Учет индивидуальных особенностей участников тренинга как условие повышения его эффективности

Ахмадиева Лия Рустэмовна Московский государственный лингвистический университет

Ассоров Дмитрий Сергеевич Московский государственный лингвистический университет

В современном мире все большую популярность приобретает такой от­носительно молодой метод активно­го обучения, как тренинг. Только в Мо­скве предлагают свои услуги более 600 компаний, специализирующихся на их проведении. А еще тренинги проводятся в высших учебных заведениях, в школах, в различных организациях.

Посчитать количество тренингов, проведенных в одном городе за опре­деленный период времени, невозможно. Можно предположить, что счет пой­дет на тысячи или даже на десятки тысяч тренингов в год. При этом, ответить на вопрос, что такое тренинг, крайне за­труднительно. Общепринятого опреде­ления тренинга на сегодняшний день не существует – сколько специалистов по тренингу, столько и его определений.

Некоторые авторы называют тренин­гом практически любую форму рабо­ты руководителя с группой. Например, Д. Ли (David Leigh) дает следующее опре­деление: «групповой тренинг – это лю­бой процесс приобретения знаний, умений или поведенческих навыков, в ко­тором участвуют более двух человек» (Ли Д., 2001, с. 12). По сути, в данном опреде­лении невозможно выделить специфику тренинга и понять, чем он отличается от многочисленных методов обучения.

За термином «тренинг» в сегодняш­ней практике могут скрываться самые разные реалии. В интернете можно встретить предложения поучаствовать в таких разноплановых мероприятиях как: тренинг открытия новых возмож­ностей, тренинг стервологии, тренинг юморологии, тренинг успешных про­даж в условиях высокой конкуренции, тренинг психотехнологий влияния (в управлении и не только), тренинг тайм-менеджмента, тренинг интуиции в бизнесе, тренинг профайлинга, тре­нинг профессионального телефонного общения, тренинг физиогномики, тре­нинг управления информацией и т.п. Все эти названия говорят о том, что под словом «тренинг» понимаюя самые разноо­бразные мероприятия, поэтому о едином теоретико-методологическом фундамен­те тренинговой работы на сегодняшний день говорить невозможно. Во многом данная ситуация может объясняться тем, что проблема поиска методологических основ самой психологии все еще являет­ся актуальной, несмотря на то, что с мо­мента появления ее как науки прошло бо­лее 130 лет (Зинченко, 2011).

Существующее многообразие тре­нингов предполагает начинать любое исследование с определения его пред­метной области. Несмотря на имеющи­еся сложности в понимании тренинга, некоторые авторы предпринимают по­пытки выделить разные виды тренинга. Например, В.В. Никандров по ведущей цели (конечному результату) тренин­га выделяет такие его виды, как психо­коррекционный и методический. Психокоррекционный тренинг направлен на изменение психической сферы че­ловека с целью совершенствования личностных особенностей, убеждений, поведения или профессиональной дея­тельности людей или групп. К его разновидностям относятся: психотерапев­тический тренинг, тренинг личностного развития; обучающий тренинг, органи­зационный тренинг (Никандров, 2003).

Обучающий тренинг нацелен на приобретение индивидом новых зна­ний, развитие умений и/или выра­ботку навыков в определенных об­ластях. Он обращается, в основном, к поведению человека и предполагает освоение им определенного объема знаний и умений, позволяющих достичь жела­емых изменений в поведении. Если об­учающий тренинг нацелен на форми­рование и совершенствование навыков, необходимых для успешной професси­ональной деятельности, или проводит­ся с людьми определенных профессий в целях улучшения их профессионально значимых психологических качеств или повышения эффективности совместной профессиональной деятельности, он ста­новится профессиональным тренингом (Кабаченко, 2003; Никандров, 2003).

Объектом нашего изучения стал про­фессиональный тренинг, понимаемый нами как метод получения новых зна­ний, на базе которых формируются модели поведения, повышающие эффективность профессиональной дея­тельности.

