Психологический возраст ребенка как основание для проектирования стратегий развития родительской компетентности

Горлова Елена Леонидовна Российский государственный гуманитарный университет

Начало обучения ребенка в школе для многих родителей становит­ся трудным периодом жизни. Ре­бенок в силу различных причин, в част­ности, в силу своего психологического возраста, не справляется с возросшими требованиями к интеллектуальному по­тенциалу, уровню произвольности пси­хических функций и самоорганизации. Это приводит к нарастанию негативных оценок успеваемости, поведения, спо­собностей ребенка со стороны учите­ля, которые постепенно превращаются в критику и порицание родителей. Давление школьных требований на роди­телей, несомненно, приводит к увели­чению напряженности и дисфункциям в их отношениях с ребенком, который воспринимает учителя и родителей как единый источник нарастающих неуспе­хов и сложностей. Страх школы, школь­ный стресс затрагивают семью в целом. Поиск способов совладания с ними, стратегий психологической помощи ро­дителям – актуальная задача современной проектирующей психологии.

При сопоставлении исследователя­ми трудностей, возникающих у родите­лей детей разных возрастных групп, по­казано, что именно на начальном этапе обучения проблемы во взаимодействии ребенка с другими людьми минимальны, а сложности во взаимоотношениях роди­телей и ребенка выражены в наибольшей степени. «С поступлением ребенка в шко­лу отношения родителей и ребенка стано­вятся более конфликтными. Повышенные требования к ребенку, постоянная оцен­ка его успехов в учебе переносятся на се­мейные отношения, качественно меняя их и создавая ситуацию особой напряжен­ности» (Сапогова Е.О., Кошкарова Т.А., 2005, С. 29). Авторы связывают основные родительские переживания преимущест­венно с учебной деятельностью ребенка. «Родителей беспокоят появления психо­логической незрелости ребенка, регрес­сивные тенденции в его поведении, что мешает ему учиться и проявлять ответственность. В то же время, наблюдается по­явление жалоб на асоциальное поведение, что отражает протест ребенка против дав­ления и новых требований. Анализ про­блем в учебе показал, что максимальный прирост жалоб к 7-9 годам произошел в подгруппе воля и произвольность, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка. Их недостаточ­ность может создавать почву для проблем в детско-родительских отношениях» (Са­погова Е.О., Кошкарова Т.А., 2005, С. 28).

Эти результаты также подтверждают­ся О.А. Карабановой – освоение новой социальной ситуации развития являет­ся сложной задачей, как для ребенка, так и для близкого взрослого. Успешность ее решения определяется содержанием ориентирующих образов у каждого из участников этих отношений (Карабано­ва О.А., 2002). Автор выделяет две сторо­ны психологической готовности к шко­ле – психологическая готовность самого ребенка и психологическая готовность значимого социального окружения к пе­рестройке общения и совместной дея­тельности на основе учета возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка. В данном контексте ориентирующий образ задает вектор взаимодействия родителей с детьми.

В исследовании В.С. Собкина, А.И. Ивановой, К.Н. Скобельциной представ­лены различия в ожиданиях родителей с различным образовательным и мате­риальным статусом, матерей и отцов от­носительно основных функций школь­ного образования. Так, матери чаще, по сравнению с отцами, склонны выделять важность формирования школой «про­чных знаний». Отцы же чаще отмечают важность следующих функций школьно­го образования: прагматической (обес­печение подготовки, необходимой для поступления в вуз), общеразвивающей (предоставление возможностей для раз­вития способностей ребенка, формиро­вания достаточного культурного уров­ня), а также функции приобретения социального поведения (опыт социального общения и взаимодействия, опыт участия в общественной жизни). Боль­шинство родителей считают оптималь­ным для поступления ребенка в школу возраст 6-7 лет, лишь немногие из них хотели бы отдать своего ребенка в шко­лу с 5 лет. При этом родители детей стар­шего дошкольного возраста склонны от­тягивать начало школьного обучения до достижения ребенком 7 лет, что, по мне­нию авторов опроса, связано с оценкой родителями уровня готовности своего ребенка к школе (Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельцина К.Н., 2011).

