Профессиональное самоопределение старшеклассников в контексте социальной ситуации развития

Арон Ирина С.

В отечественной и зарубежной психологии существует множество те­оретических и прикладных исследований проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. В отечественной психологии ряд авто­ров (С.А. Кугелъ, О.М. Никандров, ГА. Жу­равлева, Ф.Р. Филиппов, Л.Я. Рубина, О.В. Леднева, В.Т. Лисовский, О.В. Падалко) изучали проблему профессионального самоопределения в контексте социали­зации личности как процесса вхождения в социальные структуры, усвоения куль­турных ценностей общества (социоло­гическое направление). Вопросы созда­ния профориентационных условий для развития личностных качеств, мотивов, интересов активно разрабатывались Е.А. Климовым, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжниковым, Л.М. Митиной, Е.А. Головахой, А.В. Голомштоком (профориентацион­ное направление). Изучению професси­онального самоопределения как части жизненного самоопределения человека, взаимосвязи с развитием самопознания, становлением собственной активности самоопределяющейся личности посвя­щены работы С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, К.А. Абульхановой-Славской, П.А. Шавира (жизнедеятельностное на­правление). В работах Е.М. Борисовой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова делает­ся акцент на рассмотрение профессио­нального самоопределения как длитель­ного динамического противоречивого процесса, сопровождающего человека всю его жизнь (направление профессионального развития).

В зарубежной психологии также су­ществует множество направлений и теорий профессионального самоопределе­ния. Представители структурных теорий (С. Аксельрод, Э. Гинзберг, В. Гинзбург Д. Миллер. Дж. Сьюпер, Д. Херм и др.) из­учают профессиональное развитие на разных этапах жизни, предлагают схемы профессионального самоопределения. Разработчики мотивационных теорий (В. Врум. А. Маслоу, Ф. Херуберг, Э. Роу и др.) исследуют субъективные личност­ные факторы профессионального самоопределения, подчеркивают активность самоопределяющегося субъекта. Теории индивидуальности (К. Роджерс, Дж. Сьюпер, Л. Тайлер, Д. Тидеман, Д. Холланд и др.) раскрывают профессиональное самоопределение как процесс реализации «Я-концепции», изучают влияние самопо­нимания на профессиональное развитие.

Пристальное внимание исследовате­лей к данной проблематике обусловле­но рядом факторов. Во-первых, значи­мостью успешного профессионального самоопределения для личностного роста, социального, материального, пси­хологического и физического благо­получия каждого человека. Во-вторых, важностью именно старшего школьно­го возраста для формирования профессионального самоопределения, когда ведущим видом деятельности ребенка является учебно-профессиональная дея­тельность и содержание его социальной ситуации развития направлено преиму­щественно на формирование професси­онального самоопределения как основ­ного психического новообразования данного возраста.

В настоящее время актуальность обо­значенной проблемы возрастает как для отдельного человека, так и для общест­ва в целом. Экономические реформы в России привели к существенным из­менениям на современным рынке труда и в сфере профессиональной занятости. Изменилась общая структура занятости за счет увеличения доли работников, занимающихся оказанием инновацион­ных, информационных, инжинирин­говых услуг, имеющих дело со сложной наукоемкой продукцией. Повысилась по­требность в высококвалифицированных универсальных специалистах. Возросла роль творческого труда, основанного на способностях концептуально мыслить ориентироваться в потоке информа­ции, умениях принимать нестандартные решения в ситуациях противоречивой и недостаточной информации. В усло­виях быстро развивающейся экономики возросла необходимость в повышении мобильности рынка трудовой силы, периодической смене профессиональной деятельности, изменении профессионального плана (Климов, 2004).

Таким образом, на современном эта­пе общественного развития готовность к профессиональному самоопределе­нию становится не только условием лич­ностного, социального, материального и эмоционального благополучия чело­века, но и его жизненной необходимо­стью, обеспечивающей ему оптимальное функционирование в сложном, стреми­тельно развивающемся мире, успешную социализацию в изменяющемся обще­стве, активную адаптацию на современ­ном рынке труда.