Центральным в профессиональном тренинге является процесс научения. По­этому при конструировании тренинга не­обходимо стремиться к тому, чтобы сде­лать процесс освоения знаний и умений максимально доступным для целевой ау­дитории, обеспечивая тем самым эффек­тивность проведенного мероприятия.

Повышение эффективности профессионального тренинга

К сожалению, несмотря на необходи­мость анализа эффективности тренинга, проблема методов, способов и средств оценки результатов профессионального тренинга является практически непроработанной. Поэтому поиск условий эф­фективности тренинга необходимо на­чинать фактически с чистого листа.

В отечественной литературе, посвя­щенной тренингам, встречаются описа­ния методов оценки проведенных меро­приятий, но почти ничего не говорится ни о значениях показателей эффективности, ни о способах их повышения. В аналогичной зарубежной литерату­ре для повышения эффективности тре­нинга предлагают использовать подход, в центре которого находится личность обучаемого (learner-centered approach). Суть этого подхода – создание безопа­сной, поддерживающей среды, благо­приятствующей научению, обеспечение обратной связи и положительного подкрепления, стимуляция активности участников тренинга, фокусирование на значимых для участников результа­тах, помощь в перенесении получен­ных знаний и умений на повседневные жизненные ситуации. Центральным здесь становится принцип учета инди­видуальных особенностей участников тренинга, предполагающий диагности­ку, понимание, уважение и подстройку к разнообразным личностным, когни­тивным и поведенческим их характе­ристикам (Сhan, 2009). Сторонники этого подхода утверждают, что люди лучше обучаются, если тренер учитывает их индивидуальные особенности и об­ращается к этим особенностям в про­цессе тренинга (Mitchell, 1998).

В то же время данный подход вызы­вает серьезные возражения со стороны практиков, утверждающих, что тренер не должен учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося. Бакли и Кэйпл (Roger Buckley, Jim Caple) при­знают, что существенные межгруппо­вые и внутригрупповые различия дикту­ют необходимость гибкого применения принципов и условий обучения, но учет индивидуальных особенностей возмо­жен только на стадиях предтренинго­вой диагностики, комплектования груп­пы и анализа эффективности тренинга.

Даже подгонка программы тренинга под индивидуальные особенности уча­щихся требует, по их мнению, настоль­ко огромных ресурсов, что категориче­ски признается авторами невозможной и неприемлемой (Бакли, Кэйпл, 2002).

Менее категоричной позиции при­держиваются отечественные педагоги. Так, И.С. Сергеев, обобщая данные сво­их коллег, констатирует одновремен­ную популярность и неотрефлексированность понятия «индивидуальный подход» в современной педагогической практике и подводит к выводу о невоз­можности в полной мере осуществлять его в условиях современной системы образования. Тем не менее, попытаться индивидуализировать обучение можно, если правильно выбрать критерии ин­дивидуализации в соответствии со сле­дующими условиями:

1. учитывать одну, максимум две индиви­дуальные особенности учеников;

2. выбирать особенности, действитель­но значимые в процессе обучения;

3. выбирать особенности, на которые можно адресно воздействовать, ва­рьируя содержание, формы или мето­ды обучения (Сергеев, 2004).

Следуя предложенным рекомендаци­ям, мы проанализировали литературные источники и выяснили, что наиболее значимой в процессе обучения особен­ностью участников тренинга считает­ся стиль научения (Сhan, 2009; Doyle, 2006; Furjanic, Trotman, 2000; Rae, 2000; Silberman, 2006). Стилем научения назы­вают индивидуальный способ формиро­вания навыка или способ восприятия, переработки, усвоения и запоминания новой сложной теоретической инфор­мации (Furjanic, Trotman, 2000). Сти­ли научения классифицируют по двум основаниям:

1. в соответствии со стадиями обучения по Колбу (David Kolb) выделяют такие стили поведения как Деятель, Наблю­датель, Теоретик и Прагматик (Chan, 2009; Rae, 2000; Silberman, 2006);

2. в соответствии с предпочитаемым спо­собом получения и обработки инфор­мации различают визуальный, аудиаль­ный и кинестетический стили (Сhan, 2009; Doyle, 2006; Furjanic, Trotman, 2000; Rae, 2000; Silberman, 2006).

