Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии

Асмолов Александр Григорьевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

В жизни каждой науки, как и в жизни человека, время от времени воз­никает острое переживание кри­зиса собственного существования. Это переживание обладает особым психоте­рапевтическим смыслом, который, пере­фразируя известную формулу Р. Декарта, может быть передан следующими слова­ми: «я переживаю кризис, значит, я суще­ствую». Переживание кризиса сопрово­ждало как психологию в целом на всем пути ее развития, так и различные науч­ные школы, исследовательские програм­мы и теоретические направления нашей науки. Сказанное полностью относится к предпринимаемой в этой статье попытке осознания очередного кризиса культур­но-деятельностной психологии.

Несколько слов о понимании кризи­са. В методологии науки, как и в разных конкретных науках, существуют различные трактовки кризиса. В данной рабо­те в контексте историко-эволюционного подхода выделяются две интерпретации кризиса: кризис развития - эволюцион­ный прогресс, приводящий к росту раз­нообразия системы; кризис распада - эволюционный регресс, приводящий к уменьшению разнообразия системы, ее инкапсулированию и деградации. В наши дни все чаще высказывает­ся мнение о том, что культурно-деятельностная психология, как бы мы ее ни называли,  культурно-историческая пси­хология, социокультурная психология, социально-генетическая психология, де­ятельностный подход в психологии, тео­рия деятельности, международные куль­турно-деятельностные исследования или международные культурно-исторические гуманистические науки - с каждым годом все более и более превращается в историю науки, становится прошлым психологии, а не ее настоящим и будущим.

При этом, в первую очередь, речь идет о восприятии западными психо­логами современных культурно-пси­хологических исследований в России Чтобы не быть голословным, сошлем­ся лишь на некоторые работы, вышед­шие на Западе в последние десятиле­тия: Building Activity Theory in Practice: toward the next generation, 2006; Daniels, 2001, 2005, 2008; Engestrom, 2008, 2009; Hedegaard, Chaiklin, 1999; Learning and expanding with activity theory, 2009; The Cambridge Companion to Vygotsky, 2007; The Cambridge Handbook of Cultural- Historical Psychology, 2014; The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology, 2007; The Oxford Handbook of Culture and Psychology, 2012; The Transformation of Leaning: Advances in cultural-historical activity theory, 2010; Valsiner, Van der Veer, 2000; Van der Veer, 2007; Vygotsky and Special Needs Education: Rethinking Support for Children and Schools, 2011; Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, 2007; Yasnitsky, 2012а, 2012б.

Когда мы порой игнорируем этот цикл исследований, отказываемся вос­принимать содержащиеся в них «де­конструкции» идей Л.С. Выготско­го, рефлексивные критические волны по отношению к школе, тогда, говоря о «Круге Выготского», невольно самозамыкаемся в этом круге, самоизолируемся и самозащищаемся. Стоит сказать, что мы - наследники Выготского, и чисто психологически возникает опасность превращения учеников в стражей это­го наследства, а интерпретация любой критики - в посягательство на идейное наследство того или иного мыслителя, изменившего масштаб видения культу­ры. Существует и особая приватизация наследства идей любого ученого в фор­ме «фамильных спецхранов». Возника­ет магия круга, как во многих сказках и песнях: «Встаньте, дети, встаньте в круг, ты мой друг и я твой друг». Психология начинается делиться на «психологию в круге» и «психологию вне круга».

«Вне круга» оказываются недооценен­ные и даже отвергаемые с определен­ной долей снобизма попытки рефлек­сии идейного наследия Л.С. Выготского, например, критические исследования Ревекки Фрумкиной («Культурно-исто­рическая психология Выготского-Лурия»), политико-психоаналитические эссе Александра Эткинда («Эрос невоз­можного»), историко-биографические откровения Игоря Рейфа («Гении и таланты») (Рейф, 2007; Фрумкина, 2006; Эткинд, 1993).

«Вне круга» находятся также различ­ные обращения к идеям Л.С. Выготско­го таких мастеров по «обниманию не­объятного» и культурных героев науки, как Вячеслав Всеволодович Иванов, Ро­ман Якобсон, Оливер Сакс. Особое место в развитии интеллектуального пространства Л.С. Выготского занимали и занима­ют Жан Пиаже, Джером Брунер, Карл Прибрам, Ноэм Хомский, Ром Харре, Кеннет Герген, Стивен Тулмин. Ко всем ним отно­сится формула: «Скажи мне, с кем ты всту­паешь в диалог, и я скажу тебе, кто ты».

Одна из особенностей кризиса на­шей науки - разрыв диалога между клас­сикой и современностью Рефлексия же кризиса культурно-деятельностной пси­хологии позволяет нам выделить следующие аксиомы и риски.

Аксиома первая.

Необходимость диалога, касающа­яся как развития психологии в целом, так и места в этом развитии идеологии, методологии, теории и различных пра­ктик, связанных с разными вариантами культурно-деятельностного движения в мире современной психологии.

Аксиома вторая.

Необходимость рефлексии мифов и понимания их истоков, а также опа­сностей канонизации тех или иных мыслителей. По этому поводу придер­живался и всегда буду придерживать­ся блистательной формулы Станис­лава Ежи Леца: «Канонизация убивает в моих глазах человека, которого я мог бы считать святым».

Аксиома третья.

Презумпция порядочности профес­сионалов, влюбленных в Л.С. Выготского и его школу, и понимание их мотивиро­ванности в развитии социогенетического древа идей Выготского в пространст­ве науки и культуры.

Последняя из аксиом помогает нам уберечься от мощного психоаналитиче­ского защитного механизма, называемо­го проекцией, этот механизм навязыва­ет нам видение в других исследователях, по меньшей мере, чеховских «злоумыш­ленников». Вследствие чего мы начина­ем обсуждать разнообразие идей того или иного мыслителя в стилистике оп­позиционеров, ревизионистов, «рево­люционеров», становимся заложниками имперского изоляционистского мышле­ния. Такое мышление содержит серьез­ные риски научной ксенофобии, резко разделяющей мир на своих и чужих.

Оберегом от подобного стиля мыш­ления является толерантность при вос­приятии разных линий в психологии.

От набора аксиом, необходимых для корректного ведения диалога с исследова­телями творческого пространства Л.С. Вы­готского, перейду к описанию некоторых рисков, которые ограничивают понима­ние и развитие этого пространства.

Риск научно-политического изоляционизма.

Он проявляется в ряде разновидно­стей. Среди них - риск взаимной сле­поты представителей разных научных школ и подходов. Так, психологи на За­паде, занимающиеся проблематикой культурно-деятельностной психологии, нередко редуцируют различные линии школ Л.С. Выготского в России исклю­чительно к истории науки, не замечая порой, что творится в современной Рос­сии. К сожалению наши психологи пла­тят им той же монетой. В лучшем слу­чае они хорошо знают Майкла Коула и Джима Верча, чуть меньше знакомы с трудами Урио Энгестрема и датских коллег (Essays in general psychology... 1989; Engestrom, 2008, 2009; Hedegaard, Chaiklin, 1999), слабо воспринимают Алекса Козулина (Kozulin, 1984, 1990), совсем немного знают о Рене ван дер Веере и Яне Вальсинере (Valsiner, Van der Veer, 1991, 2000) и т.д. Это беда многих российских психологов «в круге». В ито­ге возникает двоящееся видение Выготского: «Выготский за кордоном» и «Вы­готский в России».