Эти данные говорят о том, что совре­менная семья ориентируется на инди­видуальные особенности своего ребен­ка, однако не может отделить ключевые критерии психологического развития детей определенного возраста от сопут­ствующих, второстепенных. У матерей и отцов имеются весьма размытые пред­ставления о ведущих функциях началь­ного этапа обучения. При этом важным оказывается то, что попадает в поле зрения родительского внимания, поскольку не вполне получается у ребенка.

В основе нашей работы стоит во­прос о том, в какой степени семья может стать помощником в усилении потенци­ала детей младшего школьного возраста и обеспечении успешности при освоении образовательной программы, или же наоборот, будет осложнять вхожде­ние ребенка в школьную жизнь.

На наш взгляд, при ответе на этот вопрос следует отталкиваться от кате­гории «психологический возраст», ко­торый в культурно-исторической психо­логии развития задается через систему взаимосвязанных понятий социальной ситуации развития, центральной пси­хической функции, психологических новообразований. Эти понятия прое­цируются на шкалу психологического времени, представленную стабильными и критическими периодами, и наполня­ются конкретными характеристиками (Выготский Л.С., 1997; Кравцов Г.Г., 2012; Кравцова Е.Е., 2012(а), 2012 (б)).

Выделяя новообразования стабильных и критических периодов, Л.С. Выготский акцентирует внимание на том, что имен­но новообразования литических (ста­бильных) периодов остаются в структуре личности, в то время как новообразова­ния кризисов носят переходный харак­тер и, выполнив свою работу по пере­стройке сознания и системы отношений ребенка, уходят с арены развития и уча­ствуют лишь в «подземном строительст­ве» личности (Выготский Л.С., 1997).

В данном контексте определение при­оритетных линий развития ребенка – первый шаг в проектировании условий развития родительской позиции как со­гласованной системы индивидуально-воз­растных целей и ценностей семейного воспитания, обеспечивающей осознанный выбор стратегий детско-родитель­ского взаимодействия. В настоящее время задача выбора вектора развития ребенка является сложной, как для профессиона­лов, так и для родителей. С одной сторо­ны, родители дезориентированы нагро­мождением рядоположенных требований в отношении подготовки ребенка к шко­ле и его развитию в младшем школьном возрасте. С другой стороны, выбор прио­ритетов затруднен тем, что в отношении младшего школьного возраста имеются различные данные о содержании ключе­вых возрастных психологических новообразований: интеллектуальной рефлек­сии, теоретического отношения к задаче, теоретического мышления, субъекта учеб­ной деятельности, произвольности психи­ческих функций (Давыдов В.В., 1992, 1996; Цукерман Г.А., 1999; Эльконин Д.Б., 1995 и др.). Кроме этого, данный ряд новообразований связывается исследовате­лями с овладением школьниками учеб­ной деятельностью – ведущей в младшем школьном возрасте и опосредуется взаи­модействием учителя с коллективом уча­щихся. Семья в этих работах остается на заднем плане.

Мы связываем вопрос о содержании и преемственном развитии центрально­го новообразования младшего школьно­го периода с поиском форм и методов школьного обучения, адекватных динамике возрастного развития ребенка (Горлова Е.Л., 2002), а так же с изучением специфики родительской позиции (Гор­лова Е.Л., 2012).