В исследовании мы остановились на второй классификации, так как понятие визуального, аудиального и кинестети­ческого стилей научения по содержанию близко к положению о доминирующей сенсорной модальности образной сфе­ры, кторая стала предметом теоретического и практического изучения таких отечественных авторов как Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.А. Гостев, В.А. Барабанщи­ков, В.В. Барабанщикова и др. Более того, А.А. Гостевым был разработан опросник, позволяющий диагностировать у испы­туемых степень выраженности визуаль­ной и кинестетической модальности, а В.В. Барабанщикова экспериментально доказала возможность повышения эф­фективности обучения методам психо­логической саморегуляции за счет учета доминирующей сенсорной модальности учащихся (Гостев, 1992; Кузнецова, Барабанщикова, Злоказова, 2008).

Методика эмпирического исследования

Целью нашего исследования стало выявление условий эффективного ус­воения знаний на тренинге публичного выступления у участников с доминирую­щей визуальной и кинестетической сен­сорной модальностью образной сферы (СМОС).

Для достижения поставленной цели нами было проведено эмпирическое исследование. В нем приняли участие 219 испытуемых, из них – 137 девушек и 82 юноши. Средний возраст участников – 19 лет (минимальный – 17 лет, максимальный – 23 года). Испытуе­мыми являлись студенты 1, 4 и 5 курсов МГЛУ (специальность «Психология», «Пе­дагогика и психология») и студенты 1 и 2 курсов МАИ (специализация «Менед­жмент в социальной сфере»).

Для того, чтобы выявить различия в эффективности тренинга, связанные с доминирующей сенсорной модально­стью испытуемых, и снизить вероятность вмешательства дополнительных перемен­ных, было решено ограничиться одной темой профессионального тренинга – темой публичного выступления.

Независимо от выбранной профес­сии современный специалист нуждает­ся в умениях, позволяющих эффектив­но взаимодействовать с окружающими людьми. Коммуникативные умения яв­ляются составляющей профессиональ­ной компетентности у менеджеров, педагогов, психологов. Для представи­телей данных профессий важно уметь производить на окружающих опреде­ленное впечатление, устанавливать кон­такт как с одним, так и с несколькими людьми одновременно, находить общий язык с собеседниками или со слушателя­ми и доносить до них необходимую ин­формацию. Сформировать эти умения можно на тренинге публичного выступления. Поэтому в интересах наших ис­пытуемых мы выбрали именно эту тему профессионального тренинга.

Для адресного воздействия на до­минирующую сенсорную модальность было решено варьировать условия тре­нинга.

1. Для визуальной модальности:

• наличие или отсутствие просмотра видеозаписей выступлений других людей;

• индивидуальный или групповой просмотр видеозаписи собственно­го выступления.

2. Для кинестетической модальности:

• время видеоанализа собственного выступления: первый или послед­ний день тренинга;

• наличие или отсутствие упражне­ний;

• форма обратной связи: критика или сочетание критики и похвалы. 

Выбор условий, адресованных участ­никам тренинга с доминирующей ви­зуальной СМОС, связан с мнением за­рубежных авторов о положительном влиянии визуальной информации на результаты обучения. Предполагалось использовать рисунки, диаграммы, гра­фики, демонстрации (Сhan, 2009; Doyle, 2006; Furjanic, Trotman, 2000; Rae, 2000; Silberman, 2006). Особое значение в процессе обучения придается видеоматериалам (Doyle, 2006). Групповой просмотр видео с комментариями тре­нера и остальных участников дает воз­можность обратить внимание на разные аспекты поведения.

Выбор условий, адресованных участ­никам тренинга с доминирующей кине­стетической СМОС, связан с их особен­ностями. Они лучше учатся в действии, с удовольствием принимают участие в упражнениях, они эмоциональны и импульсивны, им нужно больше вре­мени на усвоение информации, чем лицам с визуальными или аудиальным стилем научения (Сhan, 2009; Doyle, 2006; Furjanic, Trotman, 2000; Rae, 2000; Silberman, 2006).