Другой разновидностью научно-поли­тического изоляционизма является такая его крайняя форма как риск сектантства. Под сектой понимаю здесь интеллекту­альное огораживание научного сообщест­ва исключительно лишь «посвященными», имеющими право судить о Л.С. Выготском, экспертами и исследователями, говоря­щими на особом сленге и даже не жела­ющими, чтобы их язык поняли. В судьбе науки существует немало примеров, ког­да научные школы вырождались в секты, жреческие сословия и касты. Подобная интеллектуальная и социальная инкапсу­ляция приводит к резкому отлету той или иной научной школы от действительнос­ти, превращение ее в религию и, тем са­мым, к выпадению из мировых трендов развития науки.

Следующий риск - риск юбилярного историзма. Он проявляется прежде все­го в двух ипостасях: подмена развития науки (развития идей) историей науки; подмена истории науки дискретной канонизированной сакральной историог­рафией, историей памятных дат, юбиле­ев, портретов, памятников и музеев. Так, например, для понимания психоанали­за крайне важен музей Зигмунда Фрей­да в Вене, а для понимания аналитиче­ской психологии Карла Юнга - музей Юнга в Цюрихе. Однако при этом возникает опасность редуцирования живой истории к канонизированной сакраль­ной истории и, тем самым, погребение исследовательских программ в музеях, их сдачи в архивы, мемориалы или во­ображаемые мавзолеи. Преклонение пе­ред Учителями может стать ритуальным делом поклонения перед их гробами. И тогда научные школы не развивают­ся, а опрокидываются в прошлое почти в клиническом значении этого слова. Мы порой теряем грань и вместо преклонения перед тем или иным уче­ным начинаем кланяться, а по своей психологической сути «преклоняться» и «кланяться» - это два разных действия в культуре.

Риск редукции монизма к монотеиз­му. Отмечу следующее: на философском уровне методологии науки выделяется монизм как установка познания. Сегод­ня мы являемся свидетелями жесткой критики монизма как исследователь­ского стиля, к которому были привер­жены в определенной степени Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев и многие другие исследователи. Этот стиль во многом отражает ментальность и идеологические установки советской науки тоталитар­ного времени. Через оптику возросшей когнитивной сложности представляется оправданным дифференцировать раз­ные формы монизма. На мой взгляд, не­обходимо выделять монизм как поиск порождающего основания различных систем (например, учение Спинозы) и монизм как монотеизм. Первая фор­ма монизма вовсе не сводит мир к од­ному измерению. Она означает интенцию исследователя на поиск той или иной базовой категории, используемой в качестве объяснительного принципа для анализа разнообразных феноменов (Юдин, 1978).

В нашем случае речь идет о позна­вательной нагрузке категории деятель­ности в методологии исследований, например, С.Л. Рубинштейна или А.Н. Ле­онтьева. При этом ни один из этих исследователей не сводил все богатство психической жизни к деятельности и не утверждал, что мы должны редуцировать любые психические явления к деятель­ности, подменить разнообразие жизни - онтологией деятельности. Речь шла о ме­тодологическом звучании деятельности как объяснительного принципа, как пре­дельной категории в науке. Весьма про­дуктивным и недостаточно отрефлексированным в дискуссиях о судьбе разных вариантов деятельностного подхода в психологии было предложенное Э.Г. Юдиным разведение представлений о деятельности как объяснительном принци­пе и деятельности как предмете исследований (Там же).

Мы же, критикуя разные варианты де­ятельностного подхода, нередко путаем гносеологический монизм с тем, во что он выродился в тоталитарной системе - в монотеизм, как веру в одного бога. Ког­да какая-то категория приобретает боже­ственное звучание, тогда мы, как упоми­налось выше, скатываемся к сектантскому мышлению. Категорически нельзя путать монизм с монотеизмом как способом объяснения реальности. Позволю выдви­нуть гипотезу, что за монотеизмом стоит уникальная психологическая установка мышления - эгоцентризм сознания: есть только Я, только Мой подход, только Мое видение реальности и ничего другого. И далее познание оказывается во власти формулы: кто не с нами, тот против нас. Место дискуссии научных школ занима­ет антагонистическая борьба идеологий, примерами которой являются разгромы в тоталитарных системах педологии, ге­нетики, кибернетики, психотехники, эт­нографии, неклассических направлений в биологической науке и физиологии.

Риск монотеизма имеет прямое от­ношение к ряду дискуссий в контек­сте развития культурно-деятельностной психологии. Очень часто наши критики заявляют, что в деятельностном подходе А.Н. Леонтьева все редуцировано к кате­гории деятельности. В этой связи мож­но вспомнить дискуссию А.Н. Леонтьева и Б.Ф. Ломова на тему «Общение или де­ятельность?». Однако в принятой нами оптике мы не рассматриваем ни обще­ние, ни деятельность в онтологическом плане. Мы берем деятельность как объя­снительный принцип и посредством нее анализируем речь, общение, познание, переживание, установку, сознание, лич­ность, социальная группа (А.А. Леонтьев, 2001; Зинченко, Гордеева, 1982; Асмолов, 1979; Василюк, 1984; Вилюнас, 1976; А.В.Петровский, 1982 и др.).

Эти аксиомы и риски выступают как моменты познавательной ситуации, ко­торые, на мой взгляд, важно учитывать при дальнейшей разработке научно-ис­следовательской программы культурно­деятельностной психологии.

В современной познавательной си­туации, характеризующейся возросшей ролью междисциплинарности, полипарадигмальности, смешанных методов и методологий, как никогда встала необ­ходимость отрефлексировать систему мышления, возникшую в прошлом веке и претендующую на роль одной из ве­дущих методологий коммуникации гу­манитарного и естественного познания.

Под методологией в данной статье, вслед за М.К. Мамардашвили, понима­ется «мышление о мышлении» (Мамардашвили, 1986). Отмечу, что подобный конструкт используется в работах цело­го ряда авторов, в том числе Э.Г. Юдина, оказавшего большое влияние на разви­тие системно-деятельностной эписте­мологии познания (Юдин, 1997).

Тезисно обозначу ряд основопола­гающих пунктов, которые значимы для раскрытия горизонтов культурно-дея­тельностной психологии.

1. Культурно-деятельностная психоло­гия выступает сегодня в качестве осо­бого общественного движения мысли. Это не просто школа или научное на­правление, а одно из интеллектуальных движений XX и XXI вв. Среди подобных движений в психологии отметим пси­хоаналитическое движение, гештальт психологию, бихевиоризм, гуманистическую психологию, экзистенциаль­ную психологию, когнитивную психо­логию, а также ряд других направлений, определивших общую картину разви­тия психологии. Эти социокультурные движения, если пользоваться схемой Л.С. Выготского, предложенной в его книге «Исторический смысл психоло­гического кризиса» (Выготский, 1982), достигли в широком смысле слова уров­ня ценностно-культурного мировоззре­ния, объединившего ученых самых раз­ных направлений.

2. Эволюция всякого интеллектуального движения, особенно когда оно пере­растает в социокультурное движение, несет в себе не только открывающие­ся возможности, но и, как уже упоми­налось выше, риски. Однако развитие и конструирование научного знания нередко выступает как сфера управ­ления рисками. Это возвращает нас к следующей рефлексии. Какие идеоло­гические, политические, социальные, когнитивные барьеры встречаются на пути культурно-деятельностного движе­ния в наше время, порою называемого «текучей современностью» (З. Бауман).

