Мотивация и временная перспектива старшеклассников

Вартанова Ирина Ивановна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

В подростковом и юношеском воз­расте происходит наиболее интен­сивное формирование ценностных ориентаций личности. От системы ценно­стей зависит то, какие средства будут избраны для достижения общих и частных целей. У школьников старших классов мотивы учения связаны с их жизненны­ми планами и возможностями самоопре­деления. Юношеское самоопределение – необходимый этап формирования личности, а важнейшим звеном самоопреде­ления является планирование жизненной перспективы, которое подразумевает ориентир в системе общечеловеческих и про­фессиональных ценностей, умение ста­вить реальные цели и разрабатывать пути их достижения. Одной из основных ха­рактеристик личностного самоопределе­ния в старшем школьном возрасте явля­ется устремленность в будущее. Впервые содержательный психологический анализ ориентации на будущее осуществил К. Ле­вин (13). Он показал, что наличие ясных целей и временной перспективы на буду­щее, положительно связано с активностью и продуктивностью деятельности в насто­ящем. Ограниченность же или отсутствие временной перспективы ведет к пассивно­сти и неэффективности деятельности. Пе­реход от подростка к юноше К. Левин свя­зывал с увеличением объема временной перспективы.

В период старшего школьного возра­ста происходят решительные сдвиги в об­щем строении и содержании мотиваци­онной сферы учащихся. В ходе развития претерпевают определенную эволюцию и ценности, изменяясь не только по содер­жанию, но и по мотивационному статусу, месту и роли в структуре жизнедеятель­ности. При этом основным индикатором развития личности можно считать сте­пень перехода изначально осознанных ценностей из пассивных в разряд регуля­торов поведения, а так же степень интеграции их в общую систему мотивации.

Зрелость личности выражается в смы­словом единстве мотивационной си­стемы. Поэтому систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка необходимо рассматривать как минимум на двух уровнях. С одной стороны, эта многоуровневая система регуляции поведения определяется ве­дущей мотивацией, побуждающей и на­правляющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмо­циональном уровне, а с другой – подро­сток выстраивает свою систему ценно­стей на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотно­шения, а также построения временной перспективы будущего. В то же время, построение подростком своей жизнен­ной перспективы непосредственно свя­зано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком значимости той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о на­личии внутреннего конфликта и блока­ды функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образова­ний (12). Таким образом, состояние вну­треннего психологического конфлик­та, это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в ре­альности (12). Осознание той или иной ценности определяется не только ее об­щественным значением и ролью в ка­честве социальной установки, но и тем индивидуальным личностным смыслом, который непосредственно определяется внеситуативной устойчивой мотивацией. В связи с этим, специфику возникающих в подростковом возрасте ценностных конфликтов следует рассматривать с уче­том сложившегося типа мотивации веду­щей в данном возрасте деятельности, то есть учебно-профессиональной.

Поэтому задачей нашего эмпири­ческого исследования стало изучение взаимосвязи (предмет исследования) доминирующей мотивации с ценност­но-смысловыми ориентациями, а также временной перспективой стремлений и желаний старших школьников.

Цель данной работы – исследовать специфику параметров ценностно-смы­словых ориентаций старших школьни­ков с учетом согласованности соответ­ствующих ценностей и их доступности, а так же показателей временной пер­спективы их стремлений и желаний в соответствии с типом ведущей мотива­ции учебной деятельности.

Методика исследования

Респонденты

Школьники трех десятых классов Центра образования г. Москвы. Данный центр является достаточно типичным образовательным учреждением с тра­диционной парадигмой обучения, который с точки зрения психологических оснований (10) можно отнести к дидак­тико-психологическому типу (б). Пред­метное обучение в нем сочетается с под­держкой со стороны психологической службы.

Всего получено полных отчетов от 67 человек, из них 35 мальчиков и 32 де­вочки в возрасте 15-16 лет.

Процедура

Опрос состоял из четырех основных и одного вспомогательного задания, проведенных в несколько приемов в те­чение месяца.

