Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования

Ахутина Татьяна Васильевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Агрис Анастасия Романовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Государственное бюджетное образовательное учреждение лицей № 1524, Москва, Россия

В современных психологических исследованиях детей с трудностями обучения часто выявляется дефицит нейродинамических (актива­ционных, энергетических) компонен­тов деятельности (Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007; Ахутина, Пылаева, 2008; Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011; Akhutina, Pylaeva, 2012; Compton et al., 2012; и др.) или функций I блока мозга по А.Р. Лурии (1973). В отечественной нейропсихо­логии к симптомам слабости функций I блока мозга относят проблемы поддер­жания общего уровня активности (функциональное состояние) от которого зависят как темповые характеристики (скорость выполнения задания, время, темп усвоения и автоматизации нового материала), так и показатели работоспо­собности и продуктивности деятельнос­ти (скорость вхождения в задание, переключения от одной задачи к другой, стабильность показателей продуктивно­сти, степень и скорость возникновения утомления). В синдром слабости фун­кций I блока также входят модально-не­специфические нарушения памяти, не­устойчивость концентрации внимания, дефицит фоновых (позно-тонических) компонентов движений, в ряде случа­ев - нарушение динамики протекания эмоциональных реакций по типу ла­бильности аффекта или возникновения пароксизмальных реакций по типу гне­ва, агрессии и т.п. Наиболее тяжелым симптомом нейродинамических нарушений (чаще отмечающимся в клини­ке поражений мозга, а не при наруше­ниях его развития) являются нарушения сознания как проявления трудностей поддержания оптимального функционального состояния мозговых систем. Данные симптомы являются основны­ми показателями дефицита нейродинамических компонентов деятельности при проведении нейропсихологического обследования (Лурия, 1973; Корсако­ва, Московичюте, 1985, 2003; Хомская, 2007; Глозман, 1999, 2012).

Дефицит активационных (нейродинамических) компонентов деятельности является наиболее часто встречающим­ся нейропсихологических симптомом среди детей с трудностями освоения навыков счета, чтения и письма (Пылаева, 1998). Показано, что слабость регу­ляции активности у детей тесно связана со снижением их академической успе­ваемости (Глозман и др., 2007). По мнению ТВ. Ахутиной и ее коллег (Ахутина и др., 2012), этот дефицит характерен в той или иной степени для большинст­ва детей с трудностями обучения. Он не встречается отдельно от слабости фун­кций II и III блоков мозга, но сочетается с ними и отягощает их.

В зарубежных исследованиях про­блема дефицита нейродинамики рас­сматривается преимущественно в рам­ках изучения влияния когнитивной нагрузки (processing (cognitive) load) и скорости переработки информации (processing speed) на эффективность познавательной деятельности (Sweller, 1988; Sweller et al., 1998). Степень когни­тивной нагрузки непосредственно свя­зана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при вы­полнении конкретной задачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной на­грузки и энергоемкость и тем ниже воз­можная скорость переработки инфор­мации.

У детей с трудностями обучения вы­явлен значительный дефицит скорости переработки информации (Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Compton et al., 2012). Показана тесная связь замедления скорости пере­работки информации и переключения внимания с дислексией (Tallal et al., 1997; Hari, Renvall, 2001) и дискалькулией (Askenazi, Henik, 2010). В работах Б.Ф. Пеннингтона с соавторами (Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) дефицит темповой стороны переработки инфор­мации описывается как неаддитивный (underadditive) компонент, т.е. общий для различных нарушений нейрокогнитивного развития фактор риска (напри­мер, для СДВГ и дислексии). Кроме того, выявлено, что при трудностях обучения нарушается баланс автоматических и контролируемых процессов в пользу по­следних из-за проблем своевременной автоматизации навыков (Waber, 2010).

Наиболее интенсивно дефицит нейродинамических компонентов психи­ческой деятельности изучается в рамках исследования синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности (СДВГ), который рассматривается как сочетанное нарушение процессов программирова­ния и контроля деятельности и регуля­ции активности (Заваденко, 2005; Nigg, 2005; Brown, 2005; Barkley, 2006; Willcutt, 2010). В настоящее время классическая для исследования СДВГ модель дефици­та управляющих функций (Barkley, 1997) дополнена когнитивно-энергетической моделью, в которой важнейшая роль от­водится процессам регуляции активно­сти (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Их слабость проявляется в таких симпомах дефицита нейродинамики, как снижение скорости переработки ин­формации, нестабильность времени ре­акции (Shanahan et al., 2006; Willcutt et al., 2008; Willcutt, 2010; Mahone, 2011), трудности поддержания оптимального уровня бодрствования (alerting) и бди­тельности (vigilance) (Крупская, Мачинская, 2006). Нейровизуализационные исследования свидетельствуют о много­численных изменениях в функциониро­вании различных мозговых систем при СДВГ, в том числе, структур, традици­онно связываемых с функциями I бло­ка мозга (De La Fuente et al., 2013). При регистрации электроэнцефалограммы у детей с СДВГ можно выделить 2 основ­ных варианта нарушений электрофизиологической активности мозга:

1. незрелость фронто-таламической ре­гуляторной системы;
2. локальные отклонения в электриче­ской активности правого полушария и слабость неспецифической активи­рующей системы (Мачинская, Крупс­кая, 2001, 2007; Мачинская и др., 2013).

Исследования СДВГ позволили вы­делить такой кластер симптомов, как низкий когнитивный темп (sluggish cognitive tempo), близкий к синдрому де­фицита внимания без гиперактивности (СДВ) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Для детей с низким темпом деятельности характерны сни­жение скорости переработки информации (Weiler et al., 2000), проблемы поддержания оптимального для рабо­ты функционального состояния и кон­центрации внимания (W hlstedt, Bohlin, 2010; Barkley, 2014). Дефицит управля­ющих функций у пациентов с низким когнитивным темпом является по сравнению с СДВГ достаточно сглаженным и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганизации и решения поведенче­ских задач (self-organization and problem solving) (Barkley, 2014; Bauermeister et al., 2012; Becker, Langberg, 2014). Вопрос о связи регуляторных, когнитивных и двигательных нарушений при СДВГ привел зарубежных исследователей к выделению единого симптомокомплекса дефицита внимания, двигатель­ного контроля и восприятия (Gillberg, 2003). В их работах показана тесная связь симптомов СДВГ и расстройст­ва координации движений (РКД). Для РКД характерны снижение или неста­бильность темповых характеристик де­ятельности и процессов планирования и контроля, проблемы переработки кинестетической и зрительно-простран­ственной информации, а также замед­ленная автоматизация навыков (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004; Piek et al., 2007; Querne et al., 2008). По мнению исследователей, дефицит регуля­ции активности/нейродинамики может являться одним из наиболее сущест­венных механизмов трудностей в ов­ладении моторными, когнитивными и регуляторными навыками при различ­ных вариантах нейрокогнитивных расстройств развития (Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011).

Цель данного исследования - оцен­ка состояние нейродинамических ком­понентов психической деятельности у детей младшего школьного возраста с различной успешностью в обучении с помощью нейропсихологического об­следования на основе батареи А.Р. Лурии и компьютеризированных методик и выявление их связи с состоянием дру­гих компонентов высших психических функций.

Материал и методы исследования.

