Педагогика нон-фикшн

Ямбург Евгений А. Российская академия образования

В студенческие годы мало кого ин­тересовал предмет «история педагогики». Портреты классиков педагогической мысли, развешенные в коридорах, воспринимались как риту­альная дань отжившим старцам, не име­ющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдо­мек, что большинство этих «старцев» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мыс­ли. Лишь с годами, окунувшись с головой в профессию, некоторые из нас настрои­ли себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подроб­ности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало это сделать рань­ше? Вероятно, нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики.

Иной подход демонстрирует книга «Острова утопии: педагогическое и со­циальное проектирование послевоенной школы» (под ред. М. Майофис, П. Сафро­нова, И. Кукулина. - Москва : Новое лите­ратурное обозрение, 2014. - в печати). Эта коллективная монография - результат проведения научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяй­ства и государственной службы.

Давно мне не приходилось читать книг по истории педагогики, которые рождали бы такой поток мыслей, эмоций и ассоциаций. И хотя работа по­священа относительно ограниченному по времени отрезку истории образова­ния: педагогическому и социальному проектированию послевоенной шко­лы в 1940-1980-е годы, по своему охва­ту она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что про­исходило в советском образовании до этого периода и стало после - в образо­вании постсоветском.

Будучи в своей профессии более со­рока лет, я оказался свидетелем и участ­ником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70-80-х го­дов прошлого века. Метаморфозы, ко­торые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему пе­дагогу. Читая книгу, я невольно слышал живые голоса тогдашних оппонентов. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно мешает и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невоз­можно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае - педаго­гической).

Историк должен стремиться оцени­вать события и со стороны, и как бы изнутри. Он должен подниматься над ними, рассматривая их с высоты птичье­го полета, чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные по­следствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объек­тивной оценке, но одной отстраненно­сти здесь явно недостаточно. Исторический процесс определяется усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти об­стоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы, в частности - не исключение. Понять границы их реальных возмож­ностей, «величие замысла», подлинные сиюминутные и отдаленные результа­ты деятельности - это и есть педагоги­ка нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и коммен­тарий.

Работы в жанре нон-фикшн, край­не востребованные сегодня интелли­гентным сообществом в литературе, до выхода вышеупомянутой книги не име­ли аналогов среди историко-педагоги­ческих трудов. Этот жанр, с одной сто­роны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но, с другой стороны, требуя верности фактам, он допускает опреде­ленные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций.

Поэтому мой дальнейший текст нельзя рассматривать как профессио­нальную рецензию с кратким обзором разноплановых глав коллективной ака­демической монографии. Это именно размышление над книгой, открывающее читателю возможность вступить в на­пряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу парал­лельными сюжетами, которые, на мой взгляд, проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несо­гласию с ними.

Книга, безусловно, написана серьез­ными отечественными и зарубежными профессионалами, владеющими всем современным инструментарием иссле­довательской деятельности. В этом ее несомненное достоинство и его неиз­бежное продолжение: недостатки. Уве­рен, специалисты оценят ее адекватно, проследив внутреннюю логику, несмо­тря на собрание «пестрых» глав. Но нау­ка для науки - вещь своеобразная, порождающая когнитивные отклики только специалистов. Мне же кажется, что кни­га заслуживает более широкого прочте­ния педагогическим сообществом. По крайней мере, всеми теми, у кого не от­шибло/ли историческую память. Мне, говоря современным языком, захоте­лось ее переформатировать, что я и по­пытался сделать.

Кому сегодня нужна история педагогики?

Наука у нас зачастую существует сама по себе, не находя практического выхо­да, за исключением редких случаев. Ред­кие случаи по большей части относятся к тем сферам деятельности, где уже аб­солютно невозможно обойтись без вы­соких технологий: без них не создашь высокоточного оружия и не поборешь недуг, еще вчера казавшийся смертель­ным. В этих наиболее чувствительных для государства и людей сферах наука «правит бал».

Гуманитарные науки не могут похва­статься таким трепетным отношением к себе. Это объясняется тремя сущест­венными причинами:

• Репутационными потерями: слишком долго они (особенно история во всех ее изводах) служили и поныне в зна­чительной мере продолжают служить идеологии правящих элит. В этом нет ничего неожиданного. Английский историк Пол Томсон справедливо за­метил, что для политиков прошлое - «рудник для добычи символов в собст­венную поддержку, как то: имперских побед, мучеников, викторианских ценностей, голодных маршей» [1].

• Отсутствием возможностей непо­средственно влиять на принимаемые управленческие решения. Эти реше­ния часто не опираются на мнение экспертного сообщества. Более того, есть тревожные признаки, говорящие о том, что высказанные независимые профессиональные суждения отра­жаются не самым лучшем образом на судьбе их авторов.

• И, наконец, в среде самого гуманитар­ного сообщества возобладали песси­мистические настроения. Еще совсем недавно (в 1980-1990-е гг.) казалось, что прочитав, например, «Архипе­лаг ГУЛАГ», люди, испытают катарсис, прозреют и начнут жить по-новому. С тех пор много прежде потаенно­го было опубликовано, но переворо­та в общественном сознании не про­изошло. Более того, выяснилось, что если человек руководствуется в жизни взглядами, в основе которых ле­жат мифы, предания, фантомы, он, как правило, склонен отторгать лю­бую научную информацию и строгие аналитические выводы, если они не льстят его самолюбию, предпочитая «тьме низких истин» - «нас возвыша­ющий обман». (Например, миф о том, что запуск первого искусственного спутника земли - прямой результат высокого уровня математического об­разования в школах СССР).

Кому в отечестве нашем сегодня не­обходимы гуманитарные знания в це­лом и историческая аналитика, в част­ности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу?