В первом задании подростки должны были дать оценку (от -3 до +3) каждой из 10 ценностей школьной жизни (са­мосовершенствование в учебе, интере­сный разговор, признание в коллективе, глубокие и прочные знания, авторитет, верные и хорошие друзья, успешная уче­ба, одобрение окружающих людей, быть лучше других, преодоление препятст­вий). Оценка проводилась по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагатель­ных), в соответствии с методикой Се­мантического дифференциала Ч. Осгу­да, адаптированной В.Ф. Петренко (11).

Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопо­ставления в соответствии с методикой Е.Б. Фанталовой (12). Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловече­ских ценностей (частично, в набор во­шли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом во втором задании подросток осуществлял выбор той цен­ности из пары, которая важнее для него (параметр «ценность»), а в третьем зада­нии – той, которая, по его мнению, мо­жет быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») (8).

Для оценки временной перспективы использовалась методика Ж. Нюттена (9) – метод мотивационной индукции, основанной на перечне 40 незакончен­ных предложений о предполагаемых це­лях и желаниях. В результате были полу­чены дифференцированные оценки по содержательным и временным параме­трам (прошлое, настоящее, ближайшее будущее, отдаленное будущее, жизнь).

В качестве вспомогательных исполь­зовалась методика неоконченных пред­ложений А.Д. Андреевой (1).

Схема исследования и анализ данных

Первоначально мы предполагали на основе факторного анализа определить количество типов доминирующей мо­тивации и сформировать соответствую­щие группы респондентов. Затем (внутри выделенных групп) проанализировать характер исследуемых ценностно-смы­словых ориентаций и параметров вре­менной перспективы (оцениваемых в соответствии с методикой). Анализ про­водился путем вычисления для каждой группы средних значений и построения 95% доверительных интервалов по ка­ждому исследуемому параметру (как из­вестно, не перекрытие доверительных интервалов означает заведомо достовер­ное, на уровне p<0.05, различие между среднегрупповыми значениями по дан­ному параметру).

Результаты

Первоначально полученные оцен­ки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент). В результате для данной выборки было выделено 5 наиболее значимых факто­ров, которые получили следующую ин­терпретацию.

Фактор 1 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяе­мое мотивацией аффилиации (потреб­ностью принятия). В него вошли ценно­сти «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2 описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией достижения успеха. В него вошли следу­ющие ценности: «самосовершенствова­ние в учебе» (добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллек­тиве» (простой, расслабленный).

Фактор 3 описывает эмоциональное отношение, определяемое престижем. В него вошли ценности: «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный, родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой), «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 можно обозначить как фак­тор ориентации на знания и успешную учебу (учебно-познавательная мотива­ция). Сюда вошли ценности: «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, ак­тивный, приятный, горячий, жизнерадост­ный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовер­шенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяе­мое конкуренцией. В него вошли ценно­сти: «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобре­ние окружающих» (чистый), «самосовер­шенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения вы­деленных факторов каждый ученик по­лучил количественную оценку выражен­ности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т.е. был охарактеризован соответствующим пя­тифакторным профилем. Это позволило определить для каждого ученика доминирующий тип мотивационного отноше­ния и сопоставить результаты выявлен­ного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с результатами сознательного предпочте­ния (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем. Кроме того, для выделенных по мотивационному от­ношению групп учеников, проводился содержательный анализ письменных ма­териалов, полученных по методике неоконченных предложений. Это позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов. Так, ученики, относимые к первому типу (мо­тивация аффилиации), отмечали, что они стараются добиваться таких отме­ток, которые устраивали бы родителей и учителей, в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке важно «участвовать в «дискуссии»,. При этом в школу они ходят не только для того, чтобы учиться, но «чтобы общаться с ребятами», а так же они переживают из-за «плохого отноше­ния окружающих». Ученики второго типа (мотивация достижения) формулирова­ли цель обучения следующим образом: «получить хорошее образование», «до­биться в будущем своих целей», «добить­ся успеха», «реализовать себя как лич­ность», «самосовершенствоваться». Они переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной не­компетентности». Ученики третьего типа (престижная мотивация) давали следу­ющие мотивировки учебы: «поступить в престижный вуз», «устроится в дальней­шем на престижную работу», «обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благо­получное будущее» и т.п.. Они пережи­вают, в основном, из-за «школьных неу­дач», «оценок». Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) от­мечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружа­ющий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком», «сфор­мироваться как личность». Ученики пято­го типа (конкурентная мотивация) учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «полу­чить образование и пробиться в инсти­тут», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