В связи с этим в современных иссле­дованиях профессионального самоо­пределения все более актуализируется вопрос о необходимости применения для понимания данного феномена процессуально-динамического подхода, при котором профессиональное самоо­пределение рассматривается не просто как акт, момент выбора профессии или компонент личностного новообразова­ния старшего школьного возраста, а как длительный процесс освоения профес­сии и самореализации в ней (Борисова, 1995). Как отмечает Е.А. Климов, профес­сиональное самоопределение нельзя рас­сматривать как однократное деяние, не­который «стоп-кадр» процесса развития, это длительный многолетний процесс, поиск возможностей беспредельного развития человека (Климов, 1988, 2004). Работу по развитию профессионально­го самоопределения необходимо, на наш взгляд, начинать еще в дошкольном воз­расте, когда происходит активное формирование личности, и когда ребенок, как развивающийся субъект труда, осваи­вает, преимущественно в сюжетно-роле­вых играх, содержание основных видов профессиональной деятельности. Созда­ние психологической готовности к про­фессиональному самоопределению в до­школьном возрасте, дальнейшая работа в данном направлении на всех последую­щих детских возрастных периодах позво­лит ребенку на этапе профессионально­го выбора сделать этот выбор осознанно, самостоятельно и успешно. Имеющий­ся в настоящее время позитивный опыт предварительной профориентационной работы с младшими возрастами (Пряжников, 2012, 2010, 2007; Чистякова, 2008) и опыт нашей многолетней работы по формированию психологической готов­ности к профессиональному самоопре­делению детей дошкольного и младшего школьного возраста (Арон, 2010) под­тверждает данное представление.

Формирование личности, способной к профессиональному самоопределению и саморазвитию, мотивированной, ком­петентной, отличающейся нравственно­стью, предприимчивостью, мобильно­стью, динамизмом, конструктивностью является одной из важных задач обще­ства, стремящегося к экономическому, политическому и социальному благопо­лучию и развитию. Это явилось основа­нием для определения социокультурного приоритета модернизации современного Российского общества, в том числе, модернизации системы образования.

Основной идеей модернизации Рос­сийского образования является его гу­манизация, определяющая необходи­мость ориентации образовательного процесса на создание условий для реа­лизации личностного потенциала об­учающихся, развития их творческих способностей, интереса к познанию, формирования навыков самостоятель­ного социального, профессионального и жизненного выбора на основе индивидуализации и субъективизации содержания образования (Федеральная целе­вая..., 2011; Федеральный закон..., 2012; Федеральный государственный образо­вательный..., 2012).

Идеи, цели и задачи современного Российского образования конкретизи­рованы в Федеральных государствен­ных образовательных стандартах но­вого поколения, в которых обозначены основные направления и механизмы общекультурного, личностного и по­знавательного развития обучающихся, а также требования к усвоению обра­зовательной программы на определен­ном образовательном уровне, ступени образования по определенным профес­сиям, направлениям подготовки, специ­альностям обучения (ФГОС начально­го общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профес­сионального, среднего профессиональ­ного и высшего профессионального об­разования).

В основу современных образователь­ных стандартов их разработчиками за­ложены важнейшие методологические подходы, представленные в науках о че­ловеке, обеспечивающие проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для достижения планируемых результатов образователь­ной деятельности, а также построение образовательного процесса с учетом воз­растно-типологических и индивидуаль­ных особенностей учащихся(Асмолов, 2007, 2011; Федеральный государствен­ный образовательный..., 2012; Шувалов, 2014; Asmolov, 2013).

Методологической базой современ­ной образовательной парадигмы послу­жили разработанные отечественными педагогами и психологами системный (А.Г. Асмолов, В.Д. Шадриков, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов), деятельност­ный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) и динамический (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божо­вич) подходы, понимание практической значимости которых постоянно возра­стает как среди отечественных, так и зарубежных специалистов, занимающихся проблемами развития образования.

Психологической составляющей со­циокультурной модернизации обра­зовательной системы, основанной на культурно-историческом систем­но-деятельностном подходе, являет­ся Программа развития универсальных учебных действий, которые создают воз­можность для самостоятельного успеш­ного усвоения учащимися новых зна­ний и умений на основе формирования компетенции умения учиться. Образовательные стандарты общего образования нового поколения определяют необхо­димость формирования у обучающих­ся целостной системы универсальных учебных действий (личностных, регу­лятивных, познавательных, коммуника­тивных), в которой развитие каждого из видов определяется его отношением с другими видами и общей логикой воз­растного развития (Асмолов, 2011).