Казалось бы, история педагогики - периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового инте­реса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, предписанной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остают­ся лишь смутные воспоминания: име­на, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школь­ной практике история педагогики ока­зывается невостребованной. Тем более, для подавляющей массы даже интелли­гентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-­педагогические сюжеты не представля­ют ни малейшего интереса.

Однако на достаточно специфиче­ском историко-педагогическом матери­але неожиданно разворачивается иссле­дование, по большому счету касающееся всех и каждого. Предметом его становят­ся «острова утопии» (так авторы метафо­рически характеризуют отдельные замечательные прорывы в теории и практике образования, произведенные в глухие годы господства тоталитарной идеоло­гии), а объектом - образовательная по­литика СССР в 1940-1980-е годы. Откуда уверенность в том, что работа будет ин­тересна всем? Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»?

Потому, что история образования, пристально вглядывающаяся в прошлое, целиком обращена в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закла­дываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траекто­рии развития как отдельного человека, так и общества в целом. Людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспекти­ве. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, реф­лексия которой невозможна вне куль­турно-исторического контекста. Так появляется надежда, что, вытягивая эту тонкую нить, мы постепенно начнем разматывать весь клубок историко-культурных проблем, накопившихся за истекшие десятилетия.

Соотношение макро- и микроистории не так линейно и однозначно, как пред­ставляется на первый взгляд. Здесь недо­пустимы размашистые приблизительные формулировки типа «сталинская школа», «оттепельная педагогика» и т.п. Конечно, государственная политика задает опре­деленный жесткий дискурс образования, но окончательно перекрыть кислород, необходимый для развития и реализации прогрессивных педагогических идей, не в состоянии даже самая свирепая госу­дарственная машина. Ответы на вопросы «почему и как это происходит?» мы находим на страницах книги.

Острова утопий появляются и исчеза­ют, не образуя архипелага, и, тем более, не завоевывая весь образовательный ма­терик, но и такое временное существова­ние не проходит бесследно для остров­ных обитателей, на долгие десятилетия определяя их жизнь и судьбу. Достаточ­но познакомиться с воспоминаниями воспитанников А.С. Макаренко, участни­ков коммунарского движения 1960-х годов, обитателей детского летнего лагеря, которым долгие десятилетия руководила в Венгрии Эстер Левелеки (в чем-то ана­лог нашего «Орленка» с поправкой на венгерские послевоенные реалии), что­бы в этом убедиться. Микроисторический анализ в сочетании с привлечением биографических нарративов - несом­ненные достоинства книги, предающие ей необходимый объем и правильно на­страивающие оптику исследования.

Такое «наведение на резкость», когда детали и подробности не растворяются в багровых тонах картины «зловещего прошлого», помимо прочего, помогают лучше понять людей, испытывающих по отношению к этому прошлому пронзи­тельную ностальгию. Психологическая травма, полученная ими при двойном крушении советской империи и комму­нистического мифа - это объективная реальность, с которой следует считаться ученым и публицистам. Принимать эту ностальгию исключительно как рабскую «тоску по палке» - непростительное ог­рубление.

Мой добрый знакомый питерский писатель А. Мелихов искренне убежден: «Потребность чувствовать себя краси­вым и значительным - базовая черта всякого народа, а потому склонить какой угодно народ отказаться от какой угодно части его национального достояния со­вершенно невозможно без целых оке­анов лести. Обличать же и стыдить его дело не только бесполезное, но и просто опасное, ничего, кроме озлобленности, оно не приносит. Либеральные обличи­тели национализма тоже бывают сеяте­лями или, по крайне мере, катализато­рами фашизма. Отнестись рационально к своим преданиям для народа означа­ло бы рассыпаться при первом же испы­тании (выделено мной - Е.Я.) - не один рациональный аргумент ничего не мо­жет сказать о том, почему одна терри­тория предпочтительней другой, один эпос предпочтительней десятка других».

Звучит достаточно убедительно, если вспомнить обличительный пафос 90-х и его последствия, а также страсти по Ук­раине дней сегодняшних.

Авторы коллективного исследования не захвачены «страстной односторонно­стью» (метафора Г. Померанца [2]) в оцен­ках прошлого российского образования. Они осуществляют беспристрастный, скрупулезный, по сути дела, клинический анализ образовательной политики совет­ского периода. Осторожно и последовательно препарируя эту чувствительную

для миллионов людей сферу, они посте­пенно вскрывают феномен обществен­ного сознания, детально прослеживая метаморфозы с ним происходящие. Так историко-педагогические изыскания не­избежно выходят за узкие цеховые рам­ки, превращаясь в широкое культуроло­гическое исследование с использованием всего арсенала инструментов и подходов, накопленных современным гуманитар­ным знанием.

Отдав должное теоретическим и ис­следовательским доблестям авторов книги, зададимся прямым вопросом: как и почему в рамках грандиозной го­сударственной и идеологической Утопии, задававшей свой известный «боль­шой стиль» в идеологии, искусстве и политике (включая образовательную), возникали утопии малые, содержавшие в себе гуманистические интенции, которым, казалось бы, не должно было найтись места в этой железобетонной конструкции? Чтобы ответить на него, классическое исследование превраща­ется в расследование, приобретая черты и жанровые особенности приключенче­ской литературы. Приключения и драма идей, равно как и судьбы их носителей - это невероятно захватывающие сюжеты, поддерживающие неослабевающий ин­терес читателя книги.

Идеалисты или реалисты?

Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное су­ждение: все значительные педагоги, оставившие свой след в истории - ве­ликие сказочники. Все они так или ина­че стремились сконструировать свои миры, в основе которых гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соот­ветствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.

У А.С. Макаренко, по характеру чу­ждого сентиментальности, есть размыш­ления, высказанные в письме к его жене Г.С. Салько в 1927 году: «...Сейчас 11 ча­сов. Я... одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.

Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной… в моем мире есть мно­жество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.