Выбор показателей эффективности тренинга базировался на данных на­ших предыдущих исследований, согла­сно которым, необходимым условием изменения поведения участников в ходе профессионального тренинга является следующая последовательность дейст­вий: 1) усвоить знания; 2) научиться на базе полученных знаний правильно ди­агностировать поведение других людей; 3) выработать умения, которые будут от­ражаться в изменениях собственного поведения. Следовательно, для того что­бы повысить эффективность тренинга, в первую очередь, необходимо улучшить усвоение знаний участниками.

Были выдвинуты следующие гипоте­зы исследования.

Гипотеза 1 – в процессе профессио­нального тренинга публичного выступле­ния возможно повысить эффективность усвоения знаний участниками, воздейст­вуя на их доминирующую сенсорную мо­дальность образной сферы путем варьи­рования определенных условий обучения.

Гипотеза 2 – участники с домини­рующей визуальной модальностью бу­дут эффективнее усваивать знания, при анализе видеозаписи собственного вы­ступления вместе с группой и тренером или обсуждая типичные ошибки других выступающих по их видеозаписям.

Гипотеза 3 – участники с доминиру­ющей кинестетической модальностью будут эффективнее усваивать знания, участвуя в упражнениях, анализируя видеозаписи своих выступлений в пер­вый день тренинга и получая от тренера обратную связь в форме сочетания по­хвалы и критики.

Для диагностики сенсорной модаль­ности испытуемых был использован опросник Гостева А.А. «Образная сфе­ра» (Гостев, 1992). Для оценки усвое­ния знаний были использованы «Тест на знания», состоящий из 84 вопросов и вспомогательная методика самооцен­ки знаний (испытуемые самостоятель­но оценивали уровень своих знаний в процентах). Для удобства последующей обработки и сравнения данных все по­лученные показатели были переведены в процентную шкалу.

Основные результаты исследования.

Для проверки первой гипотезы не­обходимо было выявить различия в ус­воении знаний участниками тренинга с визуальной и с кинестетической сен­сорной модальностью образной сферы (СМОС).

Количество испытуемых с доми­нирующей визуальной (97 человек) и с доминирующей кинестетической (116 человек) модальностями было при­близительно равным. При этом высокая степень выраженности сенсорной мо­дальности (более 80%) была обнаружена у 73% испытуемых с доминирующей ви­зуальной модальностью и у 77% – с ки­нестетической.

Для оценки усвоения знаний исполь­зовались показатели «Знания», «Адек­ватность самооценки знаний (СЗ)» и «Ошибка самооценки знаний (СЗ)». По­казатель «Знания» отражает количество правильных ответов на тест в процен­тной шкале. Сравнение самооценки ис­пытуемых и реального количества усво­енных знаний продемонстрировало, что участники в среднем склонны значимо переоценивать количество усвоенных ими знаний: их собственная оценка со­ставляет 75%, в то время как по резуль­татам теста они в среднем набирают 67% (t-критерий для зависимых выбо­рок, p<0,01). Детальный анализ самооце­нок показал, что 23% испытуемых склон­ны недооценивать, а 77% переоценивают количество собственных знаний. Разнонаправленность отклонений и унифицированная шкала оценки позволили вы­числить качественный и количественный характер ошибок самооценки.

Для оценки качественного характера ошибок было решено использовать по­казатель «Адекватность СЗ», представля­ющий собой результат вычитания пока­зателя самооценки знаний из процента правильных ответов испытуемого в те­сте. Соответственно, при отрицательных значениях «Адекватности СЗ» участники переоценивают уровень своих знаний, при положительных – недооценивают. Абсолютные значения (модуль) «Адек­ватности СЗ» отражают количественный характер ошибок. Данный параметр мы назвали «Ошибка СЗ». Корреляционный анализ Пирсона показал, что, чем боль­ше знаний усвоили участники, тем мень­ше у них «Ошибка СЗ» (r=-0,47, p<0,01).