В старшей школе на этапе ранней юности, когда ведущей деятельностью школьника становится учебно-профес­сиональная деятельность, а централь­ными психологическими новообразо­ваниями являются профессиональное и личностное самоопределение, в цен­тре системы универсальных учебных действий находятся личностные дейст­вия самоопределения, связанные с вы­бором профессионального обучения и определения индивидуальной траекто­рии развития. Именно личностные дей­ствия самоопределения старшеклассни­ка определяют место и функциональную роль всех других действий в целостной системе универсальных учебных дейст­вий на данной ступени образования (Асмолов, 2011).

Основные идеи, цели социокультур­ной модернизации Российского обра­зования, основанные на ведущих мето­дологических принципах гуманитарных наук, предельно четко сформулирован­ные и конкретизированные в ФГОС, без­условно, заслуживают высокой оценки и вызывают оптимизм в отношении раз­вития системы образования в России. Обсуждение возможностей реализации обозначенных идей не входит в задачи нашей статьи.

Также в рамках одной статьи не пред­ставляется возможным подробно проа­нализировать большое количество работ по проблеме профессионального само­определения, сравнить разные взгляды и подходы по поводу предмета самоопре­деления, целей и задач, основных мето­дов работы и т.п. Обозначенный анализ полно представлен в наших предыдущих работах (Арон, 2011, 2013, 2010).

В соответствии с задачами данной ра­боты отметим, что в современной пси­хологии недостаточно исследований, основанных на интегрированном при­менении фундаментальных теоретиче­ских подходов, представленных в науках о человеке, мало внимания уделяется целостному, системному анализу профессионального самоопределения, хотя важ­ность и необходимость именно такого анализа подчеркивается многими иссле­дователями. Тем не менее, исследования носят преимущественно разрозненный частный характер, многие из них огра­ничены разработкам и практического ха­рактера. Исследователи-практики редко обращаются к методологическим основам профессионального самоопределе­ния при организации его психологиче­ского изучения и сопровождения.

Анализ основных методологических подходов, разработанных выдающимися отечественными психологами (деятель­ностного, системного, динамического, человекоцентрического и акмеологического), в контексте профессионального самоопределения личности позволили нам определить возможности каждо­го из них в исследовании данного фе­номена. Так, с позиций деятельностно­го подхода процесс профессионального самоопределения личности следует рассматривать как совокупность различных форм активности (деятельности) лично­сти, которые обеспечивают формирова­ние и развитие личности профессиона­ла. Деятельностный подход определяет необходимость создания в процессе психологического сопровождения профессионального самоопределения ус­ловий для реализации основных видов деятельности (труд, общение, познание) и, в первую очередь, ведущего вида дея­тельности, а также условий для форми­рования субъектности самоопределяю­щегося человека.

Системный подход позволяет рассма­тривать самоопределяющегося челове­ка как систему, имеющую определенную внутреннюю структуру, включающую неповторимую совокупность индивид­ных, личностных и субъектных характе­ристик, а также предполагает изучение самоопределяющейся личности как эле­мента системы более высокого порядка. В соответствии с системным подходом необходимо создать условия для фор­мирования системы внутренних и внеш­них детерминант эффективного про­фессионального самоопределения.

В рамках динамического подхода про­блема профессионального самоопреде­ления рассматривается в контексте все­го жизненного пути человека, а не только как проблема профессионального выбо­ра. Подготовку к профессиональному са­моопределению необходимо начинать в детском возрасте, когда происходит ак­тивное формирование личности. Основ­ным направлением психологического сопровождения профессионального са­моопределения в соответствии с поло­жениями динамического подхода явля­ется оптимизация социальной ситуации развития самоопределяющейся личности и социальной ситуации профессиональ­ного становления на различных этапах онтогенеза.

Человекоцентрический и акмеологический подходы основаны на принци­пах гуманистической психологии, которая требует признания приоритета интересов человека, возможностей его личностного развития, признания пра­ва человека на самостоятельный выбор. Исходя из содержания этих подходов ведущим направлением психологиче­ского сопровождения профессиональ­ного самоопределения является созда­ние условий для развития ресурсов, творческих возможностей человека, устранения факторов, тормозящих его развитие, а также создание условий для продвижения человека к вершинам про­фессионального мастерства и к зрело­сти личности.

Наиболее продуктивным при опреде­лении направлений психологического сопровождения профессионального са­моопределения мы считаем комплексный подход, включающий все перечисленные выше методологические подходы, т.к. их интеграция будет способствовать разработке единой научной теории профес­сионального самоопределения, кото­рая позволит объединить разрозненные представления по данной проблеме, сформировать целостное представление о содержании, факторах и направлениях активизации профессионального самоопределения и саморазвития.