В нашем исследовании (2002) мы доказали, что ведущая линия развития младших школьников задается динами­кой произвольного внимания как наме­ренного структурирования, выделения ребенком фигуры и фона в целостных ситуациях взаимодействия. Мы пока­зали, что для развития произвольного внимания в образовательном процес­се нужно создавать такие ситуации деятельности и общения, в которых требу­ется инициативное выделение ребенком элемента ситуации в качестве фигу­ры, основания для последующих дейст­вий (в реальном или умственном плане) и произвольная смена фигуры и фона. При этом мы опирались на предполо­жение о том, что развитие воображения (новообразование предшествующего дошкольного возраста) и произволь­ности в общении со взрослым (ново­образование кризиса семи лет) созда­ют необходимые условия для развития психологического новообразования стабильного периода младшего школь­ного возраста – произвольного внима­ния, содержание которого, как указано выше, связано со способностью целена­правленного структурирования. Вообра­жение обеспечивает развитие надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее пред­метом своего рассмотрения и последу­ющего структурирования. Произволь­ность в общении со взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», способности удерживать одновремен­но две позиции – «действующего» и «наблюдающего».

В основе данного исследования ле­жит гипотеза о том, что показатели пси­хологического возраста детей являются критериями компетентности взрослых в выборе стратегий родительско-дет­ского взаимодействия. Данная гипотеза следует из определения понятия соци­альной ситуации развития, «как исклю­чительного, своеобразного, специфиче­ского для данного возраста отношения между ребенком и его социальным окружением» (Выготский Л.С., 1997, С. 24-25). Выготский считает, что социальная си­туация развития, особенная для каждого возраста, «определяет строго закономер­но весь образ жизни ребенка или его социальное бытие» (там же, С. 25). Однов­ременно раскрывается и ход обратного движения, когда изменившееся сознание ребенка приводит к изменению его бы­тия. Таким образом, стратегия форми­рования родительской позиции долж­на учитывать соразмерность двух видов изменений – социально-обусловленно­го образа жизни ребенка и возникнове­ние, преемственность индивидуальных возрастных новообразований. Родители, ориентируясь на особенности ребенка (как возрастные, так и индивидуальные), организуют пространство для его разви­тия (индивидуальную социальную ситуа­цию развития). При этом, с одной стороны, учитывается конкретно-ситуативное поведение ребенка, а, с другой стороны, потенциал возрастного движения. Роди­тельская позиция наиболее часто рас­сматривается как совокупность родительских установок и мотивов, которыми родители руководствуются в воспитании ребенка. В нашей работе родительская позиция выступает как согласованная си­стема индивидуально-возрастных целей и ценностей развития ребенка, которая задает стратегию родительско-детского взаимодействия.

При проектировании формирующей программы развития родительской по­зиции мы вначале выявили психоло­гический возраст детей. С этой целью провели диагностическое обследование особенностей развития воображения – новообразования предшествующего (дошкольного) этапа и специфику отно­шений со взрослыми, как главного кри­терия вхождения в кризис семи лет. Далее, в соответствии с психологическим возрастом детей и теоретическими по­ложениями о развитии произвольного внимания как возрастного новообра­зования, разработали вариативное со­держание совместной деятельности ро­дителей с детьми экспериментальной группы и оценили его эффективность.

Ниже представим основания для оп­ределения психологического возраста детей и остановимся более подробно на содержании формирующей программы и ее результатах.

Для оценки уровня развития вообра­жения использовалась методика «Где чье место?» (Кравцова Е.Е., 1996, 2012а), сти­мульный материал которой состоит из картинки, на которой изображен дворик с домиком, конурой, деревом, дорож­кой, коляской и пр. На данной картинке есть девять пустых кружочков, на кото­рые можно поместить различных персо­нажей – цветок в горшке, собачку, гру­шу, мяч, младенца и т.д. Перед ребенком ставится задача – расставить картинки с персонажами в необычные места и придумать, как они там оказались. Кравцова выделила три уровня развития воображения как центрального психо­логического новообразования дошколь­ного периода развития:

1. уровень, где воображение задается предметной средой;

2. уровень, где воображение задается прошлым опытом;

3. уровень, где основой воображения становится особая надситуативная внутренняя позиция.

