и пр. Помимо материального окружения человек оказался в среде иде­альных вещей: языков, духовных ценно­стей, научных знаний и т.д. Ориентиров­ка каждого конкретного человека в этом новом измерении бытия стала показате­лем его соответствия уровню современ­ной цивилизации. Предметность психи­ки современного человека выражается, прежде всего, в его системной ориенти­ровке в потоках различной информации. Одним из показателей уровня развития человека выступает мера концептуализа­ции получаемой им информации, то есть способность человека адекватно воспри­нимать информационные потоки, обо­бщать полученную информацию, интерпретировать ее значения и смыслы.

Деятельностное отношение к миру придало психике человека еще ряд осо­бенностей, принципиально отличающих ее от психики животных. Трудовое дей­ствие стало не только «единицей» спе­цифически человеческой активности в производстве материальных вещей, в той же логике стала функционировать и психика человека. А.Н. Леонтьев отме­чает: «...взаимопереходы (внутренние « внешние) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии. Переходы эти возможны по­тому, что внутренняя и внешняя деятель­ность имеют одинаковое общее строе­ние. Открытие общности их строения представляется мне одним из важней­ших открытий современной психологи­ческой науки» (Леонтьев, 1975).

Итак, значимый для нас вывод за­ключается в том, что функциональная структура действия идентична как для внешнего действия, производимого с ма­териальными объектами, так и для вну­треннего, осуществляемого в идеальном плане (рис. 1а). Субъектом деятельности является человек, который имеет осоз­нанную цель деятельности - представ­ление о продукте, который должен быть получен в ее результате. В ходе деятель­ности совершается преобразование вещественного или идеального объекта. Блок такого преобразования включает в себя следующие элементы:

• предмет деятельности, задаваемый со­вокупностью свойств объекта, которые подвергнутся изменениям для получе­ния продукта с требуемым качеством;

• средства деятельности - материальные и идеальные инструменты преобразо­вания предметного мира;

• субъект деятельности, выступающий в акте преобразования в роли исполни­теля своего ранее намеченного замысла.

 

Рис. 1 Флексивный и рефлексивный уровень деятельности человека

Действия, формирующие такой вид деятельности, можно назвать флексивными (ФД).

Указанные в преобразовательном блоке элементы взаимосвязаны. Связи предмет - средства деятельности задают техноло­гию деятельности. Связи субъект - пред­мет, а также субъект - средство относят к методам и приемам выполнения действия. В свою очередь, прием может состоять из одной или нескольких операций.

Исходная посылка деятельностной теории психики, состоящая в том, что интеллектуальная, в частности, позна­вательная активность человека может рассматриваться в ракурсе категории деятельности, обладает весомой эвристиче­ской функцией. Это утверждение позво­ляет обоснованно приступить к анализу, коррекции и проектированию обучаю­щих технологий, вводящих учащегося в особую среду: в мир значений вещей, являющихся продуктами нашего матери­ального и духовного производства.

Третий мир - это внутренний мир че­ловека. Встав в рефлексивную позицию, человек начинает изучать и познавать самого себя. Рефлексивная деятельность (РД) сохраняет при этом всеобщую фор­му, в которой человек реализует свое ак­тивное отношение к жизни. В теорети­ческом представлении РД имеет ту же универсальную структурау, что и прео­бразовательная деятельность, осуществ­ляемая на флексивном уровне. Однако, качественно иным будет ее содержатель­ное наполнение (рис. 1б).

Предметом РД являются содержание и структура выполняемой субъектом на флексивном уровне познавательной или утилитарной деятельности, в ходе кото­рой возникли затруднения при реализа­ции поставленных целей, либо был не­гативно оценен смысл ее выполнения. Особый случай рефлексии представля­ет собой учебная деятельность учаще­гося. Средством РД в ее развитой фор­ме выступает метод системного анализа. Процедуры метода предусматривают всестороннее обследование субъектом элементов, связей и отношений струк­туры флексивной деятельности. Анали­зируемая деятельность рассматривается в ракурсе различных форм ее теорети­ческого описания: частной, особенной, всеобщей.

Рефлектирующий субъект выступает в двуединстве оценивающих стратегий: интеллектуальной и личностной. Пер­вая направлена на установление значе­ний всех компонентов деятельности, другая - открывает субъекту ее лич­ностный смысл. В ходе РД проводится оценка собственных мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых состояний. Продуктом рефлексии явля­ется установление причин затруднений в реализации основной деятельности и принятие решения о путях их преодоле­ния (отдых, получение дополнительной информации, обращение за помощью, отказ от намерения продолжать деятель­ность по причине ее бесполезности или отсутствия личностного смысла).