Для каждой ценности, в соответст­вии с числом предпочтений, был вычи­слен ее ранг. Далее результаты ранжиро­вания были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой груп­пы соответствующего типа мотиваци­онного отношения по каждой ценности вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, стро­ились 95% доверительные интервалы, а также анализировались распределе­ния рангов. Оказалось, что полученные профили различаются степенью согла­сованности ценности и ее субъективной доступности в будущем. На основе рас­хождения (анализировались достовер­ные на уровне p<0.05 различия) между ценностью и ее субъективной доступ­ностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна (ценность значима, но недоступна) имеет место психологиче­ский конфликт, а когда разность отри­цательна (ценность доступна, но не зна­чима), возникает внутренний вакуум (по определению Е.Б. Фанталовой).

Подростки из группы с мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчи­ка), которые эмоционально ориентиро­ваны на общение («интересный разго­вор» и «хорошие и верные друзья») при осознанном выборе на первое место также относят «друзей», «любовь», «се­мью», «здоровье». Эти ценности, однако, содержат внутренний психологический конфликт разной степени (субъектив­ная значимость превышает доступность ценности), что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности и, в то же время, о побудительной силе этих цен­ностей. Такие ценности, как «актив­ная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих» оказались на низком уровне по рангу с выраженным внутренним вакуумом. Эти ценности не являются смыслообра­зующими и не служат источником лич­ностного развития. «Учеба» и «прочные знания» для большинства учеников дан­ного типа занимают средние позиции и хорошо согласованы, что означает от­сутствие расхождений в мотивационной сфере. Ценность «мой авторитет», хотя также имеет среднее значение, но с очень низким уровнем доступности в будущем, что свидетельствует о пробле­мах самоотношения (неудовлетворенно­сти своими возможностями, сомнении в ценности собственной личности, способности вызвать уважение других), что в свою очередь увеличивает тревожность и снижает самоценность (4).

Вероятно, недооценка роли собствен­ной активности, отсутствие стремления к самосовершенствованию в сочетания с негативным самоотношением и неуве­ренностью в себе ведет к расхождению между ведущими жизненными ценно­стями и возможностью их реализации в будущем. Такое рассогласование цен­ностей характеризуется большим коли­чеством целей и планов в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. Учащиеся с мо­тивацией аффилиации связывают свое отдаленное будущее с профессиональ­ной деятельностью, а также со статусно- конкурентными и аффилиативными ценностями (одобрение окружающих, авторитет, быть лучше других). У них на­блюдаются невысокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с разного рода активностью. Для них характерно также снижение мотивации, связанной с на­стоящим и ближайшим будущим перио­дом школьной жизни (рис. 1).

Рис. 1. Распределение средних показателей (с 95% доверительным интервалом) временной перспективы для ближайшего будущего (сплошная линия) и отдаленного будущего взрослой жизни (пунктир) для каждой из выделенных по типу ведущей мотивации групп учащихся.

Учащиеся с ведущей мотивацией до­стижения (6 девочек и 11 мальчиков) продемонстрировали наибольшее сов­падение значимости ценности и ее до­ступности в будущем. Ими эмоциональ­но положительно воспринимаются такие ценности, как «преодоление препятст­вий», «самосовершенствование в учебе» и «признание в коллективе». На сознатель­ном уровне первые места по рангам зани­мают достаточно хорошо согласованные по значимости и доступности ценности «уверенность в себе», «преодоление пре­пятствий», «друзья», «любовь». Такие ценности, как «здоровье» и «семейная жизнь», хотя и высоко оцениваются, но содержат небольшой конфликт. Средние места по рангу занимают хорошо согласованные ценности: «прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе» и «активная жизнь». Низкую значимость и высокую доступность имеют ценности «признание в коллективе», «авторитет», «одобрение окружающих», которые не являются побудительными для подрост­ков данной группы.