При этом низкий уровень соотносит­ся с невозможностью переосмысления предметного содержания стимульной картинки – при выполнении инструк­ции дети ставят персонажей на привыч­ные, заданные контекстом места (собач­ку в конуру, ребенка в коляску). Высокий уровень воображения сопряжен со способностью ребенка трансформировать наглядное поле и создавать вообража­емую ситуацию, основанную на автор­ской, надситуативной позиции, интег­рирующей условия предметной среды и прошлого опыта (собачка выбежала из конуры и погналась за мячиком, ко­торый высоко подпрыгнул и сбил грушу с дерева).

Для диагностики новообразования первой фазы кризиса семи лет как на­чальной границы младшего школьного возраста мы применили методику Вы­готского, модифицированную Кравцовой «Да и нет, не говорите» (Кравцова Е.Е., 1991). Методика основана на детской игре в фанты. Ребенок по правилам игры не должен говорить запрещенные сло­ва «да», «нет», частицу «не», а задаваемые взрослым вопросы провоцируют его на использование именно этих слов. Коли­чество ошибок и способность обнаружи­вать способы построения безошибочных ответов являются критериями уровня произвольности в общении со взрослым.

Кризис семи лет имеет трехфазное строение. Каждая фаза кризиса соот­носится с изменениями в сфере отно­шений ребенка со взрослыми, со свер­стниками и с самим собой. Первая фаза кризиса связана с изменениями в обще­нии со взрослым. Произвольно-контек­стное общение ребенка со взрослым – одно из первых и основных приобре­тений ребенка, вступившего в кризис семи лет. Два других приобретения кри­зиса – кооперативно-соревновательный тип общения со сверстниками и адек­ватная, аргументированная самооцен­ка возникают на этом основании и соотносятся с собственно критическим и посткритическим этапами кризиса. В работах Кравцовой доказано, что про­извольность в общении со взрослым, с одной стороны – результат развития воображения как новообразования до­школьного возраста, с другой стороны – необходимая предпосылка для появле­ния и последующего развития централь­ного психологического новообразо­вания младшего школьного возраста (Кравцова Е.Е., 2001, 2012а, 2012б).

Мы изучали особенности развития воображения и произвольности в обще­нии у одних и тех же детей. На основе этих данных был определен психологи­ческий возраст участников. В констатирующей части исследования принимали участие 90 детей от 6,5 до 11 лет.

Все дети с низким уровнем произ­вольно-контекстного общения со взро­слым (импульсивные ответы «да» и «нет» на вопросы игры) имеют низкий уро­вень управления воображением. Дети данной группы по своему психологиче­скому возрасту – дошкольники, хотя по паспортному возрасту в эту группу во­шли дети 6,5-7,5 лет, т.е. по социально­му статусу – младшие школьники. Эти дети не прожили полноценно и в пол­ной мере дошкольный период развития. С ними необходимо вести целена­правленную работу по развитию воображения, что должно способствовать последующему возникновению новообразования кризиса семи лет. Эту груп­пу детей мы условно назвали «докри­зисные», родителям этих ребят была предоставлена информация о свя­зи игры и воображения и предложены различные варианты совместных игр с детьми, направленных на усиление всех звеньев воображения ребенка (предмет­ной среды, прошлого опыта и внутрен­ней позиции) (Яскевич Г.Б., 1997).

Дети со средним уровнем произволь­ности в общении со взрослым понима­ли и принимали правила игры «Да и нет, не говорите», но не могли обнаружить словесные способы построения безоши­бочного ответа (молчат, либо повторя­ют одно и то же слово, чаще наречие, «обязательно, наверное, конечно», иног­да, с добавлением «не»). В данной груп­пе диагностировался низкий и средний уровни воображения. Как видим, эти дети уже выделяют «двойной смысл си­туации», но не могут обнаружить разно­образные способы действий. Эту группу детей мы назвали «кризисные».