В первой части экспериментального исследования приняло участие 76 детей с первого по 4-5 классы (возраст от 7 лет 8 мес. до 11 лет 9,5 мес.) с трудностями обучения, проблемами нейрокогнитивного развития и нарушениями нейро­динамики, верифицированными по ито­гам психолого-медико-педагогического консилиума и нейропсихологического обследования. Среди детей преоблада­ли мальчики (60 из 76 детей). Основные медицинские диагнозы, выставленные неврологом и/или психиатром: СДВГ (18 детей), трудности обучения (22 ре­бенка), речевые нарушения (15 детей), невротические расстройства (9 детей), нарушения поведения (4 ребенка), церебрастенический синдром (14 детей). У 35 детей выявлены признаки резиду­ально-органического поражения цен­тральной нервной системы. Признаков тяжелых неврологических и психиче­ских нарушений по итогам врачебного обследования не обнаружено. К обсле­дованию привлекались только право­рукие дети. Первая часть исследования проводилась на базе ГБОУ Центра психолого-медико-социального сопрово­ждения «Зеленая ветка» САО г. Москвы. На этой выборке детей, отобранной по критерию установленных вне исследо­вания трудностей, как в сфере обучения, так и в сфере регуляции активности, планировалось выделить различные варианты дефицита нейродинамики, оце­нить их связь с другими компонентами высших психических функций (ВПФ) и с проблемами в обучении, проанализи­ровать возрастную динамику активаци­онного дефицита.

Во второй части экспериментального исследования приняли участие 64 уча­щихся 1 класса (средний возраст 7,9 ± 0,4 года) с различной успешностью ос­воения программы массовой школы. По наблюдениям педагогов и родителей, а также данным анализа тетрадей и сле­дящей диагностики в условиях школы у 25 детей данной выборки наблюдались трудности в освоении школьных навы­ков. Остальные 39 детей успешно осваи­вали школьную программу. Вторая часть исследования проводилась на базе сред­них общеобразовательных школ г. Мо­сквы (ГБОУ СОШ № 191, 49, 847, 2006). В этой части исследования, в которой участвовали дети одного возраста, но с различной успешностью в обучении, планировалось проверить и дополнить данные о вариантах дефицита нейроди­намики и их связи с другими компонен­тами ВПФ и с проблемами в обучении, выявленными в первой части исследо­вания.

Основным методом исследования являлось нейропсихологическое об­следование на базе батареи А.Р. Лурия (Лурия, 1969, 1973). Использовался ва­риант, адаптированный для детей 5-9 лет и разработанный в лаборатории нейропсихологии факультета психоло­гии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Данная батарея методик позволяет оценить состояние всех трех блоков моз­га (Лурия, 1973) - программирования, регуляции и контроля, приема, перера­ботки и хранения информации (кинестетической, слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной) и регуля­ции тонуса и бодрствования (регуляции активности). При проведении обследо­вания пробы (в исследовании исполь­зовано 20 проб) оценивались методом балльных оценок c выделением 225 раз­личных параметров, включавших раз­личные показатели продуктивности вы­полнения и типы ошибок. Традиционно при обследовании ребенка состояние нейродинамических компонентов его деятельности оценивают посредством наблюдения за выполнением всех проб (в первую очередь, двигательных проб и адаптированной таблицы Шульте). При этом уделяется внимание таким явле­ниям, как истощение, колебания внима­ния, трудности вхождения в задание, микро- и макрография, гипо- и гипертонус в моторных пробах (Ахутина и др., 2008, 2012; Глозман, 2012). Для углубленного анализа состояния нейродинамических компонентов ВПФ в данном исследова­нии дополнительно были разработаны интегральные оценки по пяти параме­трам: утомляемость, низкий темп рабо­ты, гиперактивность, импульсивность, инертность. Эти параметры оценива­лись по шкале от 0 до 3 баллов.

			Подгруппы детей			Всего
			С гипер-активностью	С низким темпом	С «мягким» дефицитом функций I блока
Класс	1	Кол-во детей в абс. числах	11	9	2	22
		Количество детей в %	50,0%	40,9%	9,1%	100,0%
	2	Кол-во детей в абс. числах	9	9	8	26
		% среди детей данного класса	34,6%	34,6%	30,8%	100,0%
	3	Кол-во детей в абс. числах	7	5	4	16
		Количество детей в %	43,8%	31,2%	25,0%	100,0%
	4-5	Кол-во детей в абс. числах	2	4	6	12
		Количество детей в %	16,7%	33,3%	50,0%	100,0%
Всего		Количество де­тей в абс. числах	29	27	20	76
		Количество де­тей в %	38,2%	35,5%	26,3%	100%

Таблица 1. Распределение детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении по состоянию I бло­ка мозга.

Результаты исследования

Результаты по выборке детей с 1 по 4-5 классы с трудностями обучения и дефицитом нейродинамики.

На первом этапе по результатам нейропсихологического обследова­ния для всех детей были рассчитаны интегральные показатели, отражаю­щие состояние следующих компонен­тов ВПФ: функции программирования и контроля деятельности, функции се­рийной организации движений и дей­ствий, переработка кинестетической информации, переработка слуховой информации, переработка зрительной информации, переработка зрительно­-пространственной информации. Со­став индексов определялся на основе более ранних исследований с примене­нием корреляционного анализа и ме­тода балльных оценок (Ахутина и др., 2012). Итоговый индекс мог иметь це­лое или дробное значение как больше, так и меньше нуля, причем меньшее значение соответствовало лучшему вы­полнению.

Для оценки функций I блока мозга на основании описанных выше харак­теристик энергетических компонентов деятельности были дополнительно рас­считаны два новых комплексных нейродинамических показателя (индекса). Состав этих двух индексов был сформи­рован с учетом теоретических предпо­ложений и результатов эксплораторного факторного анализа, в который были включены все оценки нейродинамических характеристик выполнения проб. В результате было выделено два фактора, объясняющие 74% общей дисперсии на выборке детей с 1 по 4-5 классы с труд­ностями в обучении и 81 % - на выбор­ке первоклассников с различной успеш­ностью в обучении. Первый фактор с большими положительными фактор­ными нагрузками объединял показатели импульсивности и гиперактивности и с большими отрицательными - параметр снижения темпа. Этот фактор получил название гиперактивности. Второй фак­тор с большими положительными на­грузками объединял параметры утомля­емости и снижения темпа, он получил название низкого когнитивного темпа (гипоактивности). Параметр инертно­сти на выборке детей с 1 по 4-5 классы вошел только во второй фактор, а на вы­борке первоклассников - в оба факто­ра. Поэтому мы не включили этот пара­метр в состав названных выше факторов (индексов) и не использовали этот пара­метр для дифференциации детей с низ­ким когнитивным темпом (гипоактив­ностью) и гиперактивностью.

Далее был проведен анализ соотно­шения полученных индексов энергети­ческих компонентов у всех испытуемых, вошедших в экспериментальную выбор­ку. На основании расчета разности двух сформированных индексов I блока были выделены две группы детей: с преобла­данием проявлений низкого когнитив­ного темпа и с преобладанием гипер­активности. Важно отметить, что два показателя энергетических компонен­тов ВПФ оказались до некоторой степе­ни взаимоисключающими: при разби­ении практически отсутствовали дети с сильно выраженными трудностями одновременно по двум показателям. Также была выделена подгруппа детей с «мягким» по сравнению с двумя другими подгруппами дефицитом функций I блока. Эта группа отличалась тем, что оценки по обоим интегральным пока­зателям у детей, вошедших в нее, были ниже (с учетом системы штрафных бал­лов - лучше) среднего по всей анализи­руемой выборке.

Как видно из таблицы 1, в целом про­центное соотношение детей с гипер­активностью и с низким когнитивным темпом по всей выборке различает­ся незначительно (38,2 и 35,5 % соот­ветственно). Однако в первом классе гиперактивные дети составляют 50 %, тогда как количество второклассников и третьеклассников с такими трудностям снижается, хотя и не стабильно (34,6 % и 43,8 % соответственно), а в 4-5 клас­сах падает почти в 3 раза по сравнению с показателями первого класса (16,7 %). Частота встречаемости детей с низким темпом с возрастом уменьшается не так сильно (40,9 % в первом классе, 34,6 % - во втором, 31,2% - в третьем и 33,3 % - в четвертом-пятом классах). Наконец, в каждой параллели выделяются дети с относительно меньшей выраженно­стью симптомов дефицита I блока, кото­рых из-за этого сложно отнести к гипо- или гиперактивным. Заметим, что их количество выраженно растет от перво­го (9,1 %) к четвертому-пятому классам (50 %). Однако статистически значи­мыми эти различия все же не являют­ся: соотношение количества детей, по­павших в группы по 1 блоку, от класса к классу меняется незначимо ( (8) = 8,007, p=0,238).