Результаты сравнения усвоения знаний при помощи t-критерия для независимых выборок представлены в таблице 1.

Показатель усвое­ния знаний	Кинестетическая СМОС	Визуальная СМОС	Уровень значимо­сти, p
Знания	0,67	0,60	0,0007
Адекватность СЗ	-0,11	-0,10	0,7286
Ошибка СЗ	0,16	0,17	0,5383

Таблица 1. Усвоение знаний участниками с визуальной и кинестетической СМОС

Статистически достоверные разли­чия в количестве усвоенных знаний у участников с ведущей визуальной и кинестетической СМОС подтверждают, что сенсорная модальность образной сферы может влиять на эффективность обучения. Следовательно, имеются основания предполагать, что адресное обращение к сенсорным модальностям может стать ресурсом для повыше­ния эффективности усвоения знаний на тренинге публичного выступления. Кроме того, полученные данные указы­вают на то, что лица с доминирующей визуальной СМОС нуждаются, как ми­нимум, в особом внимании и в контроле за усвоением учебной информации со стороны тренера.

Для выявления условий, влияющих на эффективность усвоения знаний участ­никами с визуальной и кинестетической СМОС, был использован метод однофак­торного дисперсионного анализа. Сред­ние значения в подгруппах сравнива­лись при помощи критерия наименьшей значимости разницы (КНЗР).

Сравнение усвоения знаний у испы­туемых с визуальной и кинестетической СМОС, участвовавших в лекционных и тренинговых занятиях, не выявило до­стоверных различий, определяющихся доминирующей СМОС. Независимо от доминирующей модальности показатель «Знания» у участников тренинга в сред­нем равнялся 70%, а у участников лек­ционных занятий – 45% (p<0,01). Эти результаты еще раз подтверждают преи­мущества методов активного обучения, даже с точки зрения усвоения знаний, од­нако, не позволяют сделать вывод о том, что тренинговая форма обучения являет­ся более эффективной для участников с той или иной доминирующей СМОС.

Проверка гипотезы о положительном влиянии группового обсуждения видео­записей выступлений других людей, где под руководством тренера участники учатся замечать сильные и слабые стороны в чужих презентациях, дала ре­зультаты, представленные в таблице 2.

Номер группы	Видеоанализ публичных выступлений других людей	Ведущая СМОС	Уровень значимости различий средних значений показателя «Знания»
			Группа 1 71%*	Группа 2 71%	Группа 3 68%	Группа 4 63%
1	Присутствует	Кинестетическая		0,79	0,17	0,00**
2	Присутствует	Визуальная	0,79		0,30	0,01
3	Отсутствует	Кинестети­ческая	0,17	0,30		0,14
4	Отсутствует	Визуальная	0,00	0,01	0,14

* - в процентах указаны средние значения показателя «Знания» в группах 1,2,3,4;

** - жирным шрифтом выделены статистически значимые различия (уровень значимости р<0,05)

Таблица 2. Усвоение знаний участниками с визуальной и кинестетической СМОС при наличии/ отсутствии видеоанализа публичных выступлений других людей (КНЗР)

Полученные результаты свидетельст­вуют о том, что видеоанализ публичных выступлений других людей помогает в усвоении знаний участникам с визу­альной СМОС и не помогает участни­кам с кинестетической СМОС. Это под­тверждает нашу предыдущую гипотезу о том, что участникам тренинга с визу­альной СМОС важно увидеть как мож­но большее количество публичных выступлений, для того чтобы запомнить и усвоить теоретическую информацию по теме этого профессионального тре­нинга. Участники с кинестетической СМОС, согласно нашим данным, в визуальном подкреплении для понимания и усвоения теоретической информации, практически не нуждаются. В то же вре­мя, судя по сопоставлению результатов, анализ видеозаписей публичных высту­плений других людей является скорее необходимым условием, позволяющим участникам с визуальной СМОС эффек­тивно усваивать знания, нежели усло­вием, дающим им преимущество в обучении по сравнению с обладателями кинестетической СМОС.