Дети, которые правдиво отвечали на вопросы «Да и нет, не говорите» (выше среднего уровень произвольности в об­щении), при составлении объяснений в методике «Где чье место?» (произволь­ность воображения) подробно описы­вали действия персонажей, либо объе­диняли эти действия по типу «снежного кома», т.е. показывали высокий уровень воображения. Детей этой группы мы условно назвали «послекризисные». Эти дети начинают активно структурировать различные ситуации и выделять в каче­стве возможного центра различные со­ставляющие. Именно эта способность создает возможность творческого обращения к способу действий, к поискам способа конструирования различных ответов в игре «Да и нет, не говорите».

В группе детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослым (дети находили оптимальный способ построения безошибочного ответа – по­вторение ключевого слова вопроса) мы диагностировали и высокий уровень во­ображения – они объединяют в одну це­почку несколько персонажей, либо со­ставляют сюжетный рассказ с введением нового героя. Данную группу детей мы условно назвали «стабильные».

Итак, на основании эмпирических данных об уровнях развития вообра­жения, произвольности в общении мы выделили четыре группы детей, разли­чающихся по своему психологическо­му возрасту. Три из них вошли в состав участников формирующего экспери­мента: «кризисные», «послекризисные», «стабильные». Родители этих детей дали согласие на участие в формирующей программе, получилось всего 20 дет­ско-родительских пар (18 мам и 2 пап). В таблицах 1 и 2 представлены социаль­но-демографические характеристики участников экспериментальной группы, которые приводим для иллюстрации со­става участников.

	Количество участников	Количество лет
		минимум	максимум	среднее	стд. отклонение
Возраст родителей	20	29	45	35,25	4,16
Возраст детей	20	6,5	10	8,025	0,99

Таблица 1. Паспортный возраст детей и родителей экспериментальной группы

Таблица 2. Семейное положение, образование, занятость родителей; пол и психологический возраст детей

Для построения содержания систе­мы целей и ценностей индивидуально-возрастного развития детей мы выявили значимые характеристики выделенных психологических возрастов.

Дети, вошедшие в кризис семи лет («кризисные»), приобрели способность строить произвольно-контекстное об­щение со взрослыми, но не имеют но­вообразования следующего стабильно­го периода – произвольного внимания, как инициативного структурирования, намеренного сознательного управления предметным содержанием сознания. Во взаимодействии они не могут самосто­ятельно выделять значимые и второстепенные моменты. Например, детей учат писать единицу, не нарушая границы клетки. Ребенок может заменить это за­дание на более сложное, но не соотно­сящееся с учебной целью. Так, один из участников нашего эксперимента лег­ко помещал в клеточку тетради по ма­тематике миниатюрного динозаври­ка, но единица у него не вписывалась в нужные границы. Дети данного психо­логического возраста скорее ориенти­рованы на результат, чем на способ его получения. В общении со взрослым ре­бенок воображает, а не структурирует. Формирующая работа по выработке ос­новной стратегии родительско-детского взаимодействия состояла в обеспечении условий для режиссерской игры ребен­ка с постепенным включением в дан­ную форму учебного (математического) содержания (Бережковская Е.Л., Козли­на А.В., 1996; Кравцов Г.Г., 2000). Дети рисовали любимого героя (персонажа любимых сказок, мультсериалов), придумывали историю жизни и затем про­ектировали жизненное пространство – постройку дома для бумажного героя. Родителю предлагалось в совместно- распределенной деятельности задавать различные контексты предметно-игро­вой деятельности, открывать новые воз­можности переосмысления с различных точек зрения результатов, постепен­но помещая в центр внимания ребенка процесс создания постройки, наилуч­шие способы реализации его авторских идей. Задача взрослого в данном, пере­ходном периоде – строить такое обще­ние и совместную деятельность, где ее процессуальная часть непосредственно связана с уже освоенной ведущей дея­тельностью (игровой), а ее оценочная, смысловая часть оказывается заимствованной из следующего возрастного пе­риода (учебной).