3. Переход в познавательной ситуа­ции от идеала классической рацио­нальности к идеалам неклассический и постнеклассической рационально­сти позволяет изменить ракурсы видения развития научных школ и интел­лектуальных движений, способствует смещению фокуса внимания от ана­лиза текстов к анализу контекстов, на­пример, к изучению полей мышления Л.С. Выготского и его учеников в ка­честве источников интеллектуально­го движения современной культурно­деятельностной междисциплинарной методологии научного познания.

Обсуждая культурно-деятельностную психологию в качестве методологии и особого интеллектуального движения, мы должны, прежде всего, обратить­ся к истокам этой концепции, а обра­тившись к ним, выделить своего рода мета-характеристики культурно-дея­тельностной психологии как мировоз­зрения. Они присущи культурно-деятельностной психологии и наиболее сконцентрированы в идеях и разработках Л.С. Выготского. Среди этих мета-харак­теристик отмечу следующие:

• либеральная мировоззренческая уста­новка;

• диалогизм, открытость сознания и коммуникативная толерантность;

• многообразие мифопоэтического мышления;

• использование системного анализа в кон­тексте общей методологии науки;

• приверженность историко-генетиче­скому стилю мышления;

• умеренный социальный конструкционизм;

• проектирование социальных и куль­турных практик;

При анализе культурно-деятельност­ной психологии как либерального дви­жения необходимо в качестве системы отсчета эксплицировать ценностные, мировоззренческие установки, исход­но присущие научно-исследовательской программе школы Л.С. Выготского.

Культурно-деятельностная психоло­гия предстает при обращении к социаль­ной биографии науки и текстах наших учителей (Асмолов, 1993) и в ряде цен­ностных лозунгов как психология свободного человека в свободном обществе. Еще раз подчеркнем, что не бывает раз­вития науки вне ценностных оснований. Так, во Франции академиков называют «бессмертными»: бессмертными стано­вятся те, чьи идеи пронизывают время. Идеи Л.С. Выготского,  А.Р. Лурии, А.Н. Ле­онтьева доказали свое право на бессмер­тность именно в качестве социо-культур­ного либерального движения. Напомню, что в ряде писем, а также в ранних рабо­тах 1916-1918 гг. Л.С. Выготский утвер­ждал, что наука, в том числе психология и филология, должны освободиться от рабского стиля мышления.

В те тяжелые для развития нашей нау­ки годы Л.С. Выготский также утверждал, что задача психологии перейти от изуче­ния безликих систем к анализу человека в сложности и богатстве его жизни: «...са­мое главное - сама жизнь - небо, солнце, любовь, люди, страдание. Это все не сло­ва, это есть. Это подлинное. Это воткано в жизнь. Кризисы - это не временное со­стояние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам к ро­ждению и гибели систем, мы увидим это воочию» (Нельзя жить, не осмысливая., 1990, С . 94). Эта формулировка Л.С. Выготского - переход от безликих систем к судьбам - невероятно важна, ибо она вводит категорию судьбы в аналитиче­ское пространство психологии. Я делаю особенный акцент на этом - на необходимости рассмотрения не только на­учных текстов, но и тех полей анализа, в которых работал Л.С. Выготский. Так, в письме к Н.Г. Морозовой он продолжа­ет развивать идеи гуманистической пси­хологии, экзистенциальной психологии, психологии смысла, утверждая, что мы должны построить конкретную психоло­гию свободного человека (Там же).

Эти же идеи продолжают в разных идеологических контекстах развивать А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия . Обозначаю эти идеи, чтобы выявить их ценностные предпосылки. Так, А.Н. Леонтьев, харак­теризуя образование, предельно четко заявлял: нет ничего более опасного, чем превращение образования в фабрику об­щества сделанных голов «Сделанная го­лова - это голова потерянная» (Леонтьев, 1994, С. 278). Обратим здесь внимание на ценностную характеристику: фабри­ка сделанных голов - это уникальный поэтический образ. В своих беседах с В.Ф. Тендряковым А.Н. Леонтьев гово­рил, что мы должны понять логику со­противления и исследовать, как мы переходим от логики сопротивления к ло­гике жизненного действия (А.Н. Леонтьев и современная психология, 1983). Это понимание, утверждение жизни, жизнен­ного пути - яркий пример антирабской логики, присущей либеральному стилю мышления. А.Н. Леонтьев отмечал также важность противостояния конвейерной психологии. За этой идеей я усматриваю ценностный вектор развития культурно­деятельностной психологии.

До сих пор не утратили актуальности слова А.Н . Леонтьева, звучащие в его ма­леньких записках, в беседах с В.Ф. Тенд­ряковым (в «прогулочных беседах»), где он пишет о необходимости найти время, чтобы открыть личностный смысл всех своих работ (Там же). В связи с этим мой призыв: обратиться к анализу ценност­ных оснований культурно-деятельност­ного подхода, не случаен - нет науки без ценностных оснований. Именно по­этому подобный жанр анализа культур­но-деятельностной психологии я риск­нул назвать в ряде работ - социальная биография культурно-деятельностной психологии (Асмолов, 1993).

Зададимся вопросом: почему возни­кали эти идеи? С самого начала линия Л.С. Выготского, связанная с педоло­гией, заключалась в том, что психоло­гия понималась им как наука о конструировании изменчивости. И отсюда, как аппарат конструирования изменчиво­сти, рождались и диагностика индиви­дуальных различий, и коррекция, и реабилитация, и развивающие программы. Отсюда же рождались мысли о необходимости синтеза интеллектуальных тра­диций и инноваций, где Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Л. Лурия придержива­лись формулы, что никогда не будут (и не были) Иванами, не помнящими род­ства. Сам стиль историко-генетического анализа идет от Л.С. Выготского, кото­рый, перефразируя П.П. Блонского, го­ворил: «понять поведение - это значит понять развитие поведения». В данном случае мы видим, насколько переклика­лись и не были сектантскими подходы, рождавшиеся в то время. Тогда же переплетались судьбы и восприятия этих людей: так, Л.С. Выготский представите­лями той эпохи воспринимался как поэ­тичный человек.

«Психология искусства», первый ва­риант которой был написан им в 14 лет, уже была произведением, за которым проступает пласт мифопоэтического мышления.

Мифопоэтическое мышление пред­ставляет собой совершенно особый тип рациональности. И в том эпистемологи­ ческом контексте, в котором М.К. Мамардашвили критиковал классический идеал рациональности, для нас высвечивается позитивная исследовательская програм­ма, реализованная Л.С. Выготским с опо­рой на мифопоэтическое мышление. Его тексты отличает не столько когнитивный значенческий характер, а прежде всего смысловая полифония. И нам надо от зна­чений, как любил говорить А.Н. Леонтьев, прорываться к смыслам, даже если эти смыслы сформулированы в данных тек­стах на разных языках того времени.