Результаты сознательного ранжиро­вания этой группы учащихся демонстри­руют понимание ими необходимости собственной активности, стремление к преодолению препятствий и самосовершенствованию, что обеспечивает вы­сокий уровень согласованности между смыслообразующими мотивами, сфор­мированными на основе ведущих жиз­ненных ценностей, и возможностью их реализации в будущем. Учащиеся с пре­обладающей мотивацией достижения свое настоящее и ближайшее будущее связывают с такими ценностями как ак­тивность, преодоление препятствий, учеба, признание в коллективе, матери­ально-обеспеченная жизнь, одобрение окружающих. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активно­стью. В дальней перспективе их желания связаны, чаще всего, с самосовершенст­вованием, саморазвитием, а также с цен­ностями познания, творчества и красоты.

Наибольшее значение при сознатель­ном ранжировании для учащихся с веду­щей мотивацией престижа (4 девочки и 9 мальчиков) имеют ценности: «друзья», «любовь», «семья», «здоровье», «преодоле­ние препятствий» (все с достаточно вы­раженным конфликтом), хотя этот тип характеризуется эмоционально положи­тельными переживаниями ценностей: «мой авторитет», «признание в коллек­тиве», «быть лучше других». Эти ценно­сти при ранжировании занимают только средние позиции с умеренно выражен­ным психологическим конфликтом, со­храняя за собой побудительный характер. Низкие ранги характеризуют ценности: «активная жизнь», «самосовершенствова­ние», «интересный разговор», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «одо­брение окружающих», все с внутренним вакуумом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем буду­щем чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны они с желани­ем получить достойные результаты экза­менов, а также с ценностями: «здоровье», «познание», «интересная работа». При­чем, число мотивационных объектов от­носящихся к ближайшему будущему и к жизни в целом превышает все остальные. Они имеют, так же как и учащиеся с мо­тивацией достижения, достаточно высо­кие показатели мотивационных объектов, связанных с учебой и разного рода актив­ностью. Отдаленное будущее в их пред­ставлении связано с преодолением пре­пятствий, контактом с другими людьми и статусно-конкурентными ценностями.

Учащиеся с учебно-познавательной мотивацией (10 девочек и 2 мальчика), эмоционально положительно воспри­нимающие ценности: «успешная уче­ба» и «глубокие и прочные знания», при ранжировании ставят их на средние ме­ста. У большинства учащихся они при этом хорошо согласованы. Нет большо­го расхождения между ценностью и до­ступностью, что является оптимальным психологическим состоянием, характеризующим мотивационную сферу. Такие ценности, как «самосовершенствование в учебе» и «активная деятельная жизнь» оказались менее значимыми, причем, с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, когда доступность превышает важность ценности. Низкое место по рангу, как по значимости, так и по доступности, занимает ценность «мой авторитет» (с почти полным сов­падением). Возможно (как показано ранее), это связано с тем, что для учеников с познавательной мотивацией гораздо менее значима роль внешнего одобре­ния и авторитет среди одноклассников (4). Однако эти учащиеся имеют пробле­мы, связанные с восприятием и оцен­кой в таких областях жизни, как «се­мья», «любовь», «здоровье», «отношения с друзьями», которые занимают наивыс­шие места по рангам, но со стойким внутренним конфликтом. У старшеклассни­ков с преобладающей познавательной мотивацией ближайшее будущее связа­но с ценностями свободы, уверенности в себе, самосовершенствованием в уче­бе, преодолением препятствий, друзья­ми. Они имеют, так же как и учащиеся с мотивацией достижения и престижа, достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих учебную мотивацию и разного рода ак­тивность. Их стремления в отдаленном будущем связаны с саморазвитием, самосовершенствованием, достижением успеха и уверенностью в себе.

Для группы с конкурентной мотива­цией (11 мальчиков и 2 девочки) высо­кие ранги занимают ценности: «друзья», «семья», «любовь», «материально обеспе­ченная жизнь» с выраженным внутрен­ним конфликтом. Эмоционально при­влекательные ценности «преодоление препятствий» и «быть лучше других» за­нимают средние позиции с небольшим превышением ценности над доступно­стью, так же как и ценности «мой авторитет» и «прочные знания». В этом слу­чае нет стойких внутренних конфликтов и тормозящих мотивацию вакуумов, что является оптимальным для мотивацион­ной сферы. Низкие места по рангу за­нимают ценности «активная жизнь» и «самосовершенствование в учебе» с вну­тренним вакуумом и отсутствием по­буждения в этих сферах. Школьники с доминирующей мотивацией конкурен­ции больше всего ориентированы на отдаленное будущее и жизнь в целом. Их стремления и желания в отдаленном бу­дущем связаны с профессиональной де­ятельностью, преодолением препятст­вий, самосовершенствованием в учебе, познанием, глубокими и прочными зна­ниями, а также со статусно-конкурен­тными ценностями. Наблюдаются так­же высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих разного рода активность. Ближайшее будущее у них связано с ценностями свободы, уче­бы, общения и получения удовольствия.