Критерий завершения данного эта­па работы с «кризисными» – это умение детей осмысливать промежуточные эта­пы и задавать промежуточные цели, спо­собность рассматривать процесс выпол­нения поставленной задачи и оценивать соотношение способа и результата. Этот этап мы назвали «движение от осмысле­ния результата к заранее осмысленно­му результату». Развитие родительской позиции здесь сопряжено со способно­стью к совместному с ребенком движе­нию в предметно-представленной воображаемой ситуации, задавая новые акценты, связанные с ее реализацией в предметном поле. Обучая ребенка встраивать воображение в заданные ус­ловия, родитель способствует его выхо­ду из кризиса семи лет.

В работах Кравцовой показано, что «особенности воображения в младшем школьном возрасте связаны с тем, что в отличие от дошкольного периода развития, где фантазия всячески подчеркивала субъектность ребенка, те­перь процесс воображения включается в объективные условия организации дет­ской деятельности» (Кравцова Е.Е., 2000, С. 48). Иначе говоря, ребенок вообража­ет уже не так, как ему хочется, а так, как это необходимо в рамках выполнения задания. По нашим данным значитель­ное количество младших школьников не овладевают способностью управлять своим воображением, встраивать его в ситуацию, действовать в соответствии со свободно принятой позицией.

«Послекризисные» – дети, у которых начинает свою работу произвольное внимание как самостоятельная психиче­ская функция. Это означает готовность ребенка структурировать и переструк­турировать различные по содержанию, чаще знакомые, бывшие в их опыте си­туации. В родительской позиции акту­ализируется ценность поиска спосо­бов получения различных результатов в предметно-продуктивной деятель­ности и в игре с правилами. Мы обуча­ли родителей оценивать полученный с ребенком совместный продукт по различным критериям. Средством явились игры с правилами, которые позволя­ют обратиться к процессу, поставить в центр внимания правила и качество их выполнения. Предлагали детям приду­мать настольно-печатную игру («путе­шествие-ходилку») на основе сюжетов их собственных режиссерских игр. В этих играх присутствовала в «сжатом» виде сюжетная линия и препятствия, вы­раженные в сложной системе правил и заданий. После изготовления игры дети соревновались и получали результат в виде заработанных очков, причем, по правилам игры требовался поиск опти­мальных способов их получения. Кри­терий успешного прохождения этого этапа – способность ребенка («после­кризисного») отделить процесс от ре­зультата и длительно удерживать в ка­честве фигуры способ деятельности. Данная характеристика поведения ре­бенка свидетельствует о вступлении его в стабильный период младшего школь­ного возраста. Этот этап мы условно назвали «концентрация на способе де­ятельности». В консультационной рабо­те с родителями на данном этапе были определены ключевые ситуации, тре­бующие их особого общения с детьми, создан банк игр с правилами, заданий, применение которых содействует раз­витию произвольного структурирова­ния в домашней обстановке, в бытийных ситуациях взаимодействия.

Выделяя приоритеты развития, под­крепляя значимые для развития ребен­ка зоны общения, мы задаем родителям ясные критерии оценки собственной эффективности. Их поведение стано­вится осознанным и уверенным. Содер­жание общения связывается с ключе­выми характеристиками возрастного развития ребенка.

«Стабильные» – дети, которые кроме произвольного внимания как централь­ного новообразования имеют складыва­ющуюся учебную деятельность, обретают способность самостоятельно выделять существенное и несущественное в учеб­ном взаимодействии. Они проявляют го­товность длительно удерживать в качест­ве фигуры способы получения того или иного результата. Главной целью работы с этими детьми является развитие мно­госубъектности ребенка и способности предвосхитить результат, спланировать его получение из разных позиций и ре­ализовать свой план в собственно-учеб­ной деятельности. На этом этапе дети составляли сборник заданий и задач для игры с правилами. Мы выделили три по­дэтапа в соответствии с общей логикой развития позиций общения ребенка в учебной деятельности: от позиции обучающего к позиции ученика и равного партнера. Вначале ребенку предлагается придумать задачу для взрослого, нарисо­вать ее и помочь взрослому решить ее. Далее родитель, «учась» составлять зада­чи у ребенка, делает все наоборот (вме­сто количества использует качества, вво­дит множество несущественных данных, дает в задаче готовый ответ и т.д.). С этой целью специально разработан комплекс задач-перевертышей с различным содер­жанием и способами решения. Среди них имеются задачи, построенные на сюже­тах игр детей, которые при соблюдении правил их составления решались в 1-2-3 действия; задачи с различными смысло­выми категориями (смешные, грустные, ужасные, для карликов – для великанов, для игрушек – людей, для старых – моло­дых, для двоечников – отличников и т.п.). В процессе решения этих задач создаются ситуации, в которых ребенок обраща­ется к знающему, компетентному родите­лю с позиции обучающегося.