Так, недавно я анализировал текст «Пе­дологические извращения Л.С. Выгот­ского» 1937 г., где утверждается, что он стоял на позициях махизма. Сегодня же такую характеристику философской по­зиции Л.С. Выготского можно оценить как комплимент. Однако мы должны ре­конструировать то, как его действия и тексты воспринималось в ткани своего времени. Нередко Л.С. Выготский представал как странный человек, поэтиче­ский человек и аффективный человек. К его образу полностью приложима филологическая типология личности О.Э. Мандельштама, разделявшего поэтов на две категории: «значенцы» и «смысловики». По мысли Мандельштама, В. Я . Брюсов - скорее всего, значенец, а А. А. Ахматова и М.И. Цветаева, как и сам О.Э. Ман­дельштам - смысловики (Мандельштам, 1999). В своих воспоминаниях о встречах с Л.С. Выготским Н.Д. Мандельштам ха­рактеризует его как талантливого, яркого и, вместе с тем, рационального человека. Подобная характеристика отражает за­висимость восприятия личности от цен­ностно-культурной системы отсчета, ко­торой пользуется в данном случае либо поэт, либо ученый. Продолжая эту логи­ку, для поэтов Выготский, скорее всего, значенец, а для ученых, скорее всего, поэт, - «Моцарт в психологии», «Доктор Живаго» или «Дон-Кихот» (Пузырей, 1986; Тулмин, 1981; Kozulin, 1984).

Важно обратить внимание, что на первом этапе развития культурно-де­ятельностной психологии, когда она искала для себя «имя», мучительно про­исходила ее самоидентификация. Это сегодня мы приписываем данной шко­ле названия «культурно-деятельностная» и «культурно-историческая». (На неточ­ность такого названия указывали раз­ные авторы, среди них: Гусельцева, 2007, 2013; Зинченко, 1989; Шкуратов, 1994; Ярошевский, 1992; Wertsch, Tulviste, 1992). Я же упомяну письмо Л.С. Выгот­ского, написанное В.А. Вагнеру: «Вла­димир Александрович, Вы пишете, что Вам близки мои позиции, и что Вам ка­жется, что я гештальтист. Это не совсем точно»[1]. Иными словами, важно отрефлексировать, как в ту эпоху шли поиски имени нашей школы. Это происходило в то тоталитарное время, когда, как от­мечал с горькой иронией Н.И. Вавилов, всем хотелось идти приветствовать и ра­портовать вместо того, чтобы занимать­ся исследованиями. Именно тогда Л С Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б . Эльконин, сталкиваясь с реальностью, приближа­лись к пониманию психологии как науки об изменчивости живых систем. А что значит предложить науку об изменчиво­сти живых систем? Это значит - высту­пить против тоталитаризма и тем самым заявить, что каждый из нас имеет собст­венную неповторимую судьбу, что инди­видуальностью трудно управлять.

Следует упомянуть, что в истории на­шей советской державы еще одно социо­культурное движение явилось латентным либеральным движением - это тарту­ско-московская семиотическая школа. Я имею в виду круг Ю.М . Лотмана, В.В. Ива­нова, блистательные работы И.А. Мельчу­ка (1999), Е.И. Мелетинского (1976). Это движение - еще один пример культурно­го интеллектуального движения советско­го времени. Если мы сравним послесло­вие В.В. Иванова к изданию «Психологии искусства» 1960 г. и то, которое было на­писано им в сборнике «Одиссей» 1989 г., то перед нами предстанут два разных образа Л.С. Выготского. В первом говорится, что Л.С. Выготский сделал открытие более сильное, чем открытие ДНК Дж Уотсона и Ф. Крика - так пишет В.В. Иванов, цитируя Б. Бернстайна; во втором он же отмечает, что Л.С. Выготский предложил программу культурных кодов овладения поведением (Иванов, 1989). Отсюда вывод: мифопоэтичность - это всегда неопределенность, многозначность и полифоничность.

В связи с этим обратим особое внима­ние, что Л.С. Выготский и его школа дают нам открытый дискурс в системе комму­никаций (ср. с книгой Н.С. Автономовой «Открытая структура» 2009). Они предо­ставляют возможность войти в эту школу, но не задают жестко какую-то определен­ную линию, тем самым сохраняя возмож­ность диалога. Я настаиваю: диалогизм с другими концепциями есть одна из ли­ний школы Л.С. Выготского. Данному на­правлению изначально присуща ком­муникативная рациональность. Такая открытость связана с либеральным сти­лем мировоззрения, и подобная откры­тость для нас самоценна.

Переходя к следующему, обозначен­ному в преддверии данной статьи пун­кту рассуждений, я хочу обратиться к схеме методологии науки Э.Г. Юди­на, однако в несколько измененном ва­рианте. При анализе науки мы выделя­ем уровень философской методологии мировоззренческого характера, где име­ем дело не только с идеалами, в том чи­сле идеалами рациональности, но и с ценностными установками, а также пре­дельно общими философскими кате­гориями вроде судьбы, детерминизма и тд. Второй уровень - уровень общена­учной методологии, как правило, выступа­ет для нас в виде системного анализа или синергетического подхода. Третий - уро­вень конкретно-научной методологии. Да­лее, как известно, следует уровень техно­логии, техники и методики исследования.

Я же считаю, что здесь требует осо­бой рефлексии переход от конкретно­-научной методологии к теориям раз­ного ранга. Так, известный методолог науки и социолог Р. Мертон, анализируя учение Т. Парсонса о социальных дейст­виях, писал, что необходимо создать те­ории среднего уровня, чтобы мы соеди­нили теорию с практикой. Концепция Р. Мертона, посвященная анализу науки, в контексте которой был выделен ряд императивов научного этоса, впол­не может быть использована для анали­за психологического знания. На высших уровнях теории, показывает Р. Мертон, нет ни одной признанной парадигмы. Иногда ученые и вовсе не стремятся к ее созданию (Мертон, 2006).

Итак, используя посвященные ана­лизу науки концепции Э.Г. Юдина и Р. Мертона, сформулируем нижесле­дующее. Когда мы говорим о школе Л.С. Выготского на уровне философии методологии, то выделяем в ней либе­ральные мировоззренческие установки, мифопоэтическое мышление, переход от идеала классической к идеалу некласси­ческой рациональности. В данном случае я опираюсь также на работы М.К. Мамардашвили и В.С. Степина, предложившего в анализе эволюции научного знания де­ление на классическую, неклассическую и пост-неклассическую рациональности. Эти типы рациональности имеют непо­средственное отношение к пониманию происходящих в психологии событий.

Я призываю обратиться к саморефлексии нашей науки (такой призыв, конечно, не нов - см., например, работы К. Джерджена: Джерджен, 2003; Gergen, 1994). И в этом контексте обращение к мифо­поэтическому мышлению позволяет нам избежать ловушек как классического, так и неклассического типов рационально­сти, а именно: логики бинарных оппо­зиций «или-или». Является психология естественной наукой или психология - гуманитарная наука, есть ли психология объяснительная наука или она - понимаю­щая наука. По сути, идеал рациональности задает нам то, что довел до предела в сво­ем анализе К. Леви-Стросс (Леви-Стросс, 1996) - логику бинарных оппозиций. И здесь мы сталкиваемся со следующей опасностью, поскольку из логики «или- или» на мировоззренческом ценностном уровне возникает до боли знакомая фор­мула: «кто не с нами, тот против нас». По­добные идеологические лозунги, логика «или-или», в реальности противостоит ме­тодологическому конструктивному эклек­тизму как установке познания, позволяющей «сшить» разные картины мира.

Обратимся далее к уровню общена­учных принципов системного анализа. Оставив в стороне общие рассуждения о системном и системно-генетическом анализе, отмечу, что опыт построения системно-деятельностного подхода был необходимым в наших разработках, ко­торые наиболее полно выражены в кни­ге «Культурно-историческая психоло­гия и конструирование миров», а также в работах, где был эксплицирован исто­рико-эволюционный подход (Асмолов, 1990, 1996, 2002, 2007, 2008).