В выборке первоклассников с различ­ной успешностью в обучении картина получилась несколько другой:

• дети с хорошим состоянием акти­вационных компонентов ВПФ - те, у которых оба индекса не превышали средний по группе больше, чем на 0.5 стандартных отклонения - 28 человек (44% выборки), из них 7 мальчиков и 21 девочка, далее - контрольная груп­па первоклассников);
• дети с относительно сильно выражен­ными признаками гиперактивности/ импульсивности - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже сред­него по выборке больше, чем на 0.5 стандартных отклонения, при этом ин­декс гиперактивности был выше (хуже) индекса замедленного темпа - 18 чело­век (28% выборки), из них 15 мальчиков, 3 девочки и далее - группа перво­классников с гиперактивностью).
• дети с относительно сильно выражен­ными признаками замедленной переработки информации и утомляемости - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке больше, чем на 0.5 стандартных от­клонения, при этом индекс темпа был выше (хуже) индекса гиперактивно­сти - 18 человек (28% выборки), из них 12 мальчиков и 6 девочек, далее - группа первоклассников с низким когнитивным темпом).

На выборке первоклассников с раз­личной успешностью в обучении была проведена оценка связи состояния фун­кций I блока и успешности в обучении. На выборке детей с 1 по 4-5 классы такое сравнение сделать было невозможно, поскольку эти дети изначально отбира­лись как имеющие заметные трудности в обучении. Результаты оценки приведе­ны в таблице 2.

Группы по трудностям обучения (ТО)	Контрольная группа без дефицита I блока	Гиперактивные	С низким темпом	Всего
Норма (без ТО)	24	6	7	37
С трудностями обучения	4	12	11	27
Всего	28	18	18	64
Примечание: в таблице указано число детей каждой подгруппы.

Таблица 2. Связь трудностей обучения и слабости функций I блока мозга

Как видно из таблицы 2, большинство детей (24 человека) без дефицита фун­кций I блока не испытывают трудности в освоении базовых школьных навыков счета, чтения и письма по данным ака­демической успеваемости, опроса учи­телей и родителей. Только 4 человека в выборке демонстрируют проблемы в обучении и при этом не имеют слабости функций I блока мозга. Из детей со сла­бостью функций I блока 2/3 детей (11 и 12 из 18) демонстрируют проблемы в обучении, при этом у гиперактивных детей и у детей с низким темпом эти пропорции не отличаются. Если отдель­но посмотреть на группу с ТО, то в ней 14% детей не имеют выраженного дефи­цита I блока, 44% демонстрируют пре­обладание явлений гиперактивности и 41% - явлений замедленности. Это до­статочно близко к картине детей 1 клас­са с трудностями в обучении из выборки детей с 1 по 4-5 классы (см. таблицу 1).

Затем было проведено сравнение со­стояния различных компонентов ВПФ у детей с выделенными вариантами со­стояния нейродинамики. Для оцен­ки использовались результаты нейропсихологического обследования с рассчитанными ранее комплексными показателями (индексами). Рассмотрим сначала данные для детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении. Из-за неболь­шого размера подгрупп в каждом классе возрастные различия в данном случае не исследовались. Результаты оценки при­ведены в таблице 3.

Как видно из таблицы 3, по рассчи­танным для подгрупп показателям со­стояния компонентов ВПФ (индексов) значимых различий обнаружено не было. Это может объясняться большой разницей в возрасте у детей выборки и значительной неравномерностью в развитии ВПФ при трудностях в обучении. На уровне тенден­ции можно отметить более замет­ную слабость процессов переработки зрительно-пространственной и квазипространственной инфор­мации у детей с гиперактивностью и в меньшей степени - с гипоактивно­стью по сравнению с детьми без выраженного дефицита I блока. В целом дети с гиперактивностью-импульсив­ностью обладают более выраженны­ми когнитивными отклонениями, дети с замедленностью-утомляемостью обнаруживают несколько худшие резуль­таты только по моторным функциям (наихудшие баллы получены ими при оценке процессов переработки кине­стетической информации и серийной организации). Дети с «мягким» дефицитом I блока показывают наилучшие ре­зультаты во всех пробах по сравнению и с гиперактивными детьми, и с деть­ми с низким когнитивным темпом. Наихудшие баллы получены ими по ин­дексам переработки кинестетической информации и серийной организации (что отчасти сближает их с детьми с утомляемостью-замедленностью, поскольку, как видно из таблицы 3, у детей с гиперактивностью по этим процессам оценки, напротив, лучше).

Таблица 3. Сформированность различных компонентов ВПФ у детей 1 – 4-5 классов в зависимости от состояния функций I блока

Для более детальной оценки свя­зи состояния различных компонентов ВПФ и различных вариантов дефици­та нейродинамики был проведен ана­лиз связи уже не комплексных показателей (индексов) результатов выполнения нейропсихологического обследования, а отдельных показателей продуктив­ности выполнения каждой пробы (всего 225 показателей) с двумя индексами состояния нейродинамических компо­нентов ВПФ. Для оценки корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Были получены следующие значимые корреляции.

С индексом гиперактивности поло­жительно коррелирует:

1. число импульсивных ошибок и им­пульсивных действий во всех пробах (r=0,796, p<0,001), в том числе, в про­бе реакции выбора (r=0,52, p<0,001) и в пробе на праксис позы пальцев, выполняемой ведущей правой рукой (r=0,243, p=0,034);
2. суммарное количество ошибок (r=0,324, p=0,004) и количество оши­бок без самокоррекции в обоих суб­тестах пробы на реакцию выбора (r=0,301, p=0,008 и r=0,232, p=0,044 соответственно);
3. число повторов в пробе на свобод­ные вербальные ассоциации (r=0,303, p=0,012), число словосочетаний при актуализации названий               действий (r=0,361, p=0,003) и число неадек­ватных слов при называний растений (r=0,258, p=0,032);
4. число передвижений рук в пробе на реципрокную координацию движе­ний (r=0,24, p=0,037);
5. повышение тонуса (нажим, ма­крография) в графомоторной пробе (1=0,381, p=0,031);
6. количество ошибок по типу искаже­ний слов (замен более 2 звуков) при повторении слов (r=0,271, p=0,018) и количество ошибок по типу впле­тений при воспроизведении слов (r=0,353, p=0,002) в пробе на слухо­речевую память;
7. количество малоузнаваемых (r=0,264, p=0,023) и неузнаваемых (r=0,288, p=0,013) рисунков в пробе на сво­бодные зрительные ассоциации и количество неузнаваемых рисунков в пробе на направленные зрительные ассоциации (r=0,391, p=0,002);
8. частота повторов деталей (r=0,257, p=0,027) и повторов одного рисун­ка с разными названиями (r=0,242, p=0,038) в пробе на свободные зри­тельные ассоциации, а также, на уров­не тенденции, количество повторов деталей рисунков в пробе на рисова­ние растений (r=0,241, p=0,066);
9. число ошибок, характерных для сла­бости левого полушария в пробе на копирование рисунка дома (упро­щение рисунка, пропуски деталей) (r=0,339, p=0,005);
10. число ошибок, характерных для сла­бости правого полушария в той же пробе (топологические искажения, нарушения пропорций) (r=0,282, p=0,022). С индексом гиперактивности отрицательно коррелирует:
11. наличие трудностей вхождения в за­дание (r=-0,387, p=0,001);
12. снижение скорости ответа в пробе на реакцию выбора на уровне тенденции (r =-0,222, p=0,053);
13. время самостоятельного (без учета ответов на вопросы) рассказа в пробе на составлении рассказа по серии сю­жетных картинок «Мусор» (r=-0,419, p=0,002);
14. снижение тонуса (сниженный нажим, микрография) в графомоторной про­бе (r—0,396, p=0,025);
15. продуктивность переноса позы слева направо (r=-0,235, p=0,041);
16. продуктивность первого и третьего повторения слов в пробе на слухоре­чевую память (r=-0,229, p=0,046 и r=- 0,235, p=0,041 соответственно);
17. количество хорошо узнаваемых ри­сунков в пробе на направленные зрительные ассоциации (r=-0,392, p=0,002);
18. продуктивность первого воспроиз­ведения в пробе на запоминание 4-х трудно вербализуемых фигур (r=- 0,273, p=0,017).