Для создания равенства позиций за­дается общий контекст деятельности микрогруппы (две-три детско-родитель­ские пары) – составления задачника для решения другой межсемейной командой. На этом подэтапе рассматривают­ся различные сборники задач, опреде­ляется структура построения задачника, принципы организации материала, рас­пределяются функции, объем работы между членами авторского коллектива, в котором взрослые и дети выступают равными партнерами команды. Крите­рий успешного прохождения этого эта­па – умение ребенка структурировать разного рода учебные ситуации и спо­собность улавливать смысл и цель из различных позиций общения. Этот этап носит название «развитие структурирования, через анализ условий и способов действий».

Вся программа рассчитана на 36-48 занятий (по 12-16 занятий на каждом этапе длительностью 60-90 минут). Об­щее время проведения формирующего эксперимента до 9-ти месяцев. Занятия проводились 1-2 раза в неделю в инди­видуальной и микрогрупповой форме (5-8 детей с родителями), исключая ка­никулярное время.

Большинство детей уже после первых занятий активно предлагали увеличить время встреч. Значительное число сво­их замыслов дети, по собственной ини­циативе, выполняли в свое свободное время, обращаясь за помощью к родите­лям дома. На наш взгляд, инициативная включенность каждого ребенка в рабо­ту и продолжение деятельности вне за­нятий – это показатель, без которого невозможно получить позитивные результаты развития.

На каждом из этапов формирующего эксперимента существовала своя специ­фика организации деятельности детей и родителей, но от первого к последне­му этапу инициатива по структурированию ситуаций постепенно переходила от взрослых к детям.

По окончании формирующего экспе­римента мы провели повторное иссле­дование уровней развития воображения и произвольности в общении со взро­слым, а также продуктивности и точно­сти внимания и, таким образом, вновь выявили психологический возраст де­тей в контрольной и эксперименталь­ной группах.

Результаты контрольной проверки по­сле формирующей работы свидетельст­вуют о том, что позитивные изменения в развитии произошли в обеих группах. Если сравнить результаты в группах ис­пытуемых до и после воздействия, видно, что в экспериментальной группе значи­тельно возросло количество детей, которые вошли в стабильную фазу младшего школьного возраста (хи-квадрат=6,29; p=0,038). В контрольной группе резуль­таты изучения психологического возра­ста также изменились, однако не вышли на уровень статистической достоверно­сти (хи-квадрат=2,33; p=0,31).

Психологический возраст детей	до начала формирующей работы (количество детей)		после окончания формирующей работы (количество детей)
	Контрольная группа (21человек)	Экспериментальная группа (20 человек)	Контрольная группа (21человек)	Экспериментальная группа (20 человек)
«кризисные»	8	8	4	2
«послекризисные»	7	7	7	6
«стабильные»	6	5	10	12

Таблица 3. Количество детей различного психологического возраста в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующей работы.

Формат данной статьи дает представ­ление о наиболее общих результатах исследования и не позволяет детально рассмотреть дополнительные данные, полученные до и после проведения фор­мирующей работы. Отметим лишь, что наряду с качественными особенностя­ми воображения и произвольности в об­щении со взрослыми, мы оценивали ко­эффициент точности и продуктивности внимания («Корректурная проба») и обнаружили статистически достоверные различия по параметру точности: увели­чилось количество детей – участников формирующей программы, показавших стабильно высокий результат точности на протяжении всей десятиминутной процедуры обследования внимания. В контрольной группе результаты изуче­ния динамики точности остались без су­щественных изменений.