Согласно таблице 3, просмотр своего публичного выступления является зна­чимым условием усвоения знаний толь­ко для участников с визуальной СМОС. Причем, при самостоятельном просмотре своего публичного выступления они усваивают меньше знаний, чем при просмотре видеозаписи в группе. Это может быть обусловлено тем, что при групповом просмотре подробно ана­лизируется видеозапись выступления каждого участника, что дает испытуе­мым с визуальной СМОС возможность получить дополнительное зрительное подкрепление теоретического материала. Полученные результаты также мо­гут подтверждать наше предположение о роли тренера и других участников в расширении возможностей для полу­чения зрительной информации. Веро­ятно, с помощью комментариев тренера и группы, участник с визуальной СМОС обращает внимание на детали, которые при индивидуальном просмотре могли бы попросту ускользнуть от его взгляда.

Номер группы	Просмотр видеозаписи собственного выступления	Ведущая СМОС	Уровень значимости различий средних значений показателя «Знания»
			Группа 1 71%*	Группа 2 71%	Группа 3 69%	Группа 4 64%
1	Групповой	Кинестетическая		0,90	0,27	0,01**
2	Групповой	Визуаль­ная	0,90		0,39	0,02
3	Индивидуаль­ный	Кинесте­тическая	0,27	0,39		0,10
4	Индивидуаль­ный	Визуаль­ная	0,01	0,02	0,10

* - в процентах указаны средние значения показателя «Знания» в группах 1,2,3,4;

** - жирным шрифтом выделены статистически значимые различия (уровень значимости p<0,05).

Таблица 3. Усвоение знаний участниками с визуальной и кинестетической СМОС при самостоя­тельном и групповом просмотре своего публичного выступления (КНЗР)

Полученные ранее результаты ука­зывали на более эффективное усвоение знаний на тренинге публичного высту­пления участниками с доминирующей кинестетической СМОС. Согласно данным, представленным в таблице 3, эти люди одинаково эффективно усваивают знания и при самостоятельной работе над видеозаписью собственного высту­пления, и при групповом анализе видео. Это позволяет выдвинуть предположе­ние о причинах превосходства учащихся с кинестетической СМОС над учащимися с визуальной СМОС (с точки зрения ус­воения знаний на тренинге). Возможно, кинестетическая СМОС, ориентирующа­яся на собственные ощущения, чувства, развивает внимание к собственному вну­треннему миру и повышает способности человека к самостоятельной работе.

Просмотр видеозаписей собствен­ного публичного выступления в пер­вый или в последний день тренинга не привел к статистически достоверным различиям показателей теста на знания у участников с визуальной и кинестети­ческой СМОС. Более того, во всех четы­рех группах средние значения составля­ли 71%. Эти цифры указывают на то, что видеоанализ собственного публичного выступления совместно с группой и тре­нером является универсальным услови­ем эффективного усвоения знаний на тренинге публичного выступления. Од­нако варьирование времени видеоанализа собственного выступления повли­яло на величину ошибки в самооценке знаний, что видно в таблице 4.

Номер группы	Время видеоанализа своего вы­ступления	Ведущая СМОС	Уровень значимости различий средних значений показателя «Ошибка СЗ»
			Группа 1 17%*	Группа 2 18%	Группа 3 11%	Группа 4 17%
1	В последний день тренинга	Кинестетическая		0,95	0,02**	0,85
2	В последний день тренинга	Визуальная	0,95		0,04	0,82
3	В первый день тренинга	Кинестети­ческая	0,02	0,04		0,08
4	В первый день тренинга	Визуальная	0,85	0,82	0,08

* - в процентах указаны средние значения показателя «Ошибка СЗ» в группах 1,2,3,4

** - жирным шрифтом выделены статистически значимые различия (уровень значимости p<0,05).

Таблица 4. Ошибочная самооценка знаний участниками с визуальной и кинестетической СМОС (КНЗР)