Сразу же отметим, что все корреля­ции оказались ожидаемыми - это или проявления гиперактивности-импуль­сивности (пункты 1, 11), или проявления общей картины некоторой моторной расторможенности, которая может со­четаться с повышенным тонусом мышц (пункты 4, 5, 14). Трудности программи­рования и контроля, свойственные ги­перактивным детям, отражаются в по­ложительных корреляциях с ошибками при выполнении заданий как на III блок (пункты 2, 3), так и на II блок мозга (пун­кты 6, 7, 8), и в отрицательных корре­ляциях с продуктивностью (пункты 15­18). Важно отметить, что отрицательные корреляции с временными характери­стиками выполнения проб (пункты 12, 13) отражают склонность гиперактив­ных детей выполнять пробы избыточно быстро, причем, как мы видим из дру­гих корреляций и из показателей индек­са III блока мозга, ошибочно. Не менее важно отметить, что при высоком индексе гиперактивности весьма вероя­тен дефицит в процессах, связанных как с правым, так и с левым полушарием, особенно в зрительных (пункт 8) и зри­тельно-пространственных функциях (пункты 9, 10).

Иная картина характерна для детей с преобладанием симптомов утомляемо­сти-замедленности или низкого когни­тивного темпа. C этим индексом поло­жительно коррелируют:

1. количество трудностей вхождения в задание (r=0,41, p<0,001) и количе­ство проявлений утомления в ходе об­следования (r=0,457, p<0,001);
2. в пробе на реакцию выбора - низкий темп выполнения (r=0,421, p<0,001), а также, на уровне тенденции, ухуд­шение усвоения программы в первой пробе (r=0,216, p=0,06) и суммарный показатель усвоения программы в двух пробах (r=0,212, p=0,066);
3. ухудшение качества (r=0,293, p=0,01) и снижение скорости выполнения (r=0,393, p<0,001) в пробе на реципрокную координацию движения, а так­же показатель межполушарного взаимодействия (разница выполнения двуручной пробы на реципрокную ко­ординацию и одноручной пробы на ди­намический пракис) (r=0,336, p=0,003);
4. увеличение времени самостоятельно­го рассказа по серии картинок (без ответов на вопросы) и рассказа с во­просами (r=0,305, p=0,031 и r=0,302, p=0,028);
5. качество выполнения пробы на ораль­ный праксис (r=0,235, p=0,047);
6. рост количества звуковых замен (r=0,274, p=0,025) и нарушений по­рядка слов (r=0,337, p=0,005) в пробе на понимание слов близких по звуча­нию;
7. увеличение времени выполнения в пробе на свободные зрительные ассо­циации (r=0,317, p=0,014);
8. число ошибок, характерных для сла­бости левого полушария (улучшение гештальта фигур) (r=0,453, p<0,001) и комплексные изменения по лево­полушарному типу (r=0,315, p=0,006) в пробе на зрительно-пространствен­ную память;
9. количество ошибок на понимание логико-грамматических конструк­ций с активным и пассивным залогом (r=0,275, p=0,018). С высоким значением по индексу низко­го темпа отрицательно коррелируют:
10. количество ошибок и действий по типу импульсивности во всем обсле­довании (r=-0,43, p<0,001) и в про­бе на реакцию выбора (r=-0,291, p=0,011);
11. продуктивность в пробах на свобод­ные (r=-0,285, p=0,018) и направлен­ные вербальные ассоциации при на­зывании растений (r=-0,241, p=0,046);
12. число повторов в пробе на свободные вербальные ассоциации (r=-0,281, p=0,02), количество обобщенных на­званий при назывании растений - на уровне тенденции (r=-0,25, p=0,059);
13. продуктивность выполнения (r=- 0,244, p=0,036) и количество повторов деталей (r=-0,228, p=0,05) в пробе на свободные зрительные ассоциации;
14. частота повторов одного названия для разных рисунков растений (r=-0,317, p=0,014);
15. число вплетений в пробе на слухоре­чевую память (r=-0,261, p=0,023);
16. продуктивность опознания перечер­кнутых фигур (r=-0,226, p=0,051);
17. продуктивность выполнения пробы на понимание слов, близких по звуча­нию (r=-0,220, p=0,074; связь на уров­не тенденции).

Перечисленные корреляции также оказались ожидаемыми - это проявле­ния дефицита работоспособности (труд­ности вхождения в задание, быстрое утомление, общее падение продуктив­ности и снижение скорости - пункты 1, 2, 4, 11, 13). Часть этих корреляций свя­зана со слабостью программирования и контроля, таким образом, у обеих групп снижается выполнение реакции выбо­ра, пробы на слухо-речевую память и т.п. Моторные функции при этом варианте тоже страдают, но несколько иначе, чем в предыдущем (пункты 3 и 5). Напротив, в ряде показателей, ранее выделившихся как положительно связанные с индексом гиперактивности, этот индекс показыва­ет отрицательные корреляции (пункты 10, 12, 13, 14, 15). Можно выделить особый блок связей низкого темпа с фун­кциями II блока мозга: уже упомянутая переработка кинестетической инфор­мации (пункт 5), слухоречевой (пункты 6, 17), зрительной (13, 16) и зритель­но-пространственной информации (8, 9). При этом, при переработке слухо­вой информации трудности отмечаются на уровне звукового анализа (пункты 6, 17), но, возможно, не на уровне словаря (пункт 12). О превалировании слабости левополушарных функций свидетельствуют положительные связи, отмеченные в пунктах 6, 8, 9, и отрицательные свя­зи с продуктивностью левополушарных функций (пункты 11, 17) и «правополу­шарными» ошибками (пункт 14). В то же время, отрицательная связь с количест­вом повторов деталей в пробе на свободные зрительные ассоциации (пункт 13) говорит о том, что не только левопо­лушарные функции страдают при этом синдроме. Возросшие трудности, обна­руженные в задаче на двуручную серий­ную организацию движений по сравне­нию с аналогичной одноручной, могли бы свидетельствовать о связи низкой работоспособности с недостаточной успешностью межполушарного взаимо­действия (пункт 3). Однако отсутствие связей индекса низкого темпа с задача­ми переноса поз с одной руки на другую в пробе на праксис позы делают этот вы­вод пока преждевременным.

Итак, в целом анализ корреляций двух индексов, позволивших выделить два варианта дефицита I блока мозга, показывают и сходство, и различия двух синдромов.

На выборке первоклассников с раз­личной успешностью в обучении нами также было проведено сравнение групп детей с различными вариантами состо­яния I блока по состоянию функций II и III блоков мозга. В этой выборке раз­личия в состоянии ВПФ в зависимости от состояния I блока мозга были вы­ражены значительно ярче, чем у детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обуче­нии (см. таблицу 4).