Подводя итог изложению получен­ных данных, можно сказать, что у всех учащихся доминирует индекс «жизнь», при котором мотивационные объекты не имеют четкого разграничения во времени и отдаленно представлены на всей линии временной перспективы лично­сти. Такая временная перспектива от­личается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у стар­ших подростков имеют свою специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Обсуждение результатов

При сравнении различных типов мо­тивации можно увидеть, что самой бла­гополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достиже­ния. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, что яв­ляется причиной отсутствия сильно вы­раженных конфликтов и вакуумов. Эту группу учащихся выгодно отличает от других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных жизненных сфер, как «ак­тивность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий», «прочные знания», которые обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. Интересно отметить, что школьники из этой группы имеют близкие по значе­нию показатели мотивационных объ­ектов, относящихся к ближайшему буду­щему и будущему в дальней перспективе, а также то, что Ж. Нюттен называет «от­крытое настоящее». В последнем случае имеются в виду мотивационные объек­ты, связанные с ценностями, личност­ными характеристиками, к которым человек стремится «сейчас», но кото­рые важны для него и во всей дальней­шей жизни (например, я прилагаю уси­лия для самосовершенствования, хочу стать умным, успешным). При переходе к юношескому возрасту, в преддверии жизненного самоопределения, учеба в школе приобретает смысл учебно-профессиональной деятельности. Смысло­вая характеристика играет важную роль в формировании ведущей деятельности, является личностно образующей, опре­деляет отношение подростка к дейст­вительности (7). Активное отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, в том числе, учебно-про­фессиональной, проявление познава­тельных мотивов свидетельствует о том, что эти учащиеся рассматривают учебу в школе как деятельность, наполненную смыслом и реализующую их личностно- познавательный потенциал.

У учащихся с познавательной моти­вацией также отсутствует противоре­чие между ценностью и доступностью в важных на данный момент учебных сфе­рах, связанных с личностно-образующей учебно-профессиональной деятельнос­тью. Это является благоприятным факто­ром для профессионального самоопре­деления в будущем. Школьники из этой группы имеют также близкие по значе­нию показатели мотивационных объек­тов, относящихся к ближайшему будущему и будущему в дальней перспективе. Тревогу и внутренние конфликты у них вызывают ценности сферы семейной жизни. Этот факт можно объяснить тем, что группу с такой мотивацией в основ­ном составляют девочки, для которых эта сфера в данном возрасте оказывается субъективно важнее, чем для мальчиков. При этом, недооценка роли собственной активности в сочетании с ориентацией на успешный результат создает высокий уровень рассогласования между ведущи­ми жизненными ценностями и доступно­стью их реализации в будущем.

Подростки с преобладающей моти­вацией аффилиации, как было показа­но выше, демонстрируют несовпадение эмоционально положительно пережива­емых (друзья и общение) и сознательно выбираемых ценностей школьной жиз­ни (успешная учеба и прочные знания). Эти ценности общения сознательно занижались, так как, по-видимому, под­ростки считали нужным замаскировать свои предпочтения, что свидетельствует о конфликте в уровнях регуляции поведения. Основанием других стойких вну­тренних конфликтов у учащихся данной группы является превышение значимо­сти над доступностью в сферах здоровья, семьи и личной жизни. Вероятно, для большинства подростков этой груп­пы учеба в школе является средством для самореализации в общении, установле­ния необходимых им аффилиативных отношений с друзьями, учителями и ро­дителями. Их временная перспектива характеризуется глубиной и более вы­раженным отношением к отдаленному будущему. При этом наблюдается сниже­ние мотивации, связанной со школьным периодом жизни.