Данные, представленные в таблице 4, говорят о том, что повышению точности самооценки знаний у участников с кине­стетической СМОС способствует анализ видеозаписи собственного публично­го выступления в первый день тренинга. Этот результат частично подтверждает тезис о том, что учащимся с кинестети­ческой СМОС требуется больше времени на усвоение информации. Однако отсут­ствие достоверных различий в значении показателя «Знания» противоречит дан­ному утверждению. Полученные резуль­таты, безусловно, требуют увеличения числа испытуемых для дополнительной проверки полученных связей между пе­ременными. На сегодняшний день объяснить полученные цифры может следую­щее предположение: самооценка знаний может частично зависеть от чувств и вну­тренних ощущений, которые при по­лучении новой информации являются смутными, недостаточно определенны­ми. Для учащихся с ведущей визуальной СМОС такая неопределенность может быть постоянной характеристикой, корректирующейся только путем сознатель­ного приложения усилий. Для учащихся с кинестетической СМОС работа по прояснению чувств и ощущений, вероятно, яв­ляется естественной. Как следствие, они способны выполнять ее самостоятельно в течение определенного времени.

Неожиданным для нас стал результат проверки гипотезы о влиянии упражне­ний на обучение участников с кинесте­тической СМОС. Согласно результатам статистической проверки полученных данных, количество усвоенных знаний и адекватность самооценки не зависе­ли ни от доминирующей СМОС участ­ников, ни от наличия/отсутствия в тре­нинге упражнений. Данные результаты не согласуются с утверждениями о том, что люди лучше обучаются в деятельнос­ти. Специалисты в области тренинга уве­ряют, что ролевые игры, тематические упражнения, методы репетиции поведе­ния повышают эффективность обуче­ния. Такое явное рассогласование с общеизвестным теоретическим постулатом и с нашей собственной гипотезой дик­товало необходимость поиска дополни­тельных переменных, которые могли бы повлиять на полученные результаты. Мы предположили, что просмотр видеозапи­сей своих и чужих публичных выступлений мог выступать в роли необходимого и достаточного условия для усвоения зна­ний. Для проверки этого предположения мы организовали тренинги с тремя мо­дулями: первый модуль состоит из мини-лекции, видеоанализа (В), упражнения (У); второй модуль состоит из мини-лек­ции и видеоанализа (В); третий модуль состоит из мини-лекции и упражнения (У). Результаты усвоения знаний в груп­пах, со структурами тренинга №1 (ВУ), 2 (В), 3 (У) представлены в таблице 5.

Номер группы	Структура тренинга	Ведущая СМОС	Уровень значимости различий средних значений показателя «Знания»
			Группа 1 72%*	Группа 2 71%	Группа 3 70%	Группа 4 70%	Группа 5 68%	Группа 6 64%
1	ВУ	Кинестетическая		0,76	0,45	0,59	0,11	0,01**
2	ВУ	Визуальная	0,76		0,71	0,82	0,28	0,03
3	В	Кинестетическая	0,45	0,71		0,91	0,44	0,05
4	В	Визуальная	0,59	0,82	0,91		0,43	0,07
5	У	Кинестети­ческая	0,11	0,28	0,44	0,43		0,21
6	У	Визуальная	0,01	0,03	0,05	0,07	0,21

* - в процентах указаны средние значения показателя «Знания» в группах 1-6

** - жирным шрифтом выделены статистически значимые различия (уровень значимости p<0,05).

Таблица 5. Усвоение знаний испытуемыми с визуальной и кинестетической СМОС, участвовавши­ми в тренингах с различной структурой (КНЗР)

Согласно полученным результатам, структура тренинга значимо не вли­яет на усвоение знаний участниками с кинестетической СМОС, что подтвер­ждает наше предположение о равно­ценности для них анализа видеозапи­сей и методов репетиции поведения с точки зрения эффективности усвоения информации на тренинге. В то же время, для участников с визуальной СМОС это предположение не подтверждается: в условиях структуры тренинга 3 (модуль состоит из мини-лекции и упражнения) количество усвоенных ими знаний зна­чимо снижается, что указывает на необ­ходимость использования видеозаписей при работе с лицами, обладающими ве­дущей визуальной СМОС.