Наши данные доказывают, что взаи­модействие родителей с детьми на эта­пе перехода из дошкольного в младший школьный возраст, направленное на со­здание структурных ситуаций разного рода и разных уровней сложности, обес­печивает устойчивые достижения при формировании возрастных новообразо­ваний у ребенка. Причем, на этапе пере­хода от дошкольного к младшему школь­ному возрасту первоначально именно взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности (фигуры) и строит общение таким образом, что­бы структурирование знакомых ребенку ситуаций осуществлялось по различным основаниям. По мере взросления и раз­вития ребенок научается самостоятель­но выделять в качестве «точек отсчета» наиболее значимые, существенные аспекты для индивидуальной деятель­ности.

На наш взгляд, современные родите­ли не справляются с выделением при­оритетных сфер общения с детьми, их родительское поведение ситуативно и мало согласовано с ведущими линиями развития ребенка. Учитывая то, что изначально именно ближайшее соци­альное окружение обеспечивает взаи­модействие, которое может быть либо соразмерным динамике психического развития ребенка, либо, что чаще, неконгруэнтным или случайным, на пер­вый план выходит необходимость прос­ветительской и обучающей работы с родителями. Наша программа – один из возможных вариантов формирования родительской позиции, стратегий роди­тельского взаимодействия с детьми раз­личного психологического возраста на начальном этапе обучения в школе.

Список литературы:

Бережковская Е.Л. Психологические основы организации обучения детей на уроках в первом классе / Е.Л. Бережковская, А.В. Козлина. – Москва, 1996. – 85 с.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург : СОЮЗ, 1997. – 224с.

Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения : дис… канд. психол. наук. – Москва, 2002. – 178 c.

Горлова Е.Л. Содержательные аспекты развития общности «родители-ребенок» в культурно-исторической психологии / Е.Л. Горлова // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2012. – № 15. – С. 200-206.

Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – № 3-4. – С. 14-19.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Москва: ИНТОР, 1996. – 544с.

Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка (Структура, динамика, принципы коррекции) : автореф. дис.... докт. психол. наук. – Москва, 2002. – С. 3-23.

Кравцов Г.Г. Онтогенез воли / Г.Г. Карабанова // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2012. – № 15. – С. 29- 42.

Кравцов Г.Г. Процесс учения в раннем школьном возраст / Г.Г. Кравцов // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского. – 2000. – № 1. – С. 19-34.

Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте / Е.Е. Кравцова // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. – 2000. – Сигнальный выпуск (№ 0). – С. 42-52.

Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е.Е. Кравцова // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 4. – с.42-50.

Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основания трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции / Е.Е. Кравцова // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2012(а). – № 15. – С. 87-103.

Кравцова Е.Е. Неклассическая психология Л.С. Выготского / Е.Е. Кравцова // Национальный психологический журнал. – 2012(б). – № 1(7) – С. 61-67. – [Электронный ресурс].

Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 64-76.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е Кравцова. – Москва : Педагогика, 1991. – 152 с.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника : книга для воспитателей дет.сада и родителей / Е.Е Кравцова. – Москва : Просвещение: Учебная литература. – 1996. – 160 с.

Смирнова Е.О. Психологический анализ материнских жалоб / Е.О. Смирнова, Т.А. Кошкарова // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 26-35.

Собкин В.С. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей / В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобельцина // Национальный психологический журнал. – 2011. – № 1(5) – С. 111-118.

Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1999. – № 6. – С. 3-13.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах : избр. психолог. труды / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва: Издательство Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1995 – 146 с.

Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе : автореф. дис.... докт. психол. наук. – М., 1997. – 18 с.