Одним из наиболее важных мето­дологических результатов интеграции обозначенных теоретических подходов при изучении проблемы профес­сионального самоопределения явилось для нас формирование представления о том, что основные принципы данных подходов предельно сконцентрирова­ны в методологическом понятии «со­циальная ситуация развития», сформу­лированным Л.С. Выготским в рамках культурно-исторической концепции развития психики человека (Божович, 1988; Выготский, 1984; Глозман, 2014; Alves, 2014).

Так, основные положения системно­го подхода, заложенные в понятии со­циальной ситуации развития, отраже­ны в определении социальной ситуации развития как особенной, неповторимой для данного возраста системы отноше­ний субъекта с социальной действитель­ностью. «Социальная ситуация разви­тия не является ничем другим, - пишет Л.С. Выготский, - кроме системы отно­шений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Выготский, 1984, С. 259).

Понять любое психическое явление можно, только изучив условия его воз­никновения и закономерности его раз­вития (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович). Это ут­верждение лежит в основе динамическо­го подхода. С позиций динамического подхода, основанного на методологи­ческом принципе развития, закономер­ности психических явлений, как и всех других явлений, познаются лишь в раз­витии, в процессе их движения и изме­нения, возникновения и отмирания.

Реализация динамического подхо­да в концепции возрастного развития Л.С. Выготского представлена в понима­нии автором социальной ситуации раз­вития как исходного момента, источника всех динамических изменений развития в конкретном возрасте. Социальная си­туация развития, согласно Л.С. Выготско­му, «целиком и полностью определяет те формы и тот путь, следуя по которому ре­бенок приобретает новые и новые свой­ства личности, черпая их из социаль­ной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которо­му социальное становится индивидуаль­ным» (Выготский, 1984, С. 258).

Анализ идей отечественных психо­логов - разработчиков деятельностно­го подхода в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о ведущей роли деятельности в психи­ческом развитии ребенка, о единстве со­знания и деятельности во взаимосвязи с изучением социальной ситуации разви­тия как источника и показателя возраст­ного развития позволяет сделать вывод, что обозначенные показатели возраста находятся в тесных взаимоотношениях, т.к. социальная ситуация развития - это, прежде всего, система динамических от­ношений ребенка с социальной дейст­вительностью, которая реализуется посредством деятельности, в деятельности проявляется и влияет на ее содержание. Так, Л.С. Выготский, определяя законо­мерности динамики возраста, отмечает, что сформированные в специфической для данного возраста социальной ситуа­ции развития центральные психические новообразования «приводят к новому ха­рактеру восприятия внешней действи­тельности и деятельности в ней» (Выгот­ский, 1984).

Высокая степень методологической насыщенности понятия «социальная ситуация развития» открывает широ­кие возможности для его использования в качестве методологической основы при проведении теоретических и эм­пирических исследований различных аспектов личностного развития.

Для нас методологические положе­ния психологии, заложенные в понятии социальная ситуация развития, явились основой изучения проблемы професси­онального самоопределения личности. Так, теоретическое исследование детер­минант профессионального самоопре­деления на основании анализа работ отечественных и зарубежных специа­листов показало, что в настоящее время недостаточно работ, в которых выявля­ется система детерминант профессио­нального самоопределения. Исследова­тели преимущественно акцентируются на отдельных ее составляющих: внеш­ней среде, социальном окружении, в том числе семейном, группы сверстников, личностных и индивидуальных особен­ностях самоопределяющегося человека.

Исследование детерминант профес­сионального самоопределения с по­зиций целостного подхода Л.С. Выготского, представленного в понятии социальная ситуация развития, позво­ляет определить источники формиро­вания профессионального самоопреде­ления личности и систему детерминант успешного профессионального самоо­пределения.

Источником профессионального са­моопределения личности является ха­рактерная для конкретного возраста социальная ситуация развития, содер­жание и специфика которой определяет успешность профессионального самоо­пределения. Поэтому именно оптимиза­ция социальной ситуации развития самоопределяющейся личности является основным вектором психологического сопровождения профессионального са­моопределения. Для определения конкретных направлений психологическо­го сопровождения профессионального самоопределения с позиций методоло­гических принципов, заложенных в по­нятии социальная ситуация развития, необходимо четко обозначить ее содер­жание и структурные компоненты.

