Альберт Эйнштейн и психологическое знание

Климов Евгений Александрович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Можно провести небольшое со­циологическое исследование на выборке респондентов, имеющих хотя бы среднее образова­ние. Предложить два сходных вопроса. Первый: кого из авторитетных в нау­ке ученых-физиков вы можете вспом­нить? Можно быть уверенным, что большинство в числе первых назовут А. Эйнштейна. Второй вопрос аналоги­чен первому, но задается в отношении знаменитых психологов. Здесь мнения разойдутся, но опять же, можно быть уверенным, что в этом списке имени А. Эйнштейна не окажется. Такое ис­следование автор настоящей статьи не проводил, а если бы оказался ре­спондентом при подобном опросе, то «сработал» бы на подтверждение выдвинутой гипотезы. Однако сейчас у него категорически иное мнение, касающееся ответа на второй вопрос. Имя великого физика должно быть на по­четном месте и в списке ученых, обога­тивших психологическое знание.

Изменить мнение меня заставило прочтение книги «Эволюция физики», написанной А. Эйнштейном в соавторстве с Л. Инфельдом (Einstein, A., Infeld, L., 1948). Книга рассчитана не только на физиков, компетентных в своей нау­ке, но и на широкий круг людей разного возраста, интересующихся и физикой, и научным познанием вообще. Авторы раскрывают внутреннюю сторону де­ятельности ученого, полную интриги, драматизма и эмоциональной насыщен­ности.

У автора настоящей статьи, как пред­седателя диссертационного совета по психологии и человека, много лет про­работавшего членом экспертного совета ВАК, при прочтении этого труда возни­кла забавная фантазия,: не могла ли эта работа, разумеется, при надлежащем ее оформлении, быть представлена на сои­скание докторской степени по психоло­гии? Ответ однозначно положительный. Эта спонтанно возникшая установка на данный труд предопределила ракурс ее рассмотрения. Во-первых, как это ни парадоксально, научная актуальность этой книги для психологии и, особенно для психологии образования, значима и по сию пору, хотя первое ее издание вышло в конце 30-х годов прошедшего столетия.

Актуальность и, более того, злобод­невность, труда такого рода обуслов­лена, в частности, перманентной ре­формой образования, в которой далеко не всегда учитываются закономерно­сти развития у ребенка его творческо­го начала. Как бы ни были сложны ме­ханизмы творческой деятельности в науке, их выявление необходимо для того, чтобы преодолеть представле­ние о том, что феномен интеллектуаль­ной одаренности является выражени­ем лишь удачного сочетания спонтанно возникших обстоятельств, благоприят­ных для развития ребенка. Важной психологической проблемой является вы­явление этих обстоятельств и создание с их учетом соответствующих педагоги­ческих технологий. Книга А. Эйнштейна и его соавтора может оказать существен­ное содействие в ее решении.

Рассуждения Эйнштейна о путях на­учного открытия не есть отвлеченные рассуждения о когнитивных составля­ющих этого процесса. Скорее, эта ори­гинальная работа является ретроспективной реконструкцией собственной истории обретений и заблуждений в научном поиске. В психологии тру­да подобные исследовательские проце­дуры именуют «трудовым методом». Их венцом стали разработки А. Эйнштейна в области специальной и общей теории относительности. Экспликация этих мы­слей является бесценным материалом для исследователей психологии творчества.

Наиболее важным с точки зрения ав­торов «Эволюции физики» является от­ыскание детерминант движения мыс­ли ученого в проблемном поле. Они необходимы для преодоления многочисленных противоречий в теоретической интерпретации вновь и вновь получае­мых данных или, как говорят авторы, в отыскании связи между «миром идей и миром явлений» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 25). Систему основополагающих понятий в раскрытии содержания творческого мышления авторы называют «руководящей идеей». В ка­честве руководящих идей могут высту­пать философские воззрения ученого, традиции научной школы, к которой он принадлежит, критические установ­ки в отношении существующих теорий и систем взглядов его коллег. Появление идеи предшествует атаке на конкретную проблему, возникшую при обнаружении противоречия между теорией и опытны­ми данными.