Одним из первых исследователей, ко­торый вслед за А.Н. Леонтьевым отрефлексировал абсурдность противопостав­ления и системного, и деятельностного подхода, был Э.Г. Юдин (Юдин, 1978). Важно понимать, что историко-эволю­ционный и системно-деятельностный уровни анализа - это не противопостав­ление, а разные ракурсы исследуемой реальности. Мы берем логику историко­эволюционного подхода, логику систем­но-деятельностного подхода, которые не противоречат друг другу, а являются разными проекциями. Здесь уместно на­помнить один из основных принципов историко-эволюционного подхода: мир стремится к разнообразию (Ashby, 1947). Стремление систем к разнообразию вы­делял гений неклассического познания Н.А. Бернштейн, утверждая, что жизнь не есть адаптация, уравновешивание или выживание, а стремление к неравнове­сию и преодолению энтропических эф­фектов (Бернштейн, 1966).

Подчеркну, что на ценностном уров­не для деятельностного подхода никогда не была характерна ценностная установ­ка на выживание: у него всегда установка на жизнь, а не на выживание. Мы не вы­живаем - ни в стране, ни в психологии, мы живем. Это совершенно разные уста­новки и логики мышления.

При переходе к уровню конкретно-на­учной методологии перед нами открыва­ется еще одно проблемное поле анализа. По сути дела, введение деятельности как объяснительного принципа - это мысли­тельная работа на уровне конкретно-на­учной методологии. Отошлю к примеру анализа, который был дан в книге «Дея­тельность и установка» (Асмолов, 1979).

Другой момент касается точности языка и доказывает, что о терминах спо­рят. В связи с этим в контексте воспри­ятия культурно-деятельностной пси­хологии важно обратить внимание на резкое отличие термина «формирова­ние» от терминов «порождение», «по­строение», «преобразование», которые отражают дух культурно-деятельност­ной психологии как психологии соци­ального конструкционизма. В этом кон­тексте термин «порождение образа», часто используемый А.Н. Леонтьевым, является по своему значению синони­мом термина «построение», используе­мого Н.А. Бернштейном в его классиче­ской концепции построения движений (Бернштейн, 1947). В зарубежных ис­следованиях подобные терминологи­ческие нюансы важны, например, для понимания общего методологическо­го пространства идей А.Н. Леонтьева, Н.А. Бернштейна с идеями Ф. Бартлетта, сформулированными в его извест­ном труде «Воспоминание» (Bartlett F. C . , Remembering. Cambridge, 1932).

Итак, о терминах спорят. В этой же логике, обращаясь к методологии пси­хологии и диалогу с разными школа­ми, в первую очередь с бихевиоризмом, мы вводим деятельность не как опосредующее, а как опосредствующее звено (не что-то «между», т.е. не «промежуточ­ная переменная» в стиле бихевиоризма).

Задачу преодоления постулата непо­средственности решали на уровне кон­кретно-научной методологии несколь­ко мыслителей и они ввели следующие принципы опосредующего звена, кото­рые выделил Д.Н. Узнадзе, а наиболее де­тально описал А.Н. Леонтьев:

• там, где есть опосредствование, там нет субъекта и объекта, отсутствует субъек­тно-объектная оппозиция, реальность дана нам в единстве объективного и субъективного планов анализа;

• субстанция должна быть опосредст­вующей и выступать принципом свя­зи между физическим и психическим, и между двумя психическими рядами;

• само опосредующее звено не долж­но быть ни психическим, ни физи­ческим, ни психофизиологическим явлением: деятельность сама по себе есть не физическое, не психофизи­ологическое, не чисто психологиче­ское явление;

• опосредствующая субстанция должна быть трансформатором, переводчи­ком событий внешнего мира и поро­ждать события внутреннего мира;

• она (деятельность как опосредствую­щая субстанция) неаддитивна, не раз­ложима на элементы;

• через нее осуществляется воздействие на субъективные явления, субъектив­ные явления лишь через нее воздейст­вуют на психический мир;

• эта субстанция - главное условие раз­вития и поддержания жизни субъекта;

• она всегда должна предшествовать миру сознания (Асмолов, 1979)

Однако, когда мы ищем решения за­дачи преодоления постулата непосред­ственности на уровне конкретно-научной методологии, они могут быть сформулированы не только в категори­альном аппарате, центром которого яв­ляется «деятельность», но быть означены через категорию «установка» Д.Н . Узнад­зе, или категорию «бессознательное» З. Фрейда. Важно отметить, что обраще­ние к этому уровню методологии науки позволяет нам увидеть связь различных школ и теорий и осуществить коммуни­кацию между ними.

На уровне конкретно-научной ме­тодологии также удается рассмотреть связь культурно-деятельностной психо­логии с другими конкретными науками, в которых категория «деятельность» вы­ступает как ключевая. Если в духе време­ни не ограничиваться дисциплинарны­ми рамками психологической науки, то можно увидеть, что категория деятель­ности представлена, например, в эко­номике (см вышедшую книгу лауреата Нобелевской премии Г. Беккера «Челове­ческое поведение: экономический под­ход» (2003), где приводится детальный анализ категории деятельности и ее ис­пользование). В этом же контексте мо­жет быть рассмотрена книга классика экономической науки Л. Мизеса «Чело­веческая деятельность. Трактат об эко­номической теории» (2005), работы М. Вебера, предложившего в социоло­гии разные концепции действия (Вебер, 1990). Оптика уровня конкретно-науч­ной методологии позволяет нам также выделить работы философа Ю. Хабер­маса - его теорию коммуникативных действий (Хабермас, 2003). Таким образом, в современной познавательной си­туации возникает пространство комму­никации, где присутствует ряд подходов и концепций, которые вводят разные проекции категории деятельности как базовой категории для конкретно-на­учной теории социологии, экономики, истории и т.д. Иными словами, при об­ращении к конкретно-научному уровню методологии науки мы обнаруживаем потенциал культурно-деятельностной психологии как пространства диалога с другими концепциями, школами и подходами.

Обсуждая уровни общенаучного и конкретно-научного анализа, я хотел бы вспомнить известное деление Л.С. Вы­готским методологии науки на два типа: панцирную методологию и скелетную методологию. Панцирная методология, согласно Л.С. Выготскому, представля­ет собой домик на плечах улитки - его можно скинуть и двигаться дальше, ске­летная же методология пронизывает единую логику культурно-деятельност­ного подхода. По сути дела, «скелет­ными» в организме культурно-деятель­ностной психологии и методологии являются следующие планы анализа различной феноменологии:

• генетический, или историко-генети­ческий;

• структурный;

• функциональный (Выготский, 1982).

В дальнейшем последователи Л.С. Вы­готского, порой даже не рефлексируя этого, использовали эти планы анализа в самых различных исследованиях. Об­ращение к этим планам - общая черта данной научной школы. В связи с этим, какие бы ни велись в дальнейшем ин­терпретаторами творчества Л.С. Выгот­ского дискуссии, содержащие попытки противопоставления культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтье­ва, нам следует обратить исследователь­скую оптику в сторону не панцирной, а скелетной методологии. Л.С. Выгот­ский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, несмотря на концепту­альное разнообразие, связанное с их собственными теоретическими поиска­ми, работали с упомянутой триадой: ге­незис, структура, функционирование. Подчеркну, что вышеназванная методологическая логика объединяет нашу школу и в прошлом, и в настоящем.