Анализ работ отечественных психо­логов, в которых исследуется содержа­ние и структура социальной ситуации развития, показал, что все авторы вы­деляют объективные и субъективные аспекты социальной ситуации развития, подчеркивая приоритет субъективных компонентов (Выготский, 1984; Божо­вич, 1982, 2001; Карабанова, 2002, 2007; Слободчиков, 1995; Фельдштейн, 1998, 1999; Karabanova, 2010). Так, по Л.С. Вы­готскому социальная ситуация развития представляет собой соотношение внеш­них и внутренних условий, определяю­щих возрастные и индивидуальные осо­бенности ребенка (Выготский, 1984).

В понимании Л.И. Божович соци­альная ситуация развития - это «опре­деленное место в системе доступных ребенку общественных отношений» (объективный аспект социальной ситу­ации развития) и «внутренняя позиция ребенка» (субъективный аспект соци­альной ситуации развития) (Божович, 2001, С. 189). Согласно концепции Д.И. Фельдштейна, социальная ситуация раз­вития в конкретном возрасте составля­ет систему отношений между ребенком и обществом (позиция «я в обществе» и позиция «я и общество») (Фельдштейн, 1998, 1999).

Основатели психологической антро­пологии (В.И. Слободчиков, Е.Б. Моргу­нов, В.П. Зинченко) рассматривают со­циальную ситуация развития ребенка как единство его совместной деятельности и сотрудничества со взрослым, выступающим носителем символизации мира и его духовных смыслов, определя­ющих программу участия ребенка в со­бытийности. Такое взаимодействие со взрослым открывает ребенку путь для развития самостоятельности и субъектности (Слободчиков, 1995).

О.А. Карабанова, исследуя динамиче­скую структуру социальной ситуации развития детей разного возраста, при­шла к выводу, что «структура социаль­ной ситуации развития включает в себя объективную позицию ребенка в систе­ме социальных (конвенциональных и межличностных) отношений; отражение, принятие и освоение ребенком со­циальной позиции в форме ориентирующего образа; иерархию социальных контекстов общения и взаимодейст­вия ребенка с социальным окружени­ем, определяющих систему социальных ожиданий» (Карабанова, 2002, С.62-63).

В контексте исследования проблемы профессионального самоопределения мы определяем содержательную струк­туру социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности как систему двух групп компо­нентов:

1. объективных компонентов, которые мы вслед за О.А. Карабановой обозна­чили понятием социальный контекст;

2. субъективных компонентов, обозна­ченных понятием психологическая готовность к профессиональному са­моопределению.

Социальный контекст социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности нами понимается не просто как социальное окружение ребенка, а как особенности его межличностных отношений, влия­ющие на профессиональное самоопре­деление.

Психологическую готовность к про­фессиональному самоопределению (субъективный компонент социальной ситуации развития) можно структурно представить системой когнитивных, деятельностных, мотивационных и лич­ностных компонентов.

Когнитивный компонент психологи­ческой готовности к профессионально­му самоопределению характеризуется развитием познавательной сферы, по­знавательных потребностей, наличием знаний, необходимых для эффективного профессионального самоопределения. Поведенческий компонент определяется особенностями поведения в различных видах деятельности. Мотивационный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению включает иерархию потребностей, характеризуется соотношением и устойчивостью мотивов. Личностный компонент представляет собой совокупность лич­ностных качеств, влияющих на профес­сиональное самоопределение, к данно­му компоненту также относится здоровье самоопределяющейся личности (физи­ческое и психическое).

В структуре социальной ситуации раз­вития профессионально самоопределя­ющейся личности главенствующая роль принадлежит субъективному компонен­ту, который определяет степень актив­ности этой личности в отношении воз­действий внешней среды. Так, ребенок с развитой познавательной сферой, устой­чивыми мотивами, позитивными лич­ностными качествами и хорошим здо­ровьем, совсем иначе будет реагировать на воздействия внешнего окружения, чем ребенок, чья психологическая готов­ность к профессиональному самоопреде­лению не достаточно сформировалась.

На основании вышеизложенного мож­но сказать, что основные направления формирования и активизации профес­сионального самоопределения соответ­ствуют структуре социальной ситуации развития профессионально самоопреде­ляющейся личности и оптимизация со­циальной ситуации развития самоопределяющейся личности (в первую очередь ее субъективного компонента) будет спо­собствовать успешности процесса про­фессионального самоопределения.