Мой мир - люди, моей волей создан­ная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба… со стихией…

Мой мир - мир организованного со­зидания человека». (Письма А. Макарен­ко, 2015)

Для подобного творчества, которое сродни художественному, как воздух не­обходимо романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в пра­вильность избранного пути и постоян­ное горение. Воспитание горением - один из постулатов педагогических воз­зрений Ш.А. Амонашвили (Амонашвили, 1988). Сказочники, утописты? Не совсем.

В отличие от чистых художников, они строят свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных, порой чрезвычайно жест­ких условиях дисгармоничного мира. «”Задача школы - обучать, семьи - воспи­тывать” - вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, шко­лы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, ины­ми словами - школы на Луне» (Корчак, 2014). Это высказывание принадлежит Я. Корчаку. Его мученический конец вен­чал завершение его утопии, но и в мирной довоенной жизни, при невероятной литературной популярности, в своей пра­ктической деятельности на посту дирек­тора одновременно двух детских домов он испытывал унижения, выпрашивая у спонсоров средства на содержание де­тей, хулу и поношения во время перио­дически возникавших антисемитских кампаний. Этот «утопист» - офицер, воен­врач, прошедший три войны, был реали­стом, осознававшим, что его воспитанни­кам предстоит жить в реальном мире: «Да и может ли обойтись любовь к правде без знания дорог, которыми ходит крив­да? Разве ты желаешь, чтобы отрезвление пришло внезапно, когда жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам? Разве, увидев тогда твою первую ложь, не перестанет твой воспитанник сразу верить во все твои правды?

Если жизнь требует клыков, разве вправе мы вооружать детей одним ру­мянцем стыда да тихими вздохами?

Твоя обязанность - воспитать лю­дей, а не овечек, работников, не пропо­ведников: в здоровом теле - здоровый дух. А здоровый дух не сентиментален и не любит быть жертвой. Я желаю, что­бы лицемерие обвинило меня в безнрав­ственности!» (Корчак, 2015) Поэтому де­тей приходится учить компромиссам, иначе «жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам...» Неожиданно жесткая фраза для писателя сказочника и рафи­нированного интеллигента.

«Чистый» художник может позволить себе писать «в стол», адресуя «поверх ба­рьеров» свое творчество будущим поко­лениям, педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельст­вам. Его послание - иного рода и дохо­дит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматич­но, что многие из замечательных педа­гогов совмещали в себе педагогическое и литературное творчество, позволяю­щее нам без посредников из первых рук погрузиться в созданные ими и реализо­ванные на практике миры.)

В построение педагогических систем на этом опасном поле деятельности, где так сложно найти оптимальную меру со­отношения утопизма и реализма, поража­ет удивительная способность этих людей, вопреки тяжким обстоятельствам, непо­стижимым образом выгораживать себе пространство внутренней и даже отно­сительной внешней свободы. Так в гет­то, буквально накануне гибели, Я. Корчак ставит с детьми пьесу Рабиндраната Та­гора «Почта», а А.С. Макаренко умудряет­ся под крышей ГПУ обрести те степени свободы педагогического творчества, ко­торые были бы абсолютно недостижи­мы тогда в системе Наркомпроса, на дух не переносившей саму концепцию макаренковских колоний, с его идеями индивидуальных трудового усилия, материального накопления, самодисциплины, в общем, почти протестантской этики по Максу Веберу: синтеза кадетского этоса и этоса нэпа.

Такие разные люди, творившие свою педагогику, казалось бы, в несопостави­мых обстоятельствах, но оба создают детские органы самоуправления. У Мака­ренко - совет командиров, у Корчака - суд, юрисдикция которого распространя­ется на детей и воспитателей. Впрочем, суд всегда выносит оправдательные при­говоры: простить, ибо не ведал, что тво­рил, не подумал, прежде чем совершить тот или иной проступок и т.п. Впрочем, даже в суде по Корчаку было несколько статей, предусматривающих наказание, и одна последняя - требовавшая исклю­чения из детского дома. А как иначе? Пол­ное отрицание принуждения в воспита­нии есть отрицание культуры.

И тот, и другой предавали серьезное значение ритуалам: знамени, красоте строя воспитанников при передвижении. Колонисты Макаренко маршировали «по главной улице с оркестром», вызывая со­чувственные улыбки прохожих. Позже, в начале 1960-х, свой «марш энтузиастов» совершала по Ленинграду колонна юных фрунзенцев. Что это - казарменная эсте­тика социализма, переведенная на язык педагогики «солдафоном» Макаренко? Но тогда как расценить последний марш в вечность воспитанников Корчака? Воз­можно, что это апокриф, но существует очищающая правда мифа, и А. Галич это хорошо понимает:

Может, в жизни было по-другому, Только эта сказка нам не врет.

К своему последнему вагону,

К своему чистилищу-вагону,

К пахнущему хлоркою вагону С песнею подходит «Дом сирот» [3].

Мифы не создаются на пустом месте. Примечательно, что между «абстрак­тным гуманистом» Корчаком и «комму­нистическим педагогом» Макаренко су­ществовала опосредованная реальная связь, о чем мне рассказал польский профессор А. Левин, автор книги «Педа­гогический триптих: Корчак, Френе, Ма­каренко» В молодости он был сотрудни­ком «Дома сирот»: «Незадолго до войны я лежал в изоляторе с ангиной. В палату вбежал возбужденный Я. Корчак: “Ты не­пременно должен прочитать эту запре­щенную в Польше замечательную книгу” и вручил мне “Педагогическую поэму” А.С. Макаренко» (Левин, 1986).

Оба работали не ради посмертной славы, которая, как известно, изменчива и не ко всем справедлива. Ныне Я. Корчак посмертно культурно канонизиро­ван. Произошло это в Польше, а затем во все мире и не сразу, а с разрешения «большого брата» - СССР.