Первая руководящая идея призывает ученого к осторожности особого рода. Ее суть авторы формулируют следую­щим образом: «интуитивным выводам, базирующимся на непосредственном наблюдении, не всегда можно дове­рять...» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 30). И далее: «В хорошей повести о загадочных тайнах самые очевидные нити часто ведут к ложным подозрени­ям. В наших попытках понять законы природы мы подобным же образом находим, что самое очевидное интуитив­ное объяснение зачастую бывает лож­ным» »(Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 32). Или:«... в науке важно отказаться от глубоко укоренившихся, часто некри­тически повторяемых предрассудков» » (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 167).

Особенно важно наличие руководя­щей идеи при существенной перестрой­ке картины мира. Авторы блестяще по­казывают это на физическом материале. Однако у психологов невольно возника­ют аналогии при рассмотрении истории развития своей науки. Например, руко­водящие идеи, являющиеся отправными в разработке психологических теорий Л.С. Выготского и АН. Леонтьева и отра­женные в названиях их концепций, про­должают ориентировать сторонников этих школ в решении актуальных фун­даментальных и прикладных вопросов психологии.

Для всякой науки характерны свои специфические методы исследования и, в том числе, методы теоретическо­го анализа соответствующей предмет­ной области. Можно было ожидать, что в книге об эволюции физической нау­ки речь пойдет о методах, относящихся именно к этой отрасли знаний. Однако авторы пошли другим путем, намеренно опуская термины, специфические понятия или сложный математический аппарат, являющийся рабочим арсеналом физика. Главное внимание они обраща­ют на общенаучные детерминанты пои­сковой деятельности ученого.

Прежде всего, авторы пишут о терми­нологии: «...наука для своих нужд долж­на создавать собственный язык, свои собственные понятия...». И далее: «Науч­ные понятия часто начинаются с поня­тий, употребляемых в обычном языке повседневной жизни, но они развива­ются совершенно иначе. Они преобра­зовываются и теряют двусмысленность, связанную с обычным языком, они при­обретают строгость...» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 36). Невольно эта мысль ассоциируется с трудностью не­различения важнейшего психологи­ческого понятия «деятельность» и его бытового понимания. Автор деятель­ностной теории психики А.Н. Леонтьев не раз сокрушался по этому поводу.

Большую роль в познании авто­ры отводят понятию «идеализирован­ный эксперимент», который «никогда не может быть осуществлен, так как не­возможно исключить все внешние вли­яния» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 31). Идеализированный экспери­мент позволяет делать строгие науч­ные выводы, «...умозрительно - мышлением, связанным с наблюдением» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 32). Красной нитью через работу прохо­дит понятие «обобщение», разумеется, в теоретическом наполнении этого слова. Это действие постоянно прихо­дится осуществлять при наплыве на исследователя теоретических пред­положений и опытных данных. В тек­сте приводится много примеров, ког­да обобщение понятия поднимало мировоззрение ученого на новую высо­ту, позволяя существенно расширить го­ризонты его восприятия картины мира. Теоретическое обобщение не обяза­тельно означает строгую связанность с логическими рассуждениями. Здесь авторы прибегают к другому слову, ши­роко употребляемому в ПСИХОЛОГИИ: «Научное воображение находит старые понятия слишком ограниченными и заменяет их новыми» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 47). Понятие «во­ображение» появляется в тексте чуть ли не на каждой странице. Вот еще ко­роткая реплика авторов по этому пово­ду: «Формулировка проблемы часто бо­лее существенна, чем ее разрешение, которое может быть делом лишь мате­матического или экспериментального искусства. Постановка новых вопросов, развитие новых возможностей, рас­смотрение старых проблем под новым углом зрения требуют творческого во­ображения и отражают действительный успех в науке» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 99).

Это обстоятельство заставляет заду­маться технолога образования: как часто цель развития научного воображения ставится в школе на уроках дисциплин естественнонаучного цикла? Что-то не припоминается статей или диссерта­ционных исследований, посвященных этой тематике. А жаль.