		Среднее	Ст. отклонение	Значимость различий
Функции программирования и контроля	контрольная группа	-2,11	2,28	F(61,2)=12,066, p<0,001
	гиперактивные	2,32	3,76
	с низким темпом	1,11	3,72
Функции серийной организации движе­ний и действий	контрольная группа	-0,46	2,70	F(61,2)=0,862, p=0,426
	гиперактивные	0,60	2,52
	с низким темпом	0,24	3,18
Функции переработки кинестетической информации	контрольная группа	-1,91	3,72	F(61,2)=7,805, p=0,002
	гиперактивные	0,66	3,96
	с низким темпом	2,31	3,84
Функции переработки слуховой информации	контрольная группа	-2,10	3,33	F(61,2)=3,833, p=0,027
	гиперактивные	0,96	5,15
	с низким темпом	0,95	4,88
Функции переработки зрительной информации	контрольная группа	-2,27	5,37	F(61,2)=2,466, p=0,096
	гиперактивные	1,20	7,26
	с низким темпом	1,50	6,60
Функции переработки зрительно-пространственной информации	контрольная группа	-1,52	3,55	F(61,2)=3,331, p=0,043
	гиперактивные	1,18	3,69
	с низким темпом	0,59	3,96
Примечание: значимость различий между группами представлена по результатам однофакторного дисперсионного анализа, полужирным выделены значимые различия, курсивом - суб- значимые. Меньшие средние значения указывают на лучшее выполнение проб данного блока.

Таблица 4. Соотношение у первоклассников с различной успешностью в обучении и различным состоянием I блока мозга средних значений компонентов ВПФ, связанных с функциями III и II блоков мозга

Попарное множественное сравнение с поправкой Шеффе показало, что:

1. По показателям функций програм­мирования и контроля контрольная группа первоклассников отличается от двух групп с дефицитом функций I блока на уровне p<0.01, в то время как эти две группы между собой раз­личаются незначимо (показатели, значимо отличающиеся от показа­телей нормы, выделены в таблице 6, столбце «среднее» жирным шрифтом, субзначимо - курсивом). Более выра­женные отличия наблюдаются между контрольной группой и гиперактив­ными первоклассниками (р < 0,001), чем между контрольной группой и первоклассниками с низким когни­тивным темпом (р = 0,006).
2. По показателям переработки кинесте­тической информации контрольная группа значимо отличается от груп­пы первоклассников с низким темпом (p=0.002) и субзначимо отличается от гиперактивных (p=0.093). При этом две группы с дефицитом нейродинамических компонентов по этому па­раметру не различаются.
3. Показатели функций переработки слуховой информации субзначимо различаются при сравнении контр­ольной группы и группы первоклас­сников с низким темпом (р=0.08). Гиперактивные первоклассники не от­личаются ни от контрольной группы, ни от группы с низким темпом.
4. По показателям функций переработ­ки зрительно-пространственной ин­формации наблюдаются субзначимые различия между контрольной группой и группой первоклассников с при­знаками гиперактивности (р=0.065). Группа первоклассников с низким темпом не отличается ни от контроль­ной группы, ни от группы гиперактив­ных.
5. На нашей выборке по показателям функций серийной организации дви­жений и действий и переработки зри­тельной информации не наблюдается значимых различий между контрольной группой и группами первоклас­сников со слабостью I блока, хотя при слабости I блока дети показывают худ­шие результаты.

Наконец, нами была проведена оцен­ка возрастной динамики различных компонентов ВПФ на выборке детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении и дефицитом нейродинамики. Результа­ты показаны в таблице 5.

Как видно из таблицы 5, от 1 к 4-5 классу в группе детей с трудностями обучения и дефицитом нейродинамических компонентов деятельности от­мечается значимое улучшение в функционировании таких компонентов ВПФ, как функции III блока мозга, большинст­во функций II блока мозга (переработ­ка слухоречевой, зрительной и зритель­но-пространственной информации), а также редукция симптомов гиперак­тивности-импульсивности. Значимо не меняются с возрастом только оценки со­стояния переработки кинестетической информации и степени выраженности симптомов замедленности-утомляемо­сти (гипоактивности).

Обсуждение результатов исследования

По результатам исследования детей в двух различных возрастных подгруппах было выделено 2 различных варианта дефицита регуляции активации: с прео­бладанием замедленности и утомляемо­сти и с преобладанием гиперактивности и импульсивности. Эти группы близ­ки к выделяемым по МКБ-10 вариантам синдрома дефицита внимания и гипер­активности (СДВГ), который, согласно современным данным, тесно связан не только с дефицитом произвольной регуляции (executive functions), но и со слабостью энергетического компонента когнитивных процессов (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Описываемая нами группа гиперактивных детей (с симптомами гиперактивности-им­пульсивности) во многом похожа на детей с СДВГ комбинированного типа - с наличием и невнимательности, и ги­перактивности-импульсивности. Груп­па детей с низким темпом близка по симптомам слабости I блока (быстрая утомляемость, замедленность в рабо­те) к синдрому дефицита внимания без гиперактивности (СДВ), с которым те­сно ассоциирован симптомокомплекс низкого когнитивного темпа (sluggish cognitive tempo) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Выде­ленную нами подгруппу гиперактивных детей можно сравнить с детьми с высо­ким психическим тонусом (Семаго, Чир­кова, 2011) и с детьми с функциональ­ным дефицитом базальных ганглиев (Семенович, 2008). Дети с низким тем­пом оказываются ближе к детям с низким психическим тонусом (Семаго, Чиркова, 2011) и отчасти - к детям с де­фицитом стволовых образований (Семе­нович, 2008). В целом выделенные нами симптомы соотносятся с описанными в отечественной детской нейропсихо­логии признаками дефицита функций I блока с его влиянием на III и II блоки (Ахутина, Пылаева, 2008; Глозман и др., 2007). Возможность выделения сходных подтипов слабости функций I блока на различных выборках свидетельствует о достаточной степени надежности по­лучаемых данных.

Анализ школьной успеваемости де­тей с разным состоянием функций I блока показал тесную связь слабости энергетических компонентов деятель­ности с проблемами освоения школь­ных навыков. Дети с 1 по 4-5 классы, участвовавшие в первой части исследо­вания, обратились за помощью в связи с трудностями обучения. Во второй ча­сти исследования на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении было выявлено, что выра­женная слабость I блока мозга значи­мо связана с проблемами в обучении: дети с хорошим состоянием процессов регуляции активности очень редко по­падают в группу неуспевающих школь­ников, а из детей с дефицитом I блока две трети демонстрируют выраженные проблемы в обучении. Другие нейропсихологические исследования также по­казывают, что симптоматика слабости I блока мозга является наиболее распро­страненным нейропсихологическим симптомом среди детей с проблемами в освоении школьных навыков (Ахутина и др., 2012; Ахутина, Пылаева, 2008; Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007). Это со­гласуется и с высокой коморбидностью СДВГ и трудностей обучения, показан­ной в зарубежных работах - коморбидность данных расстройств оценивается показателем 45,1 % (DuPaul et al., 2013). Высокая частота встречаемости нарушений регуляции активации при трудно­стях обучения по данным ряда авторов может быть одним из нейрокогнитивных механизмов коморбидности этих двух расстройств (Shananan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Waber, 2010 и др.)