А.С. Макаренко «посчастливилось» скончаться в вагоне электрички Голицыно - Москва. Он направлялся в этот день в НКВД и вызов туда не предвещал для него ничего хорошего. Макаренко был канонизирован в 1950-е годы и превра­щен в икону советской педагогики. За это и подвергся нападкам в перестроеч­ное время, как один из столпов теории и практики пресловутой советской «пе­рековки личности». Свою дань такому пристрастному взгляду отдал и В.А. Сухомлинский, о чем читаем в одной из интереснейших глав этой книги. (К это­му сюжету я еще вернусь.) Такие вот па­радоксы, как и то, что наиболее полное собрание сочинений Макаренко издано сегодня только в ФРГ.

Поэтому мы (в который раз) видим, как несправедливы размашистые при­близительные огульные оценки педаго­гического творчества вне его реального контекста. Великие педагоги - они по­тому и великие, что оставляют свой след в науке и практике, по которому не грех пройти всем остальным. Но так - в лю­бом творчестве: «Другие по живому сле­ду / Пройдут твой путь за пядью пядь» (Б. Пастернак) [4]. Сделав этот вывод, мы, тем не менее, возвращаемся к централь­ному вопросу о природе возникновения педагогических утопий, рождающихся в, казалось бы, самое неподходящее вре­мя. Но и со временем не все так одноз­начно, как представляется на первый взгляд. Уже приведенная выше мысль Я. Корчака про школу, которая стоит не на Луне, поразительно созвучна выска­зыванию великого социального утописта, которому также нельзя отказать в трезво­сти оценок: «Школа вне жизни, вне поли­тики - ложь и лицемерие» (В.И. Ленин).

Задуманный и реализуемый больше­виками проект коренного переустройст­ва жизни был, помимо прочего, а, может быть, в первую очередь, утопией макропедагогической, направленной на «выделку» принципиально иной личности - «ново­го человека», свободного от эгоцентриз­ма, открытого миру и людям, искренне преданного светлой коммунистической идее. «Очистительный огонь революции, преображающий старый мир» - соблаз­ну этого «нового завета» поначалу подда­лись многие тонкие художественные на­туры, включая А. Блока. Что же говорить о педагогах! Не случайно в своих запи­сях А.С. Макаренко искренне восхищается цельностью и деловитостью новых людей - чекистов, противопоставляя их рефлек­сирующим, не способным к энергичной продуктивной деятельности «нытикам-интеллигентам».

«Революции задумывают идеалисты, осуществляют фанатики, а их плоды при­сваивают негодяи» (Томас Карлейль) [5]. Не всем и далеко не сразу дано было убе­диться в мудрости этого высказывания. Кому-то хватило впечатлений от кро­вавых эксцессов гражданской войны, а кто-то посчитал их временными неизбежными переходными явлениями и, руководствуясь формулой «лес рубят - щепки летят», с энтузиазмом включил­ся в новые лесопосадки, не принимая во внимание зловещей второй части этого составного слова. В 1920-е годы роман­тический зуд тотального переустройст­ва охватил все сферы интеллектуальной жизни: науку, искусство и образование, открылись невиданные возможности для любых самых смелых экспериментов. Твори, выдумывай, пробуй! Для творче­ского человека возможность самореали­зации - высшая ценность, все остальное малосущественно. А для педагога-новатора - это еще и источник горения. А без собственного горения невозможно за­жечь воспитанников. Общая бодрая оптимистическая тональность, о которой много и охотно пишет А.С. Макарен­ко - действительно неотъемлемое усло­вие успешного воспитания, которое по определению не может быть унылым. Вот и получилось так, что некоторые малые педагогические утопии органично встра­ивались в утопию большую, улавливая дух времени, совпадая с ним по основным интенциям.

Но были и утопии, не вписывающие­ся в коммунистический дискурс. Так, дет­скую колонию Лидии Арманд, которая с начала 1920-х годов спасала от голода и холода преимущественно детей из «быв­ших»: интеллигентных профессорских се­мей и стремилась дать им полноценное «старое» образование и воспитание, заду­шили довольно быстро, несмотря на то, что в колонию зачислялись и крестьянс­кие дети из окрестных подмосковных де­ревень. Арманд и не скрывала, что стро­ит свою педагогику на иных основаниях [6]. В 1924 году она была арестована среди других теософов и осуждена к ссылке на Урал. Не спасло революционное прош­лое, включавшее три царских тюрьмы, оно дополнилось советскими тюрьма­ми, которые предстояло пройти этой педагогической подвижнице. В 1927 г., ког­да она уже находилась в ссылке, вышла ее книжка «История одной школьной общи­ны» под псевдонимом Л. Соснина (Соснина, 1998). Доброжелательное предисловие к ней написал С.Т. Шацкий, известный пе­дагог, марксист (!), руководитель колонии «Бодрая жизнь» (Щацкий, 1915). Но и его детище, Первую опытную станцию Наркомпроса, куда входила и колония «Бо­драя жизнь», созданная им еще в 1911 году, расформировали в 1932 г.

Беспризорникам в колонии Дзержин­ского повезло больше, чем питомцам Лидии Арманд. Но и утопия А.С. Мака­ренко просуществовали относительно недолго: до начала 1935 года.

Уже в совершенно иную, оттепельную эпоху, такая же судьба - ограничения и прямые репрессии - постигла и коммунарское движение, хотя оно, казалось бы, идеально вписывалась в тогдашний государственный тренд. Причины растя­нувшегося во времени, но неизбежного драматического финала всех наших педа­гогических утопий - предмет отдельного разговора. Этот сюжет детально изложен в одной из глав книги, посвященной исто­рии Коммуны юных фрунзенцев, и мы еще к нему вернемся.