Более того, предложенный А.Н. Ле­онтьевым структурный план анализа в системно-деятельностном подходе, на­целенный на изучение «морфологии де­ятельности», не следует трактовать упро­щено, редуцируя его к хрестоматийному описанию структуры деятельности: деятельность, действие, операция. Вво­дя деятельностный анализ, чтобы по­нять развитие значений, он вслед за Л.С. Выготским, прорывается от созна­ния к жизни (см седьмую главу «Мышления и речи», где говорится, что за мышлением и сознанием открывает­ся мотивация, открывается жизнь). От­крыть за сознанием жизнь - это и оз­начает открыть «поток деятельности», порождающий сознание, порождающий личность. Этот интеллектуальный ход проделывают А.Н. Леонтьев, П.Я. Галь­перин, Н.Ф. Талызина, рассматривая де­ятельность как единицу жизни. При обращении к деятельности как к еди­нице жизни, порождающей личность, перед нами открываются перспекти­вы исследования смысловых образова­ний личности (Асмолов, 1979), психологии переживаний (Василюк, 1984), персонологии (В.А. Петровский, 1996, 2013), пространства коммуникации де­ятельностного подхода и экзистенци­альной психологии, психологии смысла (Д.А. Леонтьев, 2003).

В контексте культурно-деятельност­ной психологии также следует отрефлексировать методологические планы анализа как особые способы мышления, присущие интеллектуальному стилю А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1975).

Первый, мотивационно-ценностный смысловой план анализа приводит нас к исследованию личности в процессе дви­жения потока деятельностей, к поискам ответа на вопрос: «ради чего» совершаются те или иные дела, деяния и поступ­ки. По существу речь идет о выделении мотивационного анализа как способа мышления в психологической науке.

Второй план анализа на уровне скелет­ной методологии - это интенциональный план анализа, который особенно четко проявляется при изучении действий как единиц анализа деятельности.

Третий         операционально-техноло­гический или инструментальный план анализа, позволяет выделить различные средства, способы действия, операции, которые используются при решении са­мых разных задач.

И, наконец, четвертый план - это ре­сурсный план анализа, дающий нам воз­можность обратиться к пониманию психофизиологических механизмов ре­ализации деятельности, а также к микроструктурному анализу деятельности (Зинченко, 1997) и т.д. Через обращение к ресурсному плану анализа деятельности открывается перспектива диалога психо­логии с комплексом биологических наук.

При выделении разных методологи­ческих планов анализа в культурно-дея­тельностном подходе замечу, что имен­но оптика планов анализа деятельности помогает увидеть различные психологические концепции и подходы, с которы­ми возможен продуктивный диалог на основании поиска общих точек пересе­чения, совпадения теоретических иссле­довательских полей и т.п.

Например, при раскрытии коммуни­кативного потенциала мотивационно­-смыслового плана анализа возникает перспектива диалога с экзистенциаль­ной психологией, а также рефлексии деятельностно-смыслового подхода как одного из ответвлений культурно-дея­тельностной психологии.

Обсуждая мотивационно-смысловой и ценностные планы анализа хотелось бы обратить внимание на следующие методологические ходы и исследова­ния. Семантика «мотивационно-смысло­вой план анализа» позволяет, как отмечал Ф.Е. Василюк, уйти от абстракции од­ной деятельности к анализу потоков де­ятельности (Василюк, 1984). В этом же ключе разрабатываются смысловые кон­цепции индивидуальности, представлен­ные в работах Б.С. Братуся, А.У. Хараша, Д. А. Леонтьева, В.А. Иванникова, а также в нашем цикле исследований по психо­логии развития личности (Братусь, 1988; Иванников, 1991; Д.А. Леонтьев, 2003; Хараш, 2000). Мотивационно-смысловой план анализа также позволил реализо­вать разработки концепции переживаний (Василюк, 1984), концепции смысло­вых установок личности (Асмолов, 1979), концепции отраженной субъектности (Петровский, 1996) и др.

При обращении к интенционально-целевому плану анализа становится более осязаемой связь деятельностно­го подхода, в первую очередь, с теорией преднамеренных действий К. Левина, с его экспериментальными исследова­ниями динамики квазипотребностей, феномена прерванных действий, уров­ня притязаний и т.п ., а также с интенциональной психологией Ф. Брентано и ее современными вариантами развития.

При рассмотрении операциональ­но-технологического плана анали­за как методологического инструмента культурно-деятельностной психологии с очевидностью обнажается связь с раз­ными направлениями когнитивной пси­хологии развития. Так, теория поэтапно­го формирования умственных действий, которую разрабатывал П.Я. Гальперин и продолжает разрабатывать Н.Ф. Талы­зина, помогла построить мост между культурно-деятельностной психологией и культурными практиками и технологи­ями современного образования. Потен­циал концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В . Давыдова, теории по­этапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теория миров детства Д.И. Фельдштейна - это концепции, потенциал которых ме­няет современную практику образования. Вся логика модернизации образования изменяется, если мы понимаем его как ве­дущую социальную деятельность общест­ва (Асмолов, 2008, 2012).

Помимо этого вышеназванные иссле­дования наиболее явно выражают конструктивистский характер культурно­-деятельностной психологии, ее связь с разными вариантами методологии кон­структивизма (Ж. Пиаже) и социального конструкционизма (К. Герген). Обсуждая деятельностный подход в качестве родст­венника социального конструкционизма, сошлюсь на высказывание немецкого уче­ного С. Квале: «В некотором смысле совет­ская культурно-историческая школа после Выготского и теория деятельности Леон­тьева и Давыдова близки к социальному конструктивизму, особенно в диалектиче­ских отношениях человека и мира и исторической и культурной обусловленности деятельности» (Kvale, 1994, С . 46).

И, наконец, при развертывании ком­муникативного потенциала ресурсного плана анализа открывается перспектива продуктивных контактов с ресурсными подходами к изучению внимания, памя­ти, в том числе, с исследованиями сов­ременного классика Д. Канемана, автора монографии «Внимание и усилие» (2006).

Ресурсный подход - это возмож­ность методологического соедине­ния концепции построения движений Н.А. Бернштейна и того, что сделал в области нейропсихологии А.Р. Лурия, а также рефлексии связи идей Н.А. Берн­штейна с идеями А.А. Ухтомского о фун­кциональном органе и о хронотопе. На наш взгляд, дальнейшее развитие деятельностно-операционального и деятельностно-ресурсного подходов позво­лит выделить особую линию, которую можно было бы назвать когнитивная психология активности (так интерпрети­рую следующие работы: Гусев, 2002; Домашев, Романов, 1995; Фаликман, 2006; Kaptelinin, Nardi, 2006).

В завершение обращусь к связи куль­турно-деятельностного подхода с соци­альными и культурными практиками, в которых выражена методологическая установка социального конструктивиз­ма. Эти практики исторически связаны с педологией, психотехникой, психоанализом и психотерапией, о чем сви­детельствуют, например, исследования А.А. Пузырея (Пузырей, 2005), А.В. Россохина и С.В. Кривцовой и т.п . (Кривцова, Нигметжанова, 2013).