Очевидно, рефлексивный уровень - это «психологическое ядро» учебной дея­тельности. Суть рефлексии состоит в ис­следовании учеником всех компонентов деятельности, совершаемой им на флексивном уровне, с позиции более высо­кого, рефлексивного уровня. При этом анализ ведется с опорой на понятия, рас­крывающие важнейшие категории дея­тельности. В таком исследовании ученик, как активный субъект учебной деятель­ности, при поддержке учителя открывает для себя новое содержание компонентов и связей в конкретном учебном предмете. Постепенно инициатива учащегося в ор­ганизации учебного действия возрастает, а иногда и полностью переходит от учи­теля к школьнику.

На научном фундаменте основных по­ложений деятельностной теории психики могут быть сформулированы важнейшие дидактические принципы, позволяющие дать целостное системное описание учеб­ного процесса. К ним относятся принци­пы предметности, опосредствованности, субъектности, целенаправленности, про­дуктивности и рефлексивности. При по­строении дидактической системы раз­вивающего образования именно эти основополагающие положения теоре­тической психологии должны осущест­вить свою «проекцию» в систему педаго­гического знания не только учителя, но и школьника, как активного субъекта учеб­ной деятельности. При этом принципи­ально важным является раскрытие любому субъекту учебной деятельности (учителю, учащемуся) внутренних связей и отноше­ний всех элементов ее психологической структуры. Уяснение структуры собствен­ной психической активности в ходе учеб­ного процесса с деятельностных пози­ций оказывается принципиально важным для формирования ведущей способности школьника - умения учиться.

Дидактические корреляты принципов деятельностной теории психики и реализация их в методике обучения

Предлагаемая в настоящей работе мо­дель развивающего образования, постро­енная на основе перечисленных принци­пов, воплощена в учебно-методических разработках, предназначенных для орга­низации основного и дополнительного образования школьников в сфере естественнонаучных знаний.

Так, в наших разработках принцип предметности воплощен в виде обо­бщенных схем, концептуально задаю­щих контуры и структуру содержания учебного предмета. Для различных раз­делов научного знания эти схемы раз­личны, но выполняемые ими дидактиче­ские функции являются сходными.

Концептуальная схема:

• задает границы изучаемого предме­та, демонстрирует учащимся его вну­треннюю упорядоченность;

• фиксирует основные элементы содер­жания учебного предмета, их связи и отношения в виде законов предмет­ной области;

• раскрывает перспективы изучения представленного материала, позволяя обозначить возможные траектории познавательного продвижения в нем;

• является ориентировочной осно­вой преобразовательных действий при решении задач соответствующей предметной области;

• выступает эффективным инструмен­том актуализации уже усвоенных уча­щимися знаний.

Концептуальная схема выступает как опора, логически связующая новые для учащегося знания в общую систему учеб­ного предмета. Рациональное исполь­зование концептуальной схемы в ходе учебного процесса направлено на то, чтобы учащийся не «потерялся» в част­ностях учебного предмета, а сумел встро­ить и интерпретировать каждый элемент предметного знания в системе базовых понятий. Такая ориентировка обеспе­чивает понимание учащимся материала учебного предмета, а не только воспро­изведение им предметных знаний, кото­рое, как правило, выполняется преиму­щественно с опорой на память.

Принцип опосредствованности ори­ентирует на выявление состава, усло­вий усвоения и сознательного использования средств учебной деятельности. Эти средства могут принадлежать раз­личным уровням методологических зна­ний: операциональному («сервисному»), предметно-специфическому (конкрет­но-научному), общенаучной методоло­гии и рефлексивному.

Операциональный уровень обеспечи­вает познавательные процессы более вы­соких уровней логическими операциями и приемами умственной деятельности, зачастую безотносительно к содержанию решаемых конкретных задач. Содержа­ние операционального уровня составля­ют операции, необходимые для осущест­вления любой деятельности, например: математические умения (действия с чи­слами и простыми геометрическими объектами), формально-логические, органи­зационные и т.п. действия.

Предметно-специфичесий уровень образуют методы анализа и решения задач, опирающиеся на законы пред­метной области. К числу этих методов относятся, например, сложение и разло­жение векторных величин в математи­ке, проведение вспомогательных лучей в задачах по геометрической оптике, со­ставление уравнений химических реак­ций в химии и т.д.