А пока отметим для себя, что одной из естественных причин (но не единст­венной!) возникновения педагогических утопий было временное совпадение гран­диозных замыслов государства и искренних устремлений авторов новых педаго­гических проектов, готовых эти замыслы реализовывать. Несмотря на недолгое существование, эти проекты обогатили российскую и мировую педагогику бога­тым арсеналам идей, способов и методов работы с детьми, которые до сих пор ис­пользуют успешные педагоги в своей деятельности, иногда даже не догадываясь, кому они обязаны своими достижениями. Важно лишь не забывать, что все эти изо­бретенные приемы и методы окрашены личностью их создателей.

В других руках похожие инструменты выглядят зловещими. На все детские ко­лонии Макаренко не хватило. В тоже са­мое время существовала Первая детская трудовая колония Беломорско-Балтийского комбината. Дети сами следили за порядком: четыре тысячи беспризорни­ков работали под присмотром трехсот таких же беспризорников, специально отобранных и выдрессированных под надзором начальника колонии Видемана. Подобно взрослым гэпэушникам, эти триста сопляков жили в лучших ба­раках и получали лучшую еду, на руках и на груди носили красную звезду и за­нимались, подобно взрослым, доносами, следствием, устраивали облавы, обыски­вали. Окруженные дикой ненавистью прочих детей. А было им всем от десяти до пятнадцати лет.

Несет ли А.С. Макаренко ответствен­ность за такую звериную реализацию его педагогических идей коллективно­го детского самоуправления и трудово­го воспитания? Не думаю. Отчуждение идей с последующим превращением их в собственную противоположность в философии не новость.

Дискурсивная омонимия

Предыдущие сюжеты приближают нас к разгадке причин возникновения и временного выживания педагогических утопий в рамках железобетонной, не допускающих никаких вольностей конструкции. Но так ли уж она была моно­литна? Сбылась ли заветная мечта, она же главная педагогическая задача твор­цов большой утопии?

При подробном рассмотрении об­наруживается, что советская образова­тельная политика не образует единого монолитного целого, ибо оказывается, что разные люди в одни и те же поня­тия могут и стремятся вкладывать раз­ные смыслы. Такое явление именуется в науке концептуальной омонимией. Где ее истоки? Авторы книги дают исчерпы­вающий ответ: «Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась систем­ным дефицитом ресурсов для проведе­ния политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолковыванию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия». (Сравните способы действий Макаренко и коменданта Видемана, хотя словарь их описания один.)

Иногда омонимия производилась со­знательно, когда педагог облекал свою «подпольную» деятельность в ритуаль­ные идеологические клише, обеспечи­вая себе социальное алиби. Такая своего рода педагогическая мимикрия. Любо­пытный эпизод приводит Юлия Эйдельман (вдова замечательного историка Н. Эйдельмана) в своей книге «Век иной и жизнь другая» (Эйдельман, 2013).

«В 1946-м вышло Постановление ЦК “О журналах «Звезда» и «Ленинград»”. Два урока были посвящены этой теме. Ма­рия Сергеевна в нескольких фразах пе­ресказала содержание документа, стро­го приказала выучить его наизусть, а все остальное время декламировала стихи Ахматовой. Декламировать она не уме­ла, слова произносила сухо и четко, но мне это нравилось, так я лучше чувство­вала стих и понимала: Это здорово! Это настоящее! “Настоящее” было для нас главным словом, самым важным крите­рием. Закончив читать, Марья Сергеевна сказала: “Теперь вы убедились, что такие стихи нам совершенно чужды. Такую по­эзию надо выжигать железом, а имя поэта просто забыть, как ненужную вещь”. А мы начали разыскивать стихи Ахматовой».

Но подобная маскировочная тактика характерна скорее для эпохи умирания большой утопии, на излете советской педагогики в 1980-е годы, когда многим все стало понятно.

А на этапах зарождения и пика раз­вития советской образовательной по­литики творцы педагогических утопий вкладывали свои смыслы в идеологические клише спонтанно, искренне радуясь тому, как «мой труд вливается в труд моей республики» [7]. Расплывчатость лозунгов, доминирование в стране морального пафоса, привлекательность дерзновен­ного плана построения земного рая - все это позволяло увязывать в сознании педагогов государственные и педагоги­ческие задачи, вкладывая в поиск путей их решения свои собственные индиви­дуальные гуманистические ценности и смыслы. В этом контексте наиболее интересна фигура В.А. Сухомлинского, чья искренность не вызывает сомнения. В том же ключе следует рассматри­вать педагогическое творчество осно­воположника коммунарского движения И.П. Иванова, деятельность О.С. Газмана - одного из создателей лагеря «Орленок». Но и такое, чуждое явной или скрытой оппозиционности, индивидуальное смы­словое наполнение неизбежно размыва­ло единообразие.

Расстаться с мифом о единообразии советской образовательной системы важ­но не только во имя научной достоверно­сти, но и для лучшего понимания истори­ческой памяти ныне живущих людей, чьи мировоззренческие предпочтения, поли­тические взгляды и поведенческие реакции во многом предопределяются дет­скими впечатлениями.

В автобиографической повести писателя-диссидента В. Максимова «Проща­ние из ниоткуда», есть неприличный эпи­зод, связанный с его опытом пребывания в пионерском лагере, где, судя по всему, господствовала идеологическая дрессу­ра и педагогическая муштра. Сбежав от такой жизни за территорию лагеря и за­таившись в ближайшем овраге, он с ужа­сом обнаруживает, что над этим оврагом справлять большую нужду пристроилась пионервожатая. И мальчик, инстинктивно выпрямляясь, отдает пионерский салют ее голой заднице (Максимов, 1991). Впол­не возможно, что этой ситуации не было в реальной жизни, а описанный эпизод

лишь саркастическая метафора, выра­жающая квинтэссенцию отношения авто­ра к сути коммунистического воспитания. Но таковы суммарные детские впечатле­ния. Биографические нарративы бывших воспитанников «Орленка» совсем иные, окрашенные преимущественно в радуж­ные тона. Даже став пожилыми людьми, они время от времени собираются вместе, согревая душу общими воспоминаниями. Все решало, куда и в какие педагогические руки попадешь. Это наглядное подтвер­ждение дискурсивной омонимии, имев­ший место в советскую эпоху и совер­шенно не изжитой в век нынешний, где по-прежнему имеет место жонглирование мифологемами.