Результаты анализа состояния раз­личных компонентов ВПФ у детей со слабостью I блока в целом показывают значимо худшее состояние большинства показателей функций II и III блоков моз­га, чем у детей без дефицита I блока, а из детей со слабостью I блока более выра­женные трудности отмечаются у гипер­активных детей. По данным корреляци­онного анализа нейропсихологических показателей (индексов) I, II и III блоков мозга можно сделать вывод о более выра­женной связи симптомов гиперактивно­сти-импульсивности со слабостью про­цессов программирования и контроля и с дефицитом переработки зрительной и зрительно-пространственной инфор­мации при менее выраженных пробле­мах переработки слухоречевой и кине­стетической информации и серийной организации движений. Анализ корре­ляций отдельных показателей с индек­сом гиперактивности в выборке детей с 1 по 4-5 классы подтверждает этот вы­вод. Высокие показатели гиперактив­ности по этим данным значимо связа­ны с большим количеством ошибок по типу нарушения программы и импуль­сивных ответов, а также инертности (в пробах на реакцию выбора, динами­ческий праксис, вербальные и зритель­ные ассоциации, составление рассказа). Эти трудности традиционно связыва­ются со слабостью процессов програм­мирования и контроля. Ряд симптомов (повышенный нажим в графомоторной пробе, передвижение рук в пробе на реципрокную координацию, отмеченные инертные ошибки) могут также указы­вать на слабость процессов переключе­ния и серийной организации движений и действий, но часть из них может быть и проявлением общей моторной расторможенности и повышения тонуса. Кро­ме того, выраженные системные труд­ности как по левополушарному, так и по правополушарному типу отмечались в задачах на переработку зрительно­-пространственной информации (копи­рование дома). Такие нейропсихологические симптомы можно соотнести со слабостью, в первую очередь, третич­ных отделов коры - лобных и теменно-височно-затылочных, причем, как ле­вого, так и правого полушария, а также связанных с ними подкорковых струк­тур. При этом, имеющиеся, хотя и менее выраженные, слухоречевые трудности (рост количества обобщенных названий растений, проблемы при заучивании 2 групп по 3 слова), как и кинестетиче­ские трудности (больше при переносе позы) указывают на то, что задние отде­лы левого полушария также работают не в полную силу.

Показатели состояния различных компонен­тов ВПФ (нейропсихо- логические индексы)	Класс	Среднее	Ст. отклонение	Значимость различий
Программирование и контроль движений и действий	1	2,10	4,83	F(3,59)=3,881, p=0,013
	2	-0,31	3,04
	3	-1,16	1,56
	4-5	-1,81	2,17
Серийная организация движений и действий	1	1,26	2,65	F(3,72)=4,825, p=0,004
	2	0,02	2,44
	3	-0,32	2,31
	4-5	-1,93	1,61
Переработка кинестетической информации	1	1,67	4,85	F(3,68)=1,044, p=0,379
	2	-0,34	5,37
	3	-0,93	4,22
	4-5	-0,83	5,44
Переработка слуховой информации	1	1,99	4,36	F(3,51)=3,938, p=0,013
	2	-0,13	3,42
	3	0,50	5,07
	4-5	-4,19	3,95
Переработка зрительной информации	1	3,18	5,63	F(3,55)=3,566, p =0,02
	2	0,15	5,20
	3	-1,49	2,48
	4-5	-2,67	4,59
Переработка зрительно­-пространственной и квази-пространственной информации	1	2,63	3,75	F(3,62)=6,314, p=0,001
	2	-1,03	2,99
	3	0,79	5,04
	4-5	-3,57	4,57
Гиперактивность-импуль­сивность	1	0,31	1,97	F(3,72)=3,219, p=0,028
	2	0,28	2,61
	3	-0,32	1,27
	4-5	-0,73	1,52
Замедленность-утомляемость	1	2,10	4,83	F(3,72)=0,583, p=0,628
	2	-0,31	3,04
	3	-1,16	1,56
	4-5	-1,81	2,17
Примечание: значимость различий между группами представлена по результатам однофакторного дисперсионного анализа, полужирным выделены значимые различия. Меньшие сред­ние значения указывают на лучшее выполнение проб данного блока.

Таблица 5. Возрастная динамика различных компонентов ВПФ

Для симптомов замедленности-утом­ляемости показана иная связь. На пер­вый план у этих детей в большинстве проб выходит общее снижение темпа, проблемы включения в работу, быстрое утомление и падение продуктивности в ряде заданий. Для этой группы также, хотя и в несколько меньшей степени, чем для гиперактивных детей, характер­на слабость процессов программирования и контроля по данным анализа комплексных нейропсихологических индексов. Отметим, что при этом по результатам корреляционного анали­за замедленность-утомляемость отри­цательно коррелирует с импульсивны­ми действиями, которые сочетаются с инертностью, ошибками в выполне­нии программы, в том числе, по типу нарушений избирательности и т.п. Анализ специфики проблем программи­рования и контроля у детей с низким когнитивным темпом должен быть про­должен в следующих исследованиях на эту тему. У этих детей можно также отметить рост числа кинестетических (в пробе на оральный праксис) и слухо­речевых (на уровне звукового анализа в пробе на показ близких по звучанию слов) трудностей. Кроме того, у них отмечаются зрительно-пространственные дефициты преимущественно по лево­полушарному типу (ошибки в зритель­но-пространственной памяти, пробле­мы понимания логико-грамматических конструкций), хотя все их трудности нельзя свести только к левополушарно­му дефициту. С точки зрения мозговых механизмов, это может быть соотнесе­но с дефицитом подкорковых структур и корковых отделов в большей степени левого полушария.

Полученные нами данные о структу­ре дефекта при различных вариантах дефицита функций I блока согласуются с мнением ряда зарубежных и отечест­венных исследователей. Слабость процессов программирования и контроля или управляющих функций (executive functions) достаточно давно описана как один из ведущих синдромообразующих механизмов СДВГ комбинированного типа с сочетанием гиперактивности-импульсивности и невнимательности (Barkley, 1997, 2006; Осипова, Панкра­това, 1997; Горячева, Султанова, 2005; Мачинская и др., 2013). По данным зарубежных исследований у пациентов с низким темпом деятельности и СДВ так­же отмечается дефицит управляющих функций, но он является более мягким и сглаженным, чем у пациентов с СДВГ комбинированного типа, и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганиза­ции (self-organization) и решение задач (problem solving), а не остальные компоненты управляющих функций (Barkley 2014; Becker et al., 2014; Bauermeister et al., 2012). Это соотносится с полученными нами результатами, согласно кото­рым слабость процессов программиро­вания и контроля характерна для всех детей с дефицитом I блока, но больше для гиперактивных.

Показанная нами связь симптомов ги­перактивности и слабости зрительно-­пространственного анализа и синтеза соответствует данным о дефиците пере­работки зрительно-пространственной информации при СДВГ комбинирован­ного типа (Borkowska et al., 2011; Оси­пова, Панкратова, 1997; Barkley, 2006). В то время как другие современные ис­следования указывают на слабость процессов переработки и зрительной и зри­тельно-пространственной информации у детей с СДВ и низким темпом деятель­ности (Weiler et al., 2000), мы в нашем ис­следовании получили аргументы и за, и против зрительных трудностей у де­тей с низким темпом. У этой группы на первый план вышла слабость слуховых и кинестетических процессов. С другой стороны, дефицит зрительно-простран­ственной памяти у детей с СДВ, отмечен­ный в другом исследовании (Skirbekk et al., 2011), выделен и нами в виде специ­фических «левополушарных» ошибок. Что касается упомянутых выше зритель­ных трудностей детей с низким темпом, которые проявляются в виде снижения продуктивности в пробе на свободные зрительные ассоциации и при опозна­нии перечеркнутых изображений, этот дефицит можно рассматривать скорее в контексте обсуждения общей инертно­сти процессов зрительного восприятия, нежели в структуре целостной картины зрительных трудностей.

Иная точка зрения на связь дефици­та процессов переработки слухоречевой информации с вариантами СДВГ выска­зывается Р.И. Мачинской с соавторами. Они отметили связь слабости левого по­лушария и, в первую очередь, переработ­ки слухоречевой информации с СДВГ комбинированного типа (Мачинская и др., 2013), тогда как в нашем исследо­вании дефицит переработки этой ин­формации на различных подвыборках оказался связан с обоими вариантами дефицита нейродинамики, но в первую очередь с подгруппой детей с низким темпом без гиперактивности. Частич­ное несовпадение результатов различ­ных исследований вполне ожидаемо, поскольку группа детей с дефицитом I блока, в том числе - детей с СДВГ весьма гетерогенна, а детали способов оценки дефицита нейродинамики не до конца совпадают в разных исследованиях.