Номенклатура средств, относящихся к уровню общенаучной методологии вы­является из анализа философской лите­ратуры и содержания исследований по проблемам научного творчества, а также анализа массива так называемых «не­стандартных» задач, в которых трудность решения связана с необходимостью из­ыскания приемов эвристического ха­рактера. Эти задачи являются «творче­скими миниатюрами» их составителей, как правило, выдающихся ученых, авто­ритетных специалистов в области есте­ственных и технических наук. Заложен­ные в их основе проблемные ситуации, а также предполагаемые авторами эв­ристические приемы решения являются экспликацией реальных мыслительных процессов, объективно сложившихся у этой категории профессионалов.

В результате предпринятого в пред­ставленной работе анализа было вы­делено следующее содержание компо­нента методологического содержания, относящееся к уровню общенаучной ме­тодологии:

• Понятия: абстракция, аддитивность, аксиома, алгоритм, анализ, аналогия, атрибут, вероятность, взаимодействие, вид и род, вещь, закон, идея, идеали­зация, изменение, иерархия, инфор­мация, качество, количество, констан­тность, концепция, объект и предмет, объяснение, определение, отношение, парадокс, поведение, понятие, противоречие, синтез, свойство, связь, си­стема, символ, состояние, структура, факт, элемент.

• Методы: аналогии, аналитический, гене­тический, дедукции, индукции, класси­фикации, моделирования, наблюдения, от противного, приведение к нелепо­сти, системный, теоретический, мы­сленного эксперимента.

• Принципы: дополнительности, обрати­мости, сохранения, симметрии.

• Категории: абсолютное и относитель­ное, внешнее и внутреннее, количест­во и качество, необходимость и слу­чайность, причина и следствие, явление и сущность.

Для формирования умений приме­нять общенаучные понятия в их инстру­ментальной функции и тем самым вы­вести ориентировку учащихся на более высокий уровень обобщения, разработа­ны специальные задания. Например, это могут быть серии задач, в которых ва­рьируются сюжет, условия и даже пред­метнее содержание при неизменном ключевом понятии, лежащем в основе эвристического приема их решения.

Реализация принципа субъектности предполагает организацию познаватель­ного действия в зоне ближайшего раз­вития учащегося. Эффективность дея­тельности в зоне ближайшего развития существенно зависит от выбранной моде­ли обучения. При репродуктивном обуче­нии масштабы этой зоны невелики. Здесь учитель исполняет роль «поводыря», без которого учащийся не способен осущест­вить самостоятельные шаги по усвоению очередной порции предметных знаний. В предлагаемой модели развивающего об­учения учащемуся открываются не толь­ко ближайшие, но дальние перспективы. В этой модели одна из важнейших фун­кций учителя состоит в раскрытии про­граммы предстоящих действий уча­щегося. Этому способствует опора на концептуальные схемы и осознанное ис­пользование средств интеллектуальной деятельности (Жильцова, 2007, 2006).

Принцип продуктивности раскры­вается в двух ипостасях полученного в результате учебной деятельности про­дукта: прямого и побочного. Прямой продукт - это результат преобразова­ния, достижение которого определяет­ся сформулированной целью, например, требованием учебного задания. Побоч­ный продукт - это конкретное или обо­бщенное содержание опыта выполнения данной деятельности. Побочный про­дукт не всегда хорошо осознается уче­ником, хотя именно эта составляющая результата деятельности зачастую опре­деляет развивающий эффект. Распознавание учениками содержания прямого и побочного продукта собственной де­ятельности зависит от уровня развития их рефлексивных способностей.

Принцип рефлексивности проявля­ется в усилении сознательной стороны учения, что предполагает:

• осознание школьником структуры со­вершаемой деятельности в ее всеоб­щей, особенной и частной формах;

• осознание учащимся структуры вы­полняемой учебной задачи;

• уяснение учащимся структуры и гене­зиса научного знания в целом;

• овладение школьниками умениями преподавательской деятельности.

Уяснению школьником структуры со­вершаемой деятельности способствуют за­нятия с оригинальными дидактическими средствами - учебными картами. Эти сред­ства управления учебной деятельностью были разработаны в свое время для целей трудового и профессионального обуче­ния ученицей З.А. Решетовой (Решетова, 1985). В процессе выполнения учебного задания в практической форме, регламен­тируемого учебной картой, многосто­ронне анализируются связи «субъект - цель - предмет - средство - продукт деятельности», раскрываются функции ориентировочных, исполнительных и контр­ольно-коррекционных действий субъекта, выявляются технологические и иные при­чины отклонения ожидаемого качества продукта и пр. Содержание и структура учебной карты несут необходимые обо­бщения и понятийно фиксируют аспекты и этапы системного исследования учени­ком процесса труда.