Причины возникновения «серых зон» и родовые признаки утопий

Термин «серые зоны», введенный ав­торами книги, представляется мне чрез­вычайно удачным, ибо он раскрывает суть загадочного существования остров­ков педагогического творчества.

Очевидно, что живую жизнь невозмож­но заключить в саркофаг, трава пробива­ется сквозь асфальт, а березы вырастают даже на куполах разрушенных церквей. Построенная на века, насквозь идеологи­ческая образовательная конструкция пе­риодически давала трещины. В результате образовывались «серые зоны», в которые устремлялись новые творцы педагогиче­ских утопий, обретая там дополнительные степени свободы для реализации своих идей. Дискурсивная омонимия - не един­ственная причина сбоев системы. Она сама следствие неустранимого разрыва между большой коммунистической уто­пией и реальностью.

Невозможно бесконечно кормить лю­дей обещаниями. Поначалу верилось в то, что «через четыре года здесь будет город- сад».[8] Затем сроки наступления земного рая стали отодвигаться. Тогда с целью со­хранения энтузиазма масс и поддержания идеологического тонуса включаются инструменты формирования мобилизаци­онного сознания. Они известны:

• поиск и уничтожение внутренних и внешних врагов, мешающих осу­ществлению грандиозных планов;

• океаны лести, призванные убедить со­граждан, мужественно переживающих «временные» трудности, в их исклю­чительности и преданности правому делу, победа которого осчастливит все человечество;

• жесткое ограничение потока инфор­мации о реальных условиях жизни людей в других странах, за пределами «осажденной крепости»;

• постановка соревновательных задач, мобилизующих людей на новые по­двиги: «догнать и перегнать развитые страны», «ускорить научно-техниче­ский прогресс» и т.п.

Увы, эти инструменты формирования мобилизационного сознания до сих пор не сданы в архив.

Тем не менее, наряду с идеологической работой системе необходимо демонстри­ровать реальные практические успехи, ре­шать конкретные социально-экономиче­ские проблемы, обеспечивать надежность оборонного щита страны, при этом не до­пуская институциональных изменений. Система задумана идеально, основы ее незыблемы. Это люди пока не готовы ей соответствовать. Остается подтянуть лю­дей к системе, и тогда все «срастется». За­дачу подтягивания должно решать обра­зование. Стратегия остается неизменной, в тактике социального проектирования допускаются вольности. Ведь в условиях постоянной нехватки ресурсов (матери­альных, финансовых и кадровых) став­ка делается на так называемый «человеческий фактор». Расчет на него требует человеческого отношения к отдельным полезным государству людям и коллекти­вам, без которых модернизационные по­туги системы обречены на провал. Раб не может ничего модернизировать, ибо для прорывных решений требуется интеллектуальная смелость и готовность брать на себя личную ответственность за при­нятые решения. Поэтому во имя получе­ния результата допускаются отклонения от «генеральной линии» или сама эта ли­ния перетолковывается. Так образуются «серые зоны», где при молчаливом согла­сии властей реализуются, как сказали бы сегодня, пилотные инновационные про­екты, призванные обеспечить максималь­ную мобилизацию творческих возможно­стей людей.

Примечательно, что такие проекты всегда локальны: анклавная модель мо­дернизации при хронической нехват­ке ресурсов неизбежна. Но существует и другая идеологическая причина, диктующая ограничение поля творческой свободы, заставляющая выставлять во­круг него красные флажки. Тоталитар­ному или авторитарному государству хочется, с одной стороны, получить быстрый результат, а с другой - держать на поводке, пусть удлиненном, авторов, обеспечивших его достижение. Длина поводка определяется эмпирически, со­ответственно духу и букве времени.

Но сущность анклавной мобилизаци­онной модели модернизации остается неизменной. С этих позиций «шарашки» и академгородки, щекинский хозрасчет­ный эксперимент [9] и «Сколково», детский лагерь «Орленок» и коммунарское дви­жение - явления одного порядка. Везде людям создаются относительно сносные условия, позволяющие решать поставленные задачи. Казалось бы, странно вести речь о человеческом отношении к уче­ным, работающим в «шарашке». Но сравните условия их труда с общими работами на лесоповале. Кроме того, в их распоря­жение предоставляются все имеющиеся государственные ресурсы, у участников проектов появляется надежда на досроч­ное освобождение в случае успеха. Разумеется, в академгородках в период «оттепе­ли» будут использоваться иные моральные и материальные стимулы.

«Шарашка» - лишь наиболее чистая, беспримесная модель, позволяющая уви­деть суть явления, понять признаки и при­чины возникновения «серых зон». Для тоталитарного государства они всегда по­дозрительны, ибо не вполне прозрачны и не во всем подконтрольны. Мало ли ка­кие завиральные идеи могут прийти в голову «отвязанным» ученым и практикам за пределами их узкой профессиональ­ной деятельности? (Пример АД Сахаро­ва - наиболее яркий, но далеко не един­ственный.) Как уже было замечено выше, их никто и не собирается «отвязывать». Но без «серых зон» не обойтись. Причины их возникновения очевидны:

• Сопротивление живой жизни, которую невозможно засунуть в смирительную рубашку идеологических схем.

• Необходимость «чудесного» решения задач, не выполнимых в рамках жест­кой системы без ее коренного пре­образования. Ставить под сомнение поставленные задачи не принято и небезопасно. Остается уповать на чудо, развязывая руки сказочникам, беру­щимся за их решение.

