Международная конференция памяти Л.С. Выготского в Португалии

Глозман Жанна Марковна

Подольский Андрей Ильич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Веракса Александр Николаевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Карпова Наталия Львовна Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Конина Софья М.

По мнению Ж. Кинтино-Айреса для того, чтобы понять психологию Л.С. Выготского, нужно учиться у русских профессоров. Поэто­му традиционно большую часть пленар­ных докладов на всех трех конференци­ях делали российские психологи из МГУ имени М.В. Ломоносова, РГГУ, Психологического института РАО и НИЦ детской нейропсихологии.

Чтобы подчеркнуть значение россий­ских последователей Выготского, органи­заторы открыли конференцию большой и разнообразной программой русских на­родных танцев, исполняемых танцеваль­ным коллективом из Лиссабона.

После чего был показан докумен­тальный фильм об ученом, подготов­ленный сотрудниками РГГУ. Затем нача­лось обсуждение вклада Л.С. Выготского в развитие самых разных теоретических и прикладных областей психологии.

В своем выступлении на пленарном заседании А.И. Подольский затронул да­леко не новую, но не теряющую своей актуальности проблему о том, какой же должна быть психологическая теория, чтобы успешно работать на практике. В начале своего выступления автор сде­лал несколько вводных утверждений. Он отметил, что практика образования ждет от психологов предложений, не ограни­чивающихся здравым смыслом и эмпирическим опытом, а дающих школе нечто большее, чем может сказать, под­умать и увидеть современный грамот­ный, разумный, ориентированный на ученика учитель. Кроме того, идеи, кото­рые психология выносит на суд общест­ва, предполагая, что они могут и должны быть применены в системе образова­ния, необходимо формулировать таким образом, чтобы ими можно было реаль­но пользоваться. И, наконец, последнее. Представлены эти идеи должны быть та­ким образом, чтобы их можно было ис­пользовать в некотором отчуждении от их автора.

Далее докладчик показал, как ставит­ся и решается эта проблема в рамках од­ного из направлений, которое вошло в «золотой фонд» мировой психологи­ческой науки, породив (и продолжая порождать) острейшие споры как по поводу своего содержания, так и по вопросу практического применения, в частности, в сфере школьного обучения. Имеется в виду подход, сформулированный П.Я. Гальпериным и успешно развиваемый его учениками и последователями, широко известный как теория поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий.

Докладчик выделяет центральный во­прос: в чем причина относительно огра­ниченного применения возможностей, предоставляемых теорией Гальперина, в практике обучения? Ключом к реше­нию этого вопроса является правиль­ное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «по­хожесть» главного объекта концепции - формирования умственных действий и понятий на основную цель практически любого обучения, сама по себе те­ория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж, тем более, технологией обучения. В работах учеников и последователей П.Я. Гальперина описаны те дополнитель­ные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологи­ческого знания, содержащегося в базо­вой концепции П.Я. Гальперина, перей­ти к построению собственно процесса обучения - реальному содержанию, осу­ществляемому во взаимодействии ре­ального педагога и реальных учеников. В противном случае, а именно, при по­пытках реализовать в практике школь­ного обучения теорию как некоторое «всеобщее знание», результат будет, как правило, плачевным. В докладе приводи­лись различные примеры, подтверждаю­щие выдвинутые положения.

В пленарном докладе «Выготский и интерсубъективность» А.Н. Кричевец отталкивался от ключевой фразы Льва Семеновича о первоначально интер­психическом статусе высших психических функций. В докладе обсуждался во­прос, какой смысл можно придать слову «интерпсихическое» А.Н. Кричевец привлекал тексты классиков психологии советского периода А.Н. Леонтьева и Э.В. Ильенкова, чтобы показать основную проблему - удовлетворительно описать триадическое взаимодействие (двух субъектов по поводу предмета) им не удалось. Выготский склонялся к исходно речевому характеру внешнего действия («ты приказываешь, я выполняю»), Иль­енков категорически настаивал на ав­тономном действии субъекта «по фор­ме внешнего тела», интерпсихическое для него могло быть только заложенным в предметы идеальным значением. Леон­тьев занимал промежуточную позицию (ближе к позиции Ильенкова), но не вы­разил ее достаточно ясно.