Примечательно, что в подобную дея­тельность успешно включаются даже дети дошкольного возраста. На доступном ма­териале - изготовлении игрушек, елоч­ных украшений, сувениров, домашней утвари и т.п. продукции, дети осваивают первоначальные теоретические понятия о законах труда. В дальнейшем обучении эффективное развитие этих представ­лений осуществляется на уроках техно­логии, а также в проектной и исследова­тельской деятельности школьника. Такие «апробирующие» исследовательские дей­ствия целесообразно включить в состав универсальных учебных действий (УУД), поскольку именно эти действия должны служить способом освоения учеником со­держания и структуры учебной деятель­ности в конкретном предметном матери­але любого учебного предмета.

В предлагаемой модели развивающе­го обучения ученику раскрываются фун­кции учебной задачи. Осознание учащи­мися структуры учебной задачи зачастую вызывает определенные трудности. Напомним о подмеченном в свое время Л.В. Занковым феномене: школьники не всег­да могут определить, является ли предло­женный им текст задачей (Занков, 1975). Так, внешнее сходство предложенного школьнику сюжета с привычными тек­стами задач иногда вводит учащихся в заблуждение, основой которого является принципиальное непонимание дидакти­ческого смысла задачи.

В обязательном порядке осуществ­ляется поиск совместно с учеником от­вета на вопрос: на что нацелена задача? Так, учебная задача может быть нацеле­на на раскрытие или углубление представлений учащегося о предметном со­держании материала или на обобщение уже имеющихся у него знаний, то есть на построение некоторой «картины мира» (физической, химической, социальной и т.п.). В данном случае целью деятель­ности является углубленное освоение наиболее сложных деталей концепту­альной схемы учебного предмета, разра­ботка «маршрутов» познавательного дви­жения по изучаемой области знания.

Учебная задача может иметь целью установление общих технологических принципов преобразования предметно­го содержания, адекватных поставлен­ной цели. Например, решение физиче­ской задачи может потребовать только ее качественного анализа либо количе­ственной оценки, либо преобразования с помощью формул, либо использова­ния метода размерностей и т.д.

Задача может быть посвящена освое­нию учащимся номенклатуры средств де­ятельности, относящихся к различным уровням методологии: операциональному, предметно-специфическому, общенауч­ному. Задача может иметь целью отработ­ку ориентировочных действий, исполни­тельных и контрольно-коррекционных. Наконец, задача может быть направлена на анализ представленных в ней фор­мулировок и данных: задачи с недостаю­щими или избыточными данными, задачи предполагающие несколько различных вариантов решений.

Наиболее эффективным методиче­ским приемом усвоения обобщенного знания, выполняющего «рефлексивную функцию», является выполнение учени­ком задания «Придумай задачу». В данном случае побочным, но очень важным результатом самостоятельного проекти­рования учебной задачи будет осознание учеником содержания всех компонентов универсальной структуры познаватель­ного действия (Самоненко, 2011).

Для уяснения учащимися структуры и генезиса научного знания с ними об­суждаются вопросы отражения научно­го знания в учебном предмете (Климов, 2014 ). Без этого не может быть реализо­ван общедидактический принцип науч­ности обучения. С этой целью в учебные программы дисциплин естественнонауч­ного цикла включена тема «Наука и учеб­ный предмет». Здесь школьники осознают особую функцию учебного предмета: на­ряду с представлением основ науки, учеб­ный предмет должен стать для учащегося также и «гимнастикой для ума».

Исключительно значимым процессом для реализации всего комплекса обозна­ченных принципов деятельностной те­ории психики являются проектные и ис­следовательские разработки школьников. Как известно, работа над проектом пред­полагает осознание ее целей и задач, по­иск эффективных методов и планиро­вание этапов выполнения, обоснование общественной значимости его результа­тов. Исследование или работа над про­ектом, как правило, создают условия для формирования коммуникативных и регу­ляторных умений учащихся, стимулируют их познавательную деятельность, откры­вают значение и личностные смыслы уси­лий, которые школьники прилагают в сво­ем самосовершенствовании.