• Потребность периодически приот­крывать клапан, снижая избыточ­ное общественное напряжение, предотвращая системные кризисы или смягчая их последствия.

• Модернизационные потуги, без кото­рых невозможно обеспечить самосох­ранение системы в условиях мировой конкуренции.

На каждом конкретном этапе разви­тия доминирует та или иная причина, побуждающая допускать существование «серых зон», в рамках которых реализу­ются малые утопии, но их родовые признаки остаются неизменными:

• локальный характер деятельности, ог­раниченной по времени;

• увеличение степеней свободы испол­нителей для достижения ими наилуч­ших результатов (своего рода идеоло­гический оффшор);

• сохранение форм прямого или опос­редованного контроля над авторами утопий, которым нельзя позволять слишком далеко отклоняться от глав­ного идеологического дискурса.

Проведенный краткий анализ явле­ния в целом может показаться избыточ­ным теоретизированием, но без него может потерятся нить при чтении от­дельных интересных глав книги, в той или иной форме описывающих возник­новение и гибель педагогических уто­пий, существенно различавшихся по времени и месту возникновения. Здесь в равной мере важен как общий взгляд на проблему, так и детальное знание част­ностей и тонкостей. Обратимся к подробностям, ибо, как известно «черт та­ится в мелочах».

Парадоксы социального и педагогического проектирования

Один из любопытных сюжетов кни­ги посвящен деятельности недооценен­ного у нас наркома просвещения РСФСР А.Г. Калашникова, занимавшего свой вы­сокий пост краткий период - с апреля 1946-го по 1948 год. Это была эпоха, совсем не располагающая к проведению образовательных реформ гуманисти­ческого толка. Государственный каток утюжит все живое, приближается окончательный разгром генетики, а потом и запрет кибернетики, вскоре наберет обороты дело врачей-отравителей, по сути, уже началась антисемитская кампа­ния под лозунгами «борьбы с космопо­литизмом». Но в сгущающейся атмосфере коллегия Наркомпроса последовательно рассматривает вопросы улучшения под­готовки педагогов и преодоления второгодничества. Опрошенные министром учителя в один голос говорят о том, что надо не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. И в речи министра, вслед за требованием внимательного изучения ребенка, появляются термины «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», звучат сло­ва о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям. Свой анализ ситу­ации министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе директора, об индивидуальном подходе». И требование индивидуального подхода, а вслед за ним и императивы любви, забо­ты и внимания действительно плотно вхо­дят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени. Парадокс? Да, но закономерный.

Достаточно представить себе ре­альное положение дел в послевоенной школе: нехватку школьных помещений и педагогических кадров, четырнадца­тилетних учеников-переростков, кото­рых учила моя мама учительница в пер­вом классе наряду с семилетками, чтобы понять, почему министр переносит ак­цент с недостатка материальных ресур­сов и объективных социальных при­чин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Иными сло­вами, делается попытка психологизации педагогического подхода к ребенку - в условиях полного изгнания практиче­ской консультативной психологии из школы. Вам это ничего не напоминает?

Но что с того, зато в открытую Ка­лашниковым «серую зону» немедлен­но устремляются талантливые педагоги и психологи, обогатившие теорию и пра­ктику советской педагогики. Плодами их разработок мы пользуемся по сей день.

Другой парадокс, относящийся уже ко времени «хрущевской оттепели». Время переломилось, все вокруг дышит переме­нами, уцелевшие зеки возвращаются из лагерей, идеологические тренды - борь­ба с «культом личности» и «возвращение к ленинским нормам партийной жизни». Страна, устремленная в будущее, демонстрирует невиданные научно-техниче­ские достижения: запуск искусственного спутника Земли, первая в мире атомная электростанция... Многие искренне верили утверждению Н.С. Хрущева о том, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». В литера­туре и кинематографе ведущим течением становится «новая искренность». На этой оттепельной волне возникает коммунарское движение. Коммунары в красных галстуках, маршируя по улицам Ленинг­рада, скандируют речевку: «Да здравству­ет наука, да здравствуют прогресс и му­драя политика ЦК КПСС!» Ироническая коннотация здесь начисто отсутствует (она придет позже), коммунары искрен­не верят в научно-технический прогресс и всей душой поддерживают курс партии на обновление жизни, реализовать который мешают ретрограды и формалисты, утратившие отношение веру в револю­ционные идеалы. Комсомольская боги­ня и комиссары в пыльных шлемах, вос­петые Б. Окуджавой, для них - идеал для подражания, равно как и первые, зарождавшиеся в 1920-е годы пионерские от­ряды. Откуда им знать, что любимыми за­бавами тогдашних юных ленинцев были погромы штабов русских скаутов, с ко­торых хитроумные взрослые скалькиро­вали буквально все: формы самооргани­зации, символику, ритуалы, наполнив их коммунистическим содержанием. Срав­ните скаутское приветствие: «Будь готов! - Всегда готов!» и слова скаутского гимна 1915 года: «Твердо верь, что с Богом ты силен», с пионерским салютом: «К борьбе за дело коммунистической партии будьте готовы! - Всегда готовы!»

Коммунарская романтика безраздель­но овладевает душами детей и взрослых, вовлеченных в это движение в 1960-е годы. Дети, воспитанные в этой стилистике, от­казываются снимать красные галстуки даже дома (это же предательство), а взро­слые девушки-вожатые идут в них в ЗАГС. Это сегодня творцы обновленных пере­лицованных по эклектическим лекалам пионерских проектов умудряются как-то совмещать марксистскую и религиозную идеологию. Те были беспримесными ве­рующими атеистами, ощущавшими себя едва ли не апостолами грядущего комму­нистического царства, потому и старались из всех сил воплощать в реальной обыден­ной жизни высокие идеалы - немедленно, здесь и сейчас.