Важно еще раз отметить, что, опира­ясь на культурно-деятельностную мето­дологию, мы переходим к совершенно иному пласту создания практики об­разования. Так, именно в контексте си­стемно-деятельностного подхода была простроена концепция универсальных учебных действий в качестве основы для введенных нового поколения стандар­тов (Асмолов, 2007).

Напомню, что эпиграфом к работе Л.С. Выготского «Исторический смысл пси­хологического кризиса», написанной в 1926 г., служат строчки из Библии: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла...» (Выготский, 1982, С. 291). Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии состоит в том, что этот кризис представляет собой кризис развития, а не кризис распада. И как в далекие 1920-е гг. социальная практика, реализующая мето­дологию культурно-деятельностной психо­логии и социального конструктивизма, ста­новится «во главу угла».

Примечания

1.Следует также обратить внимание на предположение о возможном синтезе интеллектуальных традиций культурно-исторической психологии и гештальтпсихологии, развиваемое в работах А. Ясницкого (Yasnitsky, 2012а, 2012б).

Литература

А.Н. Леонтьев и современная психология: сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. -Москва : МГУ, 1983.

Автономова Н.С. Открытая структура: Якобсон - Бахтин - Лотман. - Гаспаров / Н.С. Автономов. - Москва: РОССПЭН, 2009.

Автономова Н.С. Познание и перевод. Опыты философии языка / Н.С. Автономов. - Москва : РОССПЭН, 2008.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. - Москва : МГУ, 1979.

Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование // Вопросы психологии. - 2008. - № 5. - С. 3-11.

Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: дис. ... докт. психол. наук. - [Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. - Москва, 1996. - 141 с.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. - Москва: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А.Г. Асмолов, И.А. Володарская и др. // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. - С. 16-23.

Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности/ А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др. // Вопросы психологии. - 1979. - № 4.

Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. - Москва: Смысл, 2002.

Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов / А.Г. Асмолов. - Москва: МГУ, 1985.

Асмолов А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание человека / А.Г. Асмолов. - Москва: Смысл, 2007.

Асмолов А.Г. Психология в психозойскую эру: от анализа эволюции психики - к анализу психики как «движителя» эволюции // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 1-9/

Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии // Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. Москва: Педагогика-Пресс, 1993. - С. 3-18.

Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построения гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 65-86.

Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход // Беккер Г.С. Избранные труды по экономической теории. - Москва: ГУ ВШЭ, 2003.

Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // THESIS. - 1993. - Вып. 1. - С. 24-40. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://igiti.hse.ru/data/056/314/1234/1_1_2Beck.pdf - (дата обращения: 04.07.2014).

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - Москва: Государственное издательство медицинской литературы, 1947.

Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - Москва: Мысль, 1988.

Братусь Б.С. «Слово» и «дело»: к истории научных отношений А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского // Национальный психологический журнал. - 2013. - №1(9). - С. 18-25.

Брунер Дж. Празднуя разнообразие: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер // Вопросы психологии. - 2001. - № 4.

Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. - Москва: МГУ 1984.

Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. - Москва : Прогресс, 1990.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - Москва : МГУ, 1976.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. - Москва : Педагогика, 1982. - С. 291­436.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. - Москва : Ин-т практич. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1998.

Гусельцева М.С. Культурная психология: методология, история, перспективы / М.С. Гусельцева. - Москва: Прометей, 2007.

Гусельцева М.С. Эволюция психологического знания в смене типов рациональности / М.С. Гусельцева. - Москва : Акрополь, 2013.

Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. - Минск : БГУ, 2003.

Дормашев Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. - Москва: Тривола, 1995.

Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. - Москва : Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://psychlib.ru/mgppu/Z0d-1997/Z0d-0011.htm

Зинченко В.П. Функциональная структура действия / В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева. - Москва : МГУ, 1982.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. - Москва: МГУ, 1991.

Иванников В.А. Психологические проблемы волевой регуляции / В.А. Иванников. - Санкт-Петербург: Питер, 2006.

Иванов В.В. Культурная антропология и история культуры / В.В. Иванов // Одиссей: Человек в истории. - Москва : Наука, 1989. - С. 11-16. Иванов В.С. Потом и опытом: сб. стихотворений, статей, эссе и переводов/ В.С. Иванов. - Москва, 2009.

Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке / Э. Кассирер. - Москва: Гардарика, 1998.

Кривцова С.В. Новые феномены детства и экзистенциально-аналитическая психология образования / С.В. Кривцова, Г.К. Нигметжанова // Академический вестник. - 2013. - № 4 (10). - С. 3-7.

Леви-Стросс К. Мифологики: сырое и приготовленное / К. Леви-Стросс. - Москва : Флюид, 2006.

Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А.А. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2001.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - Москва : Изд-во политической литературы, 1975.

Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. - Москва, 1983. - С. 243-246.

Леонтьев А.Н. Психология 2000 года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. - Москва, 1994. - С. 277-278.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2003.

Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности / М.Ш. Магомед-Эминов. - Москва : Психоаналитическая ассоциация, 1998.

Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении. Из курса лекций в Тбилисском государственном университете, 1986-1987 гг. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mamardashvili.com/audio/thinking.html - (дата обращения: 04.07.2014).

Мандельштам Н.Я. Воспоминания / Н.Я. Мандельштам. - Москва : Согласие, 1999.

Марюков А.М. Деятельностный подход к исследованию поступка / А.М. Марюков // Вопросы психологии. - 2008. - № 6. - С. 3-12. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа / Е.М. Мелетинский. - Москва : Наука, 1976.

Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл-Текст» / И.А. Мельчук. - Москва : Языки русской культуры, 1999.

Мертон Р. Эффект Матфея в науке, II: Накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности // THESIS. - 1993. - Вып. 3. - С. 256-276. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.hse.ru/data/033/314/1234/3_6_1Merto.pdf - (дата обращения: 04.07.2014).

Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура / Р.К. Мертон. - Москва: АСТ, 2006.

Мизес Л. Человеческая деятельность: трактат по экономической теории / Л. Мизес. - Челябинск: Социум, 2005.

Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь: письма Л.С. Выготского к ученикам и соратникам / публ. А.А. Пузырея // Знание - сила. - 1990. - № 7. - С. 93-94.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - Москва : Политиздат, 1982.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1996.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей. - Москва : Изд-во моск. ун-та, 1986.

Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика / А.А. Пузырей. - Москва : Смысл, 2005.

Рейф И. Гении и таланты. Трое советских ученых в зеркале советской судьбы / И. Рейф. - Москва : Права человека, 2007.

Сакс О. Человек, который принял жену за шляпу и другие истории из врачебной практики / О. Сакс. - Санкт-Петербург: Science Press, 2006. Тулмин С. Моцарт в психологии / С. Тулмин // Вопросы философии. - 1981. - № 10. - С. 127-137.

Тулмин С. Человеческое понимание / С. Тулмин. - Москва : Прогресс, 1984.

Узнадзе Д.Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни Д.Н. Узнадзе. - Москва : Смысл, 2014.

Фаликман М.В. Взаимосвязь когнитивного и двигательного развития в детском возрасте: сравнительный анализ синдрома дефицита внимания/гиперактивности и синдрома нарушения координации / М.В. Фаликман // Аутизм и нарушения развития. - 2006. - № 1. - С. 29-41.

Фельдштейн Д.И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования) / Д.И. Фельдштейн. - Москва ; Воронеж : МПСУ: Модэк, 2013.