Отдельного внимания заслуживает обсуждение связи выделенных вариан­тов дефицита нейродинамики с двига­тельными расстройствами, в частности, с дефицитом внимания, двигательно­го контроля и восприятия (deficits in attention, motor control, and perception) и с расстройством координации движений (developmental coordination disorder). Расстройство координации движений связывается с дефицитом переработ­ки зрительно-пространственной и кинестетической информации (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004), дефи­цитом управляющих функций (Querne et al., 2008; Piek et al., 2007) и проблемами в звене автоматизации движений и навы­ков (Piek, Pitcher, 2004). В нашем иссле­довании дефицит переработки информации различного типа также оказался ярко выраженным, причем переработка зрительно-пространственной информа­ции больше затруднена у гиперактивных детей, а кинестетической - у детей с низ­ким темпом, тогда как дефицит управля­ющих функций выявился в обеих груп­пах, но больше - при гиперактивности.

Обратимся теперь к данным о воз­растной динамике различных компо­нентов ВПФ. На выборке детей с 1 по 4-5 классы с проблемами обучения и нейро­динамики было показано, что количест­во детей с гиперактивностью от 1 к 4-5 классам скорее уменьшается, а число де­тей с низким когнитивным темпом и де­тей с «мягким» дефицитом I блока оста­ется неизменным. Хотя эти данные не являются статистически значимыми, анализ возрастной динамики отдель­ных симптомов подтверждает значи­мое снижение выраженности симпто­мов гиперактивности-импульсивности и стабильность симптомов утомляемо­сти-инертности в младшем школьном возрасте. Это соотносится с данными литературы о значимом смягчении с возрастом симптомов гиперактивности-импульсивности у детей с СДВ(Г) и боль­шей возрастной стабильности симптомов невнимательности (Weiss et al., 1999; Biederman et al., 2000; Willcutt, 2010). Большинство других компонентов ВПФ (функций III и II блоков мозга) демон­стрируют от 1 к 4-5 классу значимое улучшение показателей. Исключение в этом составляют процессы переработ­ки кинестетической информации: их состояние от 1 к 4-5 классу значимо не меняется. С учетом того, что эти симпто­мы несколько более тесно связаны с яв­лениями замедленности-утомляемости, чем с симптомами гиперактивности, это является дополнительным подтверждением того, что симптомокомплекс слабости I блока с преобладанием явлений замедленности-утомляемости и связан­ных с ними дефицитов функций II и III блоков мозга демонстрирует большую возрастную стабильность.

Заключение

Проведенное исследование детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обуче­нии и первоклассников с различной успешностью в обучении позволило вы­делить среди этих детей три различные подгруппы по состоянию процессов ре­гуляции активности: без выраженных признаков слабости I функционального блока мозга, с преобладанием замедлен­ности и утомляемости и с преобладани­ем гиперактивности и импульсивности.

При обоих вариантах дефицита I бло­ка данные учителей указывают на тесную связь этого дефицита со снижением успеваемости по основным предметам. Нейропсихологическое обследование выявляет ухудшение большинства пока­зателей работы не только I, но и II и III блоков мозга. Группа гиперактивных детей в целом хуже справляется с нейропсихологическим обследованием, чем группа детей с замедленностью и утомляемостью. Для всех детей с дефицитом нейродинамики, но несколько больше - для гиперактивных детей, свойственна слабость процессов программирования и контроля. Из функций II блока для ги­перактивных детей в несколько большей степени характерна слабость переработ­ки, в первую очередь, зрительно-про­странственной информации, тогда как дети с замедленностью и утомляемостью демонстрируют несколько больший, по сравнении с другими подгруппами, дефицит переработки слухоречевой и ки­нестетической информации.

Полученные данные являются край­не ценными для исследований вариан­тов нарушений нейрокогнитивного раз­вития в детском возрасте, в том числе, в такой многочисленной и постоянно растущей группе детей с нарушениями развития, как дети с трудностями в об­учении. Дальнейшие исследования де­фицита процессов регуляции активно­сти при трудностях обучения должны расширить представления о связи сим­птомов слабости II и III блоков мозга, а также предложить эффективные методы преодоления слабости различных ком­понентов ВПФ.

Литература:

Ахутина Т.В. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии / Т.В. Ахутина, Е.Ю. Матвеева, А.А. Романова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2012. - № 2. - С. 84-95.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование / Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская, Н.М. Пылаева, М.Ю. Максименко // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Москва : Сфера : В. Секачев, 2012. - С. 4-64.

Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Санкт-Петербург : Питер, 2008.

Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования / Ж.М. Глозман. - Москва : Центр лечебной педагогики, 1999.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных / Ж.М. Глозман. - Москва : Смысл, 2012.

Глозман Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Ж.М. Глозман, И.В. Равич- Щербо, Т.В Гришина // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий : коллективная монография. Т. 2. / под ред. В.А. Москвина. -Москва; Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 103-113.

Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности / Т.Г. Горячева, А.С. Султанова // В.М. Бехтерев и современная психология. Т. 2. Вып. 3. - Казань, 2005. - С. 74-79.

Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва : Академия, 2005.

Корсакова Н.К. Клиническая нейропсихология / Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте. - Москва : Академия, 2003.

Корсакова Н.К. Подкорковые структуры мозга и психические процессы / Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте. - Москва : Изд-во МГУ 1985.

Крупская Е.В. Особенности организации внимания у детей с синдромом дефицита внимния и гиперактивности (аналитический обзор) / Е.В. Крупская, Р.И. Мачинская // Журнал ВНД. - 2006. - Т. 56. - № 6. - С. 731-741.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Мачинская Р.И. Междисциплинарный подход к исследованию и дифференциации вариантов СДВГ у детей младшего школьного возраста / Р.И. Мачинская, Е.В. Крупская // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - 2007. - № 4. - С. 8-15.

Мачинская Р.И. ЭЭГ анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет / Р.И. Мачинская, Е.В. Крупская // Физиология человека. - 2001. - Т. 27. - № 3. - С.122-124.

Мачинская Р.И. Междисциплинарный подход к анализу мозговых механизмов трудностей обучения у детей. Опыт исследования детей с признаками СДВГ / Р.И. Мачинская, Г.А. Сугробова, ОА. Семенова // Журнал ВНД. - 2013. - Т. 63 - № 5. - С. 542-564.

Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности / Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова // Школа здоровья. - 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 34-43.

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста / Н.Н. Полонская. - Москва : Академия, 2007.

Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия : сборник докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - Москва : РПО, 1998. - С. 238-243.

Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недоста точное развитие / Н.Я. Семаго, О.Ю. Чиркова ; под общ. ред. М.М. Семаго. - Москва : Генезис, 2011.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. - Москва : Генезис, 2008.

Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская - Санкт-Петербург : Питер, 2007.

Askenazi S., Henik A. Attentional networks in developmental dyscalculia // Behavior and Brain Functions. - 2010. - Vol. 6(2). [Электронный ресурс]. URL: http://www.behavioralandbrainfunctions.com/content/6/1/2 (дата обращения: 23.06.2014).

Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Overcoming learning disabilities: a Vygotskian-Lurian neuropsychological approach. - N.Y. : Cambridge University Press, 2012.

Barkley R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. - N.Y. : The Guilford Press, 2006.

Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. - 1997. - Vol. 121. - P. 65-94.

Barkley R.A. Sluggish cognitive tempo (concentration deficit disorder?): current status, future directions, and a plea to change the name // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2014. - Vol. 42(1). - P. 117-125.