Но и эта очередная педагогическая уто­пия просуществовала недолго. Никакой диссидентской контрабанды коммунарское движение не несло, угрозы обществен­но-политическому строю не представляло. Плоть от плоти «наши», организаторам сов­ременных прокремлевских молодежных движений остается лишь позавидовать. Настоящие советские патриоты, а не при­шлись ко двору. Почему?

На этот вопрос существуют как об­щие, так и конкретные ответы. Начнем с общих. «Оттепели» пришли на смену «заморозки». Танки на улицах Праги уби­ли иллюзию о социализме с человеческим лицом. Авторитарное государство в который раз натянуло идеологический поводок. Оно всегда с подозрением относится к спонтанному неконтролируемо­му активизму, будь то коммунары или во­лонтеры, справедливо подозревая, что из этих побегов, хотя они и не замышляют побег из системы, со временем может вы­расти полноценное гражданское общест­во. Казалось бы, ответ на вопрос о гибели очередной педагогической утопии оче­виден и лежит в привычной плоскости исторического анализа педагогического явления. Но он совершенно не проясня­ет глубинную природу конфликта. Авто­ры не довольствуются «плоским» ответом и идут вглубь, привлекая к анализу, ин­струменты истории языка.

Продолжение в следующем номере.

Примечания

1.Томпсон П. История и общество – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://www.opentextnn.ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799

2.Померанц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. – Санкт-Петербург ; Москва : Центр гуманитарных инициатив, 2013.

3.Галич А. Кадиш – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://www.bards.ru/archives/part.php?id=17860

4.Пастернак Б. Быть знаменитым некрасиво. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://pishi-stihi.ru/byt-znamenitym-nekrasivo-pasternak.html

5.Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://vikent.ru/author/100/

6.Речь идет о теософской школе-коммуне, организованной Л.М. Арманд в 1920 году в имении Ильино в 4 км от Пушкино. Арест 1924 года был уже вторым: в августе 1918 года Арманд была арестована по обвинению в соучастии в покушении на Ленина.

7.Маяковский В. Хорошо : поэма. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://v-mayakovsky.com/horosho.html

8.Маяковский В. Рассказ Хренова о Кузнецкстрое и о людях Кузнецка. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://feb-web.ru/feb/mayakovsky/texts/ms0/msa/msa-128-.htm

9.В Щекино Тульской области действовал химический комбинат «Азот». С 1967 г. его руководству было разрешено уменьшить число работающих при неизменном фонде заработной платы, а полученную экономию использовать для выплаты успешным работникам и на социальные нужды. Это привело к резкому росту выпуска продукции и производительности труда, комбинат наградили орденом Ленина, о нем писали в газетах. Но попытки повторить эксперимент на других предприятиях наталкивались на противодействие руководителей советской промышленно­сти. Вскоре и на самом комбинате уже в девятой пятилетке (1971-1975) фонд заработной платы был резко ограничен, поэтому успешных рабочих стало практически нечем поощрять. Эксперимент заглох (Валовой, 1991). – Примеч. Ред.

Литература:

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! : пособие для учителя. - Москва : Просвещение, 1988. - 208 с.

Валовой Д. Экономика абсурдов и парадоксов : очерки-размышления / Д. Валовой. - Москва : Политиздат, 1991. - 430 с.

Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? : Выступление на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, 1911 г. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://lib4all.ru/base/B3044/B3044Part22-380.php

Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://vikent.ru/author/100/

Конвенция о правах ребенка. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml

Корчак Я. Интернат. Дом сирот // Как любить детей : избр. пед. сочинения. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://ohansk.narod.ru/biblio/b1/b2.htm.  - дата обр. 04.2015.

Корчак Я. Уважение к ребенку. - Санкт-Петербург : Питер, 2014.

Левин А. Педагогический триптих: Корчак, Макаренко, Френе : монография. - Варшава, 1986.

Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 авг. 1918 г. // Полное собрание сочинений. В 55. Т. 37. - Москва : Политиздат, 1969. - С. 77.

Макаренко А.С. Марш 30 года. Из истории коммуны / вступ. статья В. Бейлинсона и Г. Легенького. - Москва : Просвещение, 1967. - 311 с. : ил, портр.

Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Антон Макаренко. - Санкт-Петербург : Азбука, 2012. - 413 с. - (Азбука-классика).

Максимов В.Е. Прощание из ниоткуда : роман // В. Максимов Собр. соч. В 8 т. Т. 4. - Москва : Терра, 1991. - 428 с.

О молодежной политике как национальной системе воспитания профессиональных кадров : доклад Комитета гражданских инициатив. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://komitetgi.ru/

Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР : Закон СССР от 24 декабря 1958 года. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=ESU;n=9934

Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы / под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. - Москва : Новое литературное обозрение, 2014.

Письма А. Макаренко - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://mreadz.com/new/index.php?id=98081&pages=13. - дата обр. - 04.2015.

Померанц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. - Санкт-Петербург; Москва : Центр гуманитарных инициатив, 2013.

Соснина Л. (Арманд Л.М.) История одной школьной общины. - 2-е изд. / с предисл. С.Т. Шацкого ; предисл. ко 2-му изд. А.Д. Арманд. - Москва : Кириллица, 1998.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива : методика воспитания коллектива / В. Сухомлинский. - Москва : Прогресс, 1983. - 208 с.

Сухомлинский о работе над словом. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://tumbatu.ru/suhomlinskiy-o-rabote-nad-slovom. - дата обр. 04.2015.

Томпсон П. История и общество - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.opentextnn.ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799 - дата обр. 04.2015.

Шацкий С.Т. Бодрая жизнь : из опыта дет. трудовой колонии / С.Т. Шацкий, В.Н. Щацкая. - Москва : Грамотей, 1915.

Эйдельман Ю. Век иной и жизнь другая / Юлия Эйдельман. - Санкт-Петербург : Союз писателей : Журнал «Звезда», 2013. - 413 с.