Опираясь на современные исследова­ния раннего онтогенеза (Meltzoff и др.) и совместного внимания (Hobson, Leekam), автор доклада истолковывает интерпсихическое как непосредственное взаимодействие субъектов Сама «субъектность» не сводится к автономии и свобо­де (их автор не оспаривает), однако отношения с Другим не есть активность в чистом виде Непосредственное воз­действие Другого - это своего рода пас­сивность субъекта, и это неустранимый аспект субъективности как таковой.

Близкие темы затрагивались в до­кладах Б. Котик (Израиль) и М. Цезар - профессора университета Лиссабо­на. Последняя говорила, в частно­сти, о переходе энергии или мотива­ции к деятельности из внешней формы во внутреннюю (interempowerment to intraempowerment), то есть об интериоризации не содержательных, а энергети­ческих аспектов деятельности М. Цезар представила несколько докладов в со­авторстве со своими многочисленными учениками. Среди предметов исследова­ния можно отметить усвоение математи­ки школьниками и студентами (в том чи­сле незрячими), а среди используемых методов - преобладание качественных исследований при прекрасном владении количественными методами.

Пленарный доклад А.Н. Вераксы на тему «Использование знаково-символиче­ских средств для освоения двигательных навыков» представлял результат работы целого коллектива авторов в детско-юно­шеских спортивных школах на протя­жении нескольких лет. Он был посвящен возможностям использования образных средств для освоения спортивных навы­ков футболистами дошкольного и млад­шего школьного возрастов. Испытуемые каждого возрастного периода были раз­делены на две группы: в одной группе ра­бота шла с помощью знаковых средств, а в другой - с помощью метафоры, кото­рая в большей степени приближена к сим­волу (А.Ф. Лосев). Результаты показали, что спортсмены обеих возрастных групп из подгруппы использования метафо­ры, проявляют более положительную ди­намику в освоении движения, чем спор­тсмены группы использования знаковых средств. Полученные в ходе эксперимен­тов данные доказывают, что использова­ние метафоры является эффективным средством освоения двигательных навы­ков как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Результаты экспери­мента опровергают данные Г. Гарднер и ее коллег (Gardner, Winner, Bechhofer & Wolf, 1978), обнаруживших, что если в до­школьном возрасте дети чувствительны к использованию метафоры, то в школьном возрасте эта чувствительность существен­но снижается и вновь обнаруживается уже лишь в подростковом возрасте. Очевидно, что школьники способны эффективно ис­пользовать метафору в случае ее включен­ности в обучающую программу освоения спортивных навыков.

Результаты проверки возможной вза­имосвязи между посещаемостью спор­тсменами обеих возрастных групп сво­их обычных физических тренировок и успешностью выполнения движений по выделенным показателям говорят об от­сутствии статистически значимых кор­реляций между ними. Данный факт не только еще раз указывает на значение применения знаково-символических средств в изменении показателей выпол­нения движений, но и является своео­бразным подтверждением принципа эф­фективного построения тренировочного процесса: «количество не всегда перехо­дит в качество» и «только качественное количество переходит в качество».

Доклад послужил началом интере­сной дискуссии с португальскими кол­легами, которые хорошо знакомы с опытом построения тренировочной деятельности в детско-юношеских шко­лах и командах местного футбольного чемпионата. В ходе дискуссии были от­мечены общие сложности, с которыми сталкиваются тренеры в работе с детьми, и возможности, которые может предоставить психологическая наука для их решения при опоре на культурно-исто­рическую теорию Л.С. Выготского.

Эта теория оказывается весьма эффек­тивной и в реабилитационной практи­ке при преодолении логоневроза (пле­нарный доклад Н.Л. Карповой), задержек психического развития (пленарный доклад С.М. Кониной и доклад К. Анауате из Бразилии) и в психотерапии (пленарный доклад Е.Е. Кравцовой). Во всех этих до­кладах была подчеркнута роль общения и правильного взаимодействия с ребен­ком в семье для его успешного моторного и речевого развития.

Очень разносторонние выступления участников в очередной раз высветили многоаспектный талант выдающегося на­шего соотечественника - Л.С. Выготского .

Все российские участники в своих от­зывах высоко оценили прекрасную ор­ганизацию не только рабочего времени участников, но и времени после заседа­ний, благодаря чему участникам конференции удалось лучше узнать португаль­скую культуру.