У учащихся с конкурентной и пре­стижной мотивацией учебная деятель­ность побуждается мотивацией самоутверждения, которая доминирует в подростковом возрасте и в школе реализуется как самоутверждающе-учебная (3). У этих учеников на мотивационно-эмоциональном уровне наблюдается характерное для подросткового возраста стремление быть лучше других, поднять свой авторитет и статус в коллективе. Учащиеся с конкурентной мотивацией (в отличие от престижной) отмеча­ют важность ценности познавательно­го личностного развития как средства укрепления своих позиций (и в настоя­щий момент, и в будущем). Обнаружено, что учащиеся с мотивацией аффилиа­ции и конкурентной мотивацией характеризуются большим количеством целей в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. В их сознании суждения о будущем пред­ставлены обобщенно и связаны со стату­сными, коммуникативными и аффилиа­тивными ценностями. Таким образом, у них наблюдается снижение мотивации настоящей школьной жизни.

Учащиеся с познавательной мотива­цией, мотивацией достижения и престижа характеризуются конкретными целями и планами на ближайшее будущее, которые связаны с учебными достижениями, прео­долением препятствий, свободой и само­совершенствованием, а также статусными ценностями. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активно­стью. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных це­лей в будущей взрослой жизни. Однако учащиеся с доминированием мотивации престижа, в отличие от остальных уча­щихся, иначе структурируют представления о собственном будущем. Временная перспектива у них характеризуется более выраженным отношением к ближайшему будущему и жизни в целом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направ­лены на учебную деятельность, которая является средством для реализации других целей (авторитет, первенство, признание в коллективе.) Поэтому, можно предполо­жить, что для учеников с мотивацией аф­филиации, конкуренции и престижа уче­ние не является личностно-образующей и ведущей деятельностью. В этих группах необходима коррекционная работа, кото­рая позволит добиться того, чтобы учеба получила для них новую смысловую ха­рактеристику и обеспечила формирование смыслового единства мотивационной системы.

Заключение

Обнаружено, что временная пер­спектива старшеклассников отличается глубиной, протяженностью и позитив­ной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у старших подростков имеют свою специфику в за­висимости от типа доминирующей мо­тивации.

Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятель­ности занимают средние позиции (по сравнению с общечеловеческими ценностями) и достаточно хорошо согласо­ваны. Такая высокая внутренняя согласо­ванность характеризуется близкими по значению показателями мотивацион­ных объектов, относящихся к ближай­шему будущему и будущей взрослой жиз­ни. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных целей в будущей взрослой жизни.

Для группы учащихся с мотива­цией аффилиации, престижа и конку­ренции ценности учебной деятельнос­ти чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направ­лены на учебную деятельность, которая является средством для реализации дру­гих целей (авторитет, первенство, при­знание в коллективе). Учащиеся с преобладающей мотивацией аффилиации и конкуренции характеризуются более выраженным отношением к отдаленно­му будущему, которое сопровождается потерей интереса к настоящей школь­ной жизни.

Литература:

Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников : дис… канд. психол. наук. – Москва, 1989.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Москва: Просвещение, 1968. – 464 с.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. – Москва : Педагогика, 1990. – 144 с.

Вартанова И.И. Изучение личности подростка в учебной деятельности / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. – 2003. – №1. – С. 8-14.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 200 с.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1996. – №4. – С. 35-44.

Лишин О.В. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса / О.В. Лишин, Л.И. Красноплахтова, В.А. Орлов, Р.Ш. Сабирова, В.М. Сергеев, Е.Ю. Тарасова, Л.А. Флегонтова // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 4. – С. 98-107.

Мухаматулина Е.А. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей / Е.А. Мухаматулина, С.Н. Обидная // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – Москва : Генезис, 1997. – С. 18-52.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. – Москва : Смысл, 2004. – 607 с.

Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. – Москва, Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2007. – 288 с.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. – Москва : МГУ, 1983. – 175с.

Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых людей) / Е.Б. Фанталова // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 1. – С. 107-116.

Lewin K. Time perspective and morale // Lewin K. Resolving social conflicts. – L., 1973.

Asmolov A.G.(2013). Strategy and methodology for the sociocultural reform of education Psychology in Russia: State of the Art, 6, 3-20.