Bauermeister J.J., Barkley R.A., Bauermeister J.A., Martinez J.V., McBurnett K. Validity of the sluggish cognitive tempo, inattention, and hyperactivity symptom dimensions: neuropsychological and psychosocial correlates // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2012. - Vol. 40(5). - P. 683-697.

Becker S.P., Langberg J.M. Attention-deficit/hyperactivity disorder and sluggish cognitive tempo dimensions in relation to executive functioning in adolescents with ADHD // Child Psychiatry and Human Development. - 2014. - Vol. 45(1). - P. 1-11.

Becker S.P., Marshall S.A., McBurnett K. Sluggish cognitive tempo in abnormal child psychology: an historical overview and introduction to the special section // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2014. - Vol. 42(1). - P. 1-6.

Borkowska A.R., SJopien A., Pytlinska N., Rajewski A., Dmitrzak-Weglarz M., Szczepankiewicz A., Wolaniczyk T. Visual-spatial functions and organisation of grapho-motor actions in ADHD children. Abstract (full article in Polish) // Psychiatria Polska. - 2011. - Vol. 45(3). - P. 367-378.

Brown T. Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. - New Haven, London : Yale University Press, 2005.

Compton D.L., Fuchs L.S., Fuchs D., Lambert W., Hamlett C. The cognitive and academic profiles of reading and mathematics learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. - 2012. - Vol. 45(1). - P. 79-95.

De La Fuente A., Xia S., Branch C., Li X. A review of attention-deficit/hyperactivity disorder from the perspective of brain networks // Frontiers in Human Neuroscience. - 2013. - Vol. 7. - Article 192. - URL: http://www.frontiersin.org/Human_Neuroscience/10.3389/fnhum.2013.00192/full#

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S., Patterson C., Hodgens B. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2010. - Vol. 38(8). - P. 1097-1107.

Gillberg C. Deficits in attention, motor control, and perception: a brief review // Archives of Disease in Childhood. - 2003. - Vol. 88(10). - P. 904-910.

Glozman J.M., Krukow P. The social brain // Psychology in Russia: State of the Art. --2013. - Vol. 6(3). - P. 68-77.

Hari R., Renvall H. Impaired processing of rapid stimulus sequences in dyslexia // Trends in Cognitive Science. - 2001. - Vol. 5(12). - P. 525-532.

Hartman C.A., Willcutt E.G., Rhee S.H., Pennington B.E. The relation between sluggish cognitive tempo and DSM-IV ADHD // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2004. - Vol. 32(5). - P. 491-503.

Mahone M. The effects of ADHD (beyond decoding accuracy) on reading fluency and comprehension // New Horizons for Learning Journal. - 2011. - Vol. IX(1). - URL: http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Journals/Winter2011/Mahone

McBurnett K., Pfiffner L.J., Frick PJ. Symptom properties as a function of ADHD type: an argument for continued study of sluggish cognitive tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2001. - Vol. 29(3). - P.207-213.

McGrath L.M., Pennington B.F., Shanahan M.A., Santerre-Lemmon L.E., Barnard H.D., Willcutt E.G., Defries J.C., Olson R.K. A multiple deficit model of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2011. - Vol. 52(5). - P. 547-557.

Nigg J.T. Neuropsychologic theory and findings in attention deficit/hyperactivity disorder: The state of the field and salient challenges for the coming decade // Biological Psychiatry. - 2005. - Vol. 57(11). - P. 1424-1435.

Piek J.P., Dyck M.J., Francis M., Conwell A. Working memory, processing speed, and set-shifting in children with developmental coordination disorder and attention-deficit-hyperactivity disorder // Developmental Medicine and Child Neurology. - 2007. - Vol. 49(9). - P. 678-683.

Piek J.M., Pitcher T.M. Processing Deficits in Children with Movement and Attention Problems // Developmental motor disorders: A neuropsychological perspective / Ed. by D. Dewey, D.E. Tupper. - London : Guilford Press, 2004. - P. 313-327.

Querne L., Berquin P., Vernier-Hauvette M.P., Fall S., Deltour L., Meyer M. E., de Marco G. Dysfunction of the attentional brain network in children with Developmental Coordination Disorder: A fMRI study // Brain Research. - 2008. - Vol. 1244. - P. 89-102.

Richards G.P., Samuels S.J., Turnure J.E., Ysseldyke J.E. Sustained and selective attention in children with learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. - 1990. - Vol. 23(2). - P. 129-136.

Sergeant J.A. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: a critical appraisal of the cognitive-energetic model // Biological Psychiatry. - 2005. - Vol. 57(11). - P. 1248-1255.

Sergeant J.A. The cognitive-energetic model: an empirical approach to attention-deficit hyperactivity disorder // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. - 2000. - Vol. 24(1). - P. 7-12.

Shanahan M.A., Pennington B.F., Yerys B.E., Scott A., Boada R., Willcutt E.G., Olson R.K., DeFries J.C. Processing speed deficits in attention deficit/ hyperactivity disorder and reading disability // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2006. - Vol. 34(5). - P. 585-602.

Shiffrin R.M., Schneider W. Controlled and automatic human information processing: 2: Perceptual learning, automatic attending and a general theory // Psychological Review. - 1977. - Vol. 84(2). - P 127-190.

Skirbekk B., Hansen B.H., Oerbeck B., Kristensen H. The relationship between sluggish cognitive tempo, subtypes of attention-deficit/hyperactivity disorder, and anxiety disorders // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2011. - Vol. 39(4). - P. 513-525.

Sweller J. Cognitive load during problem solving: Effects on learning // Cognitive Science. - 1988. - Vol. 12(2). - P. 257-285.

Sweller J., Van Merrienboer J., Paas F. Cognitive architecture and instructional design // Educational Psychology Review. - 1998. - Vol. 10(3). - P. 251-296.

Tallal P., Miller S., Jenkins B., Merzenich M. The role of temporal processing in developmental language-based learning disorders: Research and clinical implications // Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia: Implications for Early Intervention / Ed. by B.A. Blachman. - Mahwah, N.J. : Erlbaum, 1997. - P. 49-66.

Van der Meere J. State regulation and attention deficit hyperactivity disorder // Attention Deficit Hyperactivity Disorder: From genes to patients / Ed. by D. Gozal, D.L. Molfese. - Totowa, N.J. : Humana Press, 2005. - P. 413-434.

Waber D. Rethinking learning disabilities: Understanding children who struggle in school. - N.Y. : The Guilford Press, 2010.

Wahlstedt C., Bohlin G. DSM-IV-defined inattention and sluggish cognitive tempo: independent and interactive relations to neuropsychological factors and comorbidity // Child Neuropsychology. - 2010. - Vol. 16(4). - P. 350-365.

Weiler M.D., Bernstein J., Bellinger D.C., Waber D.P. Processing speed in children with attention deficit/hyperactivity disorder, inattentive type // Child neuropsychology. - 2000. - Vol. 6(3). - P. 218-234.

Willcutt E.G. Attention-deficit/hyperactivity disorder // Pediatric Neuropsychology. 2nd ed. / Ed. by K.O. Yeates, M.D. Ris, M.G. Taylor, B.F. Pennington. - N.Y. : The Guilford Press, 2010. - P. 393-417.

Willcutt E.G., Sonuga-Barke E., Nigg J., Sergeant J. Recent developments in neuropsychological models of childhood psychiatric disorders // Advances in Biological Psychiatry. - Vol. 24. - Biological Child Psychiatry. Recent Trends and Developments / Banaschewski T., Rohde L.A. (Eds.). - Basel: Karger, 2008. - P. 195-226.

Wilson P.H., McKenzie B.E. Information processing deficits associated with developmental coordination disorder: a meta-analysis of research findings // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 1998. - Vol. 39(6). - P. 829-840.