Еще чаще в тексте «Эволюции физи­ки» встречаются слова «предположим» и «представим себе». Ясно, что речь идет не просто о полете фантазии. Здесь, пока еще в идеальной форме, отыскивает свое воплощение та самая «руководящая идея», которая послужила начальным импуль­сом познавательного движения научной мысли. Смысл этого движения - преобра­зование массива разрозненной инфор­мации в отчетливо структурированную картину. Здесь авторы усматривают мно­го сходного между положением учено­го и главного героя детективных новелл А. Конан Дойла (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 28). На этом этапе мысль ученого оформляется в промежуточную модель. Так происходило и в про­цессе обретения «полем» статуса важ­нейшего в физической науке понятия. «Будучи вначале лишь вспомогатель­ной моделью, поле становится все более и более реальным» (Эйнштейн А., Ин­фельд Л., 2004, С. 136). Это важное, с точки зрения психологии твор­чества, замечание. Не случайно, из­вестный отечественный психолог В.В. Давыдов, рассматривая содержа­ние учебной деятельности, выделя­ет в ней важнейшие, с его точки зре­ния, учебные действия. В их числе «преобразование условий задачи с це­лью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта, моделирование выде­ленного отношения..., преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (Давыдов В.В., 2004 С. 141).

Впрочем, проведя сравнение ролей исследователя и детектива, сами авторы вносят в него существенную поправку. «И в жизни, и в детективных новеллах пре­ступление дано..., и задача формулирует­ся так: кто убил Кука Робина? Ученый дол­жен, по крайней мере, отчасти совершить сам преступление, затем довести до кон­ца исследование. Более того, его задача состоит в том, чтобы объяснить не один только данный случай, а все связанные с ним явления, которые происходили или могут еще произойти» (Эйнштейн А., Ин­фельд Л., 2004, С. 85).

Наряду с уже названными общенауч­ными понятиями, «Эволюция физики» опирается на многие другие понятия, необходимые для описания содержания мышления ученого. В их числе: абстракция, аналогия, вероятность, взаимодей­ствие, закон, объяснение, определение, отношение, свойство, связь, состоя­ние, структура, проблема, факт, явление и многие другие. Логично из этого сле­дует практическая рекомендация. Необходимо провести отбор этих понятий и включить их в состав знаний, предназначенных к усвоению. Разработать эффективные пути усвоения подобных понятий школьником - одна из важней­ших задач школьного методиста.

Еще один перечень слов и выраже­ний можно выбрать из текста «Эволю­ции физики», присоединив их к ранее упомянутым терминам: загадочная тай­на, чистое мышление, смелое исследо­вание, интуиция, ложный след, согла­шение, важная догадка, жесткая борьба со старыми идеями, скучная процеду­ра метода, свободные творения человеческого разума, смертельный приговор теории, успешное восстание против принятого взгляда, живейший инте­рес, энтузиазм и т.д. Приведенный спи­сок выражений, без всякого сомне­ния, относится к предметной области психологии, особенно того ее разде­ла, который описывает палитру чувств и эмоциональных состояний человека. Но мы извлекли этот список (заметим, далеко не полный) из текста книги, опи­сывающей работу академического уче­ного, занятого фундаментальными проблемами физической науки.

Быть может, в дискуссии об этом фе­номене кто-то заметит, что здесь име­ет место конкретный случай эмоцио­нально лабильной личности. И вообще, столь ярко выраженная эмоциональ­ность не входит в состав профессио­нально важных качеств ученого. Но, обратим внимание на характеристику, данную выдающемуся представителю другой науки.

«“Лебединой песней“ А.Н. Леонтьева была его большая работа “Деятельность. Сознание. Личность“ - ясная по замыслу, убедительная по логике изложения материала, страстная по выражению взглядов». Эти слова написаны в книге В.В. Давыдо­ва «Проблемы развивающего образова­ния» (Давыдов В.В., 2004 С. 207). Кто читал эту книгу, а тем более знал ее автора, с той же степенью уверенности мог адресовать сказанное и в адрес его работы. Возника­ют вопросы. Воспитывает ли подобную страстность современная школа или учеб­ный процесс настолько формализован, что делает пребывание ученика в школе скучным, неинтересным делом? Что по этому поводу думают ответственные ра­ботники образования? В чем именно со­стоит их «руководящая идея»?

Подведу итог яркого впечатления, по­лученного от прочтения книги А. Эйн­штейна и Л. Инфельда. Работа оказывает «заражающее» действие, приобщая чита­теля к удивительно интересному миру по­иска и совершения творческих открытий в науке. Для психологии, особенно психо­логии образования, ее практическая зна­чимость состоит в проникновенном рас­крытии содержания профессиональной деятельности ученого. Это содержание в качестве «норматива» следует закладывать в процесс обучения, «чтоб бы­стрых разумом Невтонов» могла рождать не только «русская земля», но и отечественная образовательная система.

Литература:

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2004. -283 с.

Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. - М., 1948. - 267 с.