Если на предыдущих этапах разви­тия образования психологическое со­провождение профессионального самоопределения школьника нередко ограничивалось лишь профориентацией, то в настоящее время, в условиях социокультурной модернизации образования существуют реальные возмож­ности для оптимального развития всех психологических компонентов соци­альной ситуации развития старшеклас­сника (объективных и субъективных) как основной детерминанты успеш­ности его профессионального самоопределения. Это подтверждено пози­тивным опытом наших исследований формирования психологической го­товности к профессиональному само­определению детей Республики Марий Эл, находящихся в особой социальной ситуации развития - воспитанников домов-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей; учащихся специализирован­ной школы для детей с девиантным поведением и учащихся образователь­ных учреждений для одаренных детей (Арон, 2011, 2013, 2010).

Литература:

Арон И.С. Личностное развитие и профессиональное самоопределение одаренного ребенка в этнокультурном образовательном пространстве школы: учеб. пособие / И.С. Арон. - Йошкар-Ола : Марийский институт образования, 2011. - 136 с.

Арон И.С. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением в особой социальной ситуации развития / И.С. Арон // Психология обучения. - 2013. - №10. - С. 121-129.

Арон И.С. Формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению в детском возрасте : монография / И.С. Арон. Йошкар-Ола : Марийский институт образования, 2010. - 356 с.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А.Г. Асмолов, И.А. Володарская, Н.Г. Салмина, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 16-23.

Асмолов А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина // Национальный психологический журнал. - 2011. - №1(5). - С. 104-110.

Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. - С. 108-117.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности : избранные труды / Л.И. Божович ; под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 352 с.

Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности : тексты / Л.И. Божович ; под Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - С. 166-171.

Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект : дис. ... докт. психол. наук. - Москва, 1995. - 411 с. : ил.

Выготский Л.С. Детская психология // Л.С. Выготский Собр. соч. В 6 т. Т. 4. - Москва : Педагогика, 1984. - 432 с.

Глозман Ж.М. III Международная конференция памяти Л.С. Выготского в Португалии / Ж.М. Глозман, А.И. Подольский, А.Н. Кричивец, А.Н. Веракса, Н.Л. Карпова, С.М. Конина // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 34-36.

Карабанова О.А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии / О.А. Карабанова // Методология и история психологии. - 2007. - Т. 2. - Вып. 4. - С.40-56.

Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции : дис. ... докт. психол. наук. - Москва, 2002. - 379 с. : ил.

Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. - Москва : МГУ, 1988. - 199 с.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Москва : Академия, 2004. - 304 с.

Основы профориентологии: учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений / С.И. Вершинин, М.С. Савина, Л.Ш. Махмудов, М.В. Борисова. - Москва : Академия, 2009. - 176 с.

Пряжников Н.С. Итоги семинара «Комплексная система сопровождения профессионального самоопределения учащихся в младшем подростковом возрасте», Москва, 10 февраля 2010 года. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://metodkabi.net.ru/ - (дата обращения: 16.06.2012).

Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - Москва : Академия, 2007. - 480 с.

Пряжникова Е.Ю. Профориентация / Е.Ю. Пряжникова, Н.С.Пряжников. - Москва : Академия, 2010. - 496 с.

Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва : Школа Пресс, 1995. - 384 с.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. №61) - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.fcpro.ru/program-text

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012г. №413). - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://base.garant.ru/70188902/ - (дата обращения: 10.11.2013).

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». - Электронный ресурс. - Режим доступа : https://portal.volgatech.net - (дата обращения: 10.11.2013).

Фельдштейн Д.И. Детство как социально- психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 3-19.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. - Москва : МПСИ : Флинта, 1999. - 672 с.

Чистякова С.Н. Межшкольный учебный комбинат: педагогическая поддержка подростков с девиантным поведением / С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №2. - С. 33-43.

Шувалов А.В. Методологические аспекты психологического человекознания / А.В. Шувалов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 3(15). - С. 16-26.

Alves P.F. Vygotsky and Piaget: Scientific concepts // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - 7(3). - 24-34. DOI: 10.11621/pir.2014.0303

Asmolov A.G. Strategy and methodology for the sociocultural reform of education // Psychology in Russia: State of the Art. - 2013. - 6(1). - 3-20. DOI: 10.11621/pir.2013.0101

Karabanova O.A. Social Situation of Child’s Development - the Key Concept in Modern Developmental Psychology // Psychology in Russia: State of the Art. - 2010. - 3. - 130-153. DOI: 10.11621/pir.2010.0005