Фрумкина Р. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия / Р. Фрумкина - Москва : ГУ ВШЭ, 2006. - 26, [1] с. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://royallib.ru/book/frumkina_revekka/kulturno_istoricheskaya_psihologiya_vigotskogo_luriya.html - (дата обращения: 18.07.2014).

Фрумкина Р.М. Анатомия одной рецепции: культурно-историческая психология Выготского-Лурия / Р.М. Фрумкина // Новое литературное обозрение. - 2007. - № 85. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://nlobooks.ru/sites/default/files/old/nlobooks.ru/rus/magazines/nlo/196/503/507/index.html   - (дата обращения: 18.07.2014).

Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне / Ю. Хабермас. - Москва : Весь мир, 2003.

Хараш А.У. Психология одиночества / А.У. Хараш // Педология: новый век. - 2000. - № 4. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://incognita.avtor.ws/poznavatelnoe/psihologiya/psihologiya-odinochestva-a-u-harash/  - (дата обращения: 26.07.2014).

Шкуратов В.А. Историческая психология / В.А. Шкуратов. - Ростов-на-Дону : «Город N», 1994.

Шоттер Дж. М.М. Бахтин и Л.С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/shotter01.htm  - (дата обращения: 16.07.2014).

Эткинд А. М. Эрос невозможного: История психоанализа в России / А.М. Эткинд. - Москва: Гнозис: Прогресс-комплекс, 1994. - 374,[9] с.: ил.

Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. - Москва : УРСС, 1997.

Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - Москва : Наука, 1978.

Ярошевский М.Г.  Л.С. Выготский и марксизм в советской психологии / М.Г. ярошевский // Психологический журнал. - 1992. - № 5. - С. 84-99.

Asmolov A. The Paradigm of Nonclassic Psychology of Human Development: From Relativity of Activity to Relativity of Consciousness // Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Activity Theory and Cultural Historical Approaches to Social Practice. - 1998. Aarhus, Denmark. - Р. 127-131.

Ashby W. Principles of the Self-Organizing Dynamic System // Journal of General Psychology. - 1947. - vol. 37. - p. 125-128.

Kozulin A. Psychology in Utopia: Toward a Social History of Soviet Psychology. - Cambridge, MA: MIT-Press, 1984.

Kozulin A. Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas. - Harvard: University Press, 1990.

Kvale S. Postmodern psychology: A contradiction in terms? // Psychology and postmodernism / ed. S. Kvale. - L.: Sage Publ., 1994. - P. 31-57.

Building Activity Theory in Practice: toward the next generation / Yamazumi K. (Ed.). - Osaka: Kansai University Press, 2006.

Contemporary implications of Vygotsky and Luria // Cole M., Wertsch J. (Eds.). Heinz Werner Lecture Series. Vol. XXI, 1995.

Daniels H. An Introduction to Vygotsky (second edition). - London: Routledge, 2005.

Daniels H. Vygotsky and Research. - London: Routledge, 2008.

Daniels H. Vygotsky and Pedagogy. - London: Routledge, 2001.

Daniels H., Edwards A., Engestrom Y., Gallagher T., Ludvigsen S.R. Activity Theory in Practice: Promoting learning across boundaries and agencies. - London: Routledge, 2009.

Essays in General. Psychology. Seven Danish Contributions presented to Henrik Poulsen. Edited by Niels Engelsted, Lars Hem and Jens Mammen. - AARHUS UNIVERSITY PRESS, 1989.

Engestrom Y. Learning by Expanding: An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research. - URL: http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/expanding/  - (дата обращения: 16.07.2014).

Engestrom Y. From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. - Cambridge: Cambridge University Press, 2008.

Engestrom Y. The future of activity theory: A rough draft // Learning and expanding with activity theory / Sannino A., Daniels H., Gutierrez K.D. (Eds.).Cambridge: Cambridge University Press, 2009. - P. 303-328.

Harre H.R., Moghaddam F.M. Psychology for the Third Millennium. - London, Los Angeles: Sage, 2012.

Hedegaard M., Chaiklin S. Activity theory and social practice: Cultural-historical approaches. - Aarhus, Denmark: Aarhus University Press, 1999.

Gergen K.J. Realities and relationships: Soundings in social construction. - Cambridge, MA; Harvard: University Press, 1994.

Kaptelinin V ., Nardi B.A. Acting with technology: activity theory and interaction design - Cambridge, MA: MIT Press, 2006.

Learning and expanding with activity theory / Sannino A., Daniels H., Gutierrez K.D. (Eds.). - Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Shotter J. Conversational Realities: Constructing Life through Language (Inquiries in Social Construction series). - London: Sage, 2008.

Shotter J. Conversational Realities Revisited: Life, Language, Body and World. - Taos Institute Publications, 2008.

Shotter J. Social accountability and the social construction of «you» // Shotter J., Gergen K.J. (eds.) Texts of identity. - L.: Sage, 1989.

Shotter J. Vygotsky: The social negotiation of semiotic mediation // New Ideas in Psychology. - 1993. - N 11. - P. 61-75.

The Cambridge Companion to Vygotsky / Daniels H., Cole M., Wertsch J.V. (Eds.). - New York: Cambridge University Press, 2007.

The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology / Yasnitsky A., Van der Veer R., Ferrari M. (Eds.). - Cambridge: Cambridge university press, 2014 (in press).

The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology / Valsiner J., Rosa A. (Eds.). - Cambridge: Cambridge university press, 2007.

The Oxford Handbook of Culture and Psychology / Valsiner J. (Ed.). - New York: Oxford University Press, 2012.

The Transformation of Leaning: Advances in cultural-historical activity theory / van Oers B., Wardekker W., Elbers E., Van der Veer R. (Eds.). - Cambridge: Cambridge university press, 2010.

Valsiner J., Van der Veer R. The Social Mind: Construction of the Idea. - Cambridge, MA: Cambridge University Press, 2000.

Van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. - Cambridge, MA: Blackwell, 1991. - URL: https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/10170  (дата обращения: 16.07.2014).

Van der Veer R. Lev Vygotsky. - London: Continuum International Publishing Group. 2007.

Van der Veer R. Vygotsky in context: 1900-1935 // The Cambridge Companion to Vygotsky / Daniels H., Cole M., Wertsch J.V. (Eds.). - New York: Cambridge University Press. 2007. Pp. 21-49.

Vygotsky and Special Needs Education: Rethinking Support for Children and Schools / Daniels H., Hedegaard M. (Eds.). - London: Continuum, 2011.

Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context / Kozulin A., Gindis B., Ageyev V., Miller S. (Eds.). - Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - URL: http://bilder.buecher.de/zusatz/21/21628/21628130_lese_1.pdf - (дата обращения: 16.07.2014).

Yasnitsky A. К истории культурно-исторической гештальтпсихологии: Выготский, Лурия, Коффка, Левин и др. // PsyAnima, Dubna Psychological Journal. - 2012а. - 5(1) - 60-97.

Yasnitsky A. Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-Historical Gestalt Psychology // Journal of Russian and East European Psychology - 20126. - 50(4). - 3-15. - - URL: http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Yasnitsky%20%282010%29.%20Arch_Rev.pdf - (дата обращения: 16.07.2014).

Zinchenko Y.P., Pervichko E.I. Nonclassical and Postnonclassical epistemology in Lev Vygotsky’s cultural-historical approach to clinical psychology // Psychology in Russia: State of the Art. - 2013. - 6(1). - 43-56.