Еще одно из перспективных направ­лений в рамках разработки деятельност­но ориентированной психодидактики яв­ляется изучение путей формирования у школьников умений преподавательской де­ятельности. Этот вид учебной деятельности является существенным фактором развития их рефлексивных способностей. Началом становления этих умений могут быть от­дельные эпизоды оказания помощи отста­ющему в учебе однокласснику, младшему по возрасту товарищу и т.д. Успех этих попы­ток содействует развитию навыков педаго­гического общения. Содержательная и мо­ральная поддержка со стороны педагогов и родителей стимулирует желание осуществ­лять подобную работу систематически. Личный опыт преподавательской деятель­ности вырабатывает у ученика установку на самопознание, на поиск причин затрудне­ний в собственном усвоении учебного ма­териала и способов их преодоления.

Дидактика, выстроенная на базе деятельностной теории психики, позволяет преодолеть противоречие между требо­ваниями, с одной стороны, развития са­мостоятельности учащегося и с другой - управляемости его учебной деятельнос­тью со стороны педагога. Разрешение этого противоречия происходит в ходе обретения школьником главной его спо­собности - умения учиться. Только тех­нологии образования, выстроенные в деятельностной парадигме, обеспечивают достижения образовательных результа­тов, ожидаемых школьником, обществом и государством, а теперь и законодатель­но закрепленных в ФГОС.

Разработанная модель развивающе­го образования школьников нашла свое практическое применение в практи­ке работы образовательной програм­мы «Малая академия МГУ имени М.В. Ло­моносова», а также в работах учителей содружества школ МГУ. Освоение учи­телями основ деятельностно ориентиро­ванной психодидактики осуществляет­ся на курсах повышения квалификации в МГУ имени М.В. Ломоносова. Програм­ма нацелена на освоение дидактическо­го и методического «воплощения» по­нятий, раскрывающих концептуальные положения деятельностной теории пси­хики (Жильцова, 2007). Опыт реализа­ции новых подходов к формированию учебной деятельности в школе, описание образцов содержания учебного материала, методических рекомендаций по его усвоению планируется представить в последующих публикациях.

Литература:

Асмолов А.Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии / А.Г. Асмолов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 5-19

Асмолов А.Г. Психология в психозойскую эру: от анализа эволюции психики - к анализу психики как «движителя» эволюции / А.Г. Асмолов // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 1-8.

Беспалов Б.И. Логико-семантический анализ и развитие представлений Л.С. Выготского о «единицах» и «элементах» психологических систем / Б.И. Беспалов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 20-33.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука : избр. психол. труды / П.Я. Гальперин. - Москва ; Воронеж, 1998.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -Москва : ИНТОР, 1996.

Жильцова О.А. Реализация принципов психологической теории А.Н.Леонтьева в образовании / О.А. Жильцова, Ю.А. Свмоненко // Вопросы психологии. - 2007. - № 1. - С. 136-144.

Жильцова О.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся / О.А. Жильцова, Ю.А. Самоненко // Вестник МГУ имени М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образование». - 2006. - № 1. - С. 73-84.

Занков Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. - Москва : Педагогика, 1975.

Иванников В.А. Анализ мотивации с позиций теории деятельности / В.А. Иванников // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 49-56.

Климов Е.А. Альберт Эйнштейн и психологическое знание Е.А. Климов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 3(15). - С. 27-30. 

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - Москва : Педагогика, 1983.

Носкова О.Г. Общепсихологическая теория деятельности и проблемы психологии труда / О.Г. Носкова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 3 - С. 104-121.

Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 347 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития / З.А. Решетова // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 25-32.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. - Москва : Изд-во МГУ 1985.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении / З.А. Решетова. - Москва : Юнити-Дана, 2002.

Ромащук А.Н. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и проблема преодоления двухфакторного подхода к детерминации психики А.Н. Ромащук // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2 - С. 26-39.

Самоненко Ю.А. Учителю физики о развивающем образовании / Ю.А. Самоненко. - Москва : Бином, 2011.

Самоненко Ю.А. Полисубъектная модель учебной деятельности как основа формирования педагогического мышления школьников / Ю.А. Самоненко, О.А. Жильцова, И.Ю. Самоненко // Вопросы психологии. - 2013. - № 5 - С. 81-92.

Самоненко Ю.А. Полисубъектная модель учебной деятельности как основа формирования у школьника умения учиться / Ю.А. Самоненко, О.А. Жильцова, И.Ю. Самоненко // Проблемы современного образования. -2013 - № 4 - С. 79-95.