При исследовании влияния на усвое­ние знаний обратной связи, мы сравни­вали две ее формы:

1. сочетание похвалы и критики – тренер или группа сначала указывали участнику на то, что у него получилось при выпол­нении упражнения, а затем делали заме­чания относительно того, что требует дальнейшей корректировки;

2. критика – тренер обращал внимание только на те поведенческие характери­стики, которые участнику рекоменду­ется изменить.

Результаты влияния этих двух форм обратной связи на усвоение знаний представлены в таблице 6.

Номер группы	Форма обратной связи	Ведущая СМОС	Уровень значимости различий средних зна­чений показателя «Знания»
			Группа 1 68%*	Группа 2 64%	Группа 3 73%	Группа 4 72%
1	Чередование кри­тики и похвалы	Кинестетическая		0,12	0,05	0,09
2	Чередование кри­тики и похвалы	Визуальная	0,12		0,00	0,00
3	Критика	Кинестети­ческая	0,05	0,00		0,93
4	Критика	Визуальная	0,09	0,00	0,93

* - в процентах указаны средние значения показателя «Знания» в группах 1,2,3,4

** - жирным шрифтом выделены статистически значимые различия (уровень значимости p<0,05).

Таблица 6. Усвоение знаний участниками с визуальной и кинестетической СМОС при разных формах обратной связи на тренинге (КНЗР)

Согласно представленным данным, критика одинаково влияет на процесс усвоения знаний участниками с визу­альной и кинестетической СМОС, а че­редование похвалы и критики чуть в большей степени снижает усвоение знаний у испытуемых с визуальной СМОС. Можно предположить, что кри­тика актуализирует мотивацию избега­ния неудачи, которая в практике обуче­ния часто оказывается сильнее (более стимулирующей к изменениям), чем мо­тивация достижения успеха. Похвала, в свою очередь, снижает действенность критики, что приводит к ухудшению ус­воения знаний. Участники с кинесте­тической СМОС, видимо, чуть меньше доверяют похвале, опираясь на свои внутренние ощущения.

Таким образом, полученные нами ре­зультаты подтверждают первую и вто­рую гипотезу и опровергают третью.

Выводы

1. Усвоение знаний в процессе профес­сионального тренинга публичного выступления связано с такой индиви­дуальной особенностью участников, как доминирующая сенсорная мо­дальность образной сферы.

2. Участники тренингов с доминирую­щей кинестетической СМОС усваива­ют знания лучше, чем участники с ви­зуальной СМОС (p<0,01).

3. В особых условиях для повышения эффективности усвоения знаний на тренинге публичного выступления нуждаются участники с визуальной СМОС. Такими условиями являются:

• наличие видеоанализа публичных вы­ступлений других людей (p<0,05);

• групповое обсуждение видеозаписи их собственного выступления (p<0,05).

Подводя итоги, можно отметить, что индивидуальный подход к участникам тренинга может быть фактором повыше­ния эффективности усвоения знаний. Од­нако, поиск условий для воздействия на участников с кинестетической СМОС и выделение релевантных для усвоения зна­ний особенностей участников тренинга требуют дальнейшего исследования.

Список литературы:

Бакли Р. Теория и практика тренинга / Р.Бакли, Дж. Кэйпл. - Санкт-Петербург : Питер, 2002. - 352 с.

Гостев А.А. Образная сфера человека / А.А. Гостев. - Москва : Институт психологии РАН, 1992. - 194 с.

Зинченко Ю.П. Методологические проблемы фундаментальных и прикладных психологических исследований / Ю.П. Зинченко // Национальный психологический журнал - 2011. - № 1(5). - С. 42-49.

Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. - Санкт-Петербург : Питер, 2003. - 399 с.

Кузнецова А.С., Барабанщикова В.В., Злоказова Т.А. Эффективность психологических средств произвольной саморегуляции функционального состояния / А.С. Кузнецова, В.В. Барабанщикова, Т.А. Злоказова Т.А. // Экспериментальная психология - 2008. - №1. - С. 102-130.

Ли Д. Практика группового тренинга /Д. Ли. - Санкт-Петербург : Питер, 2001. - 224 с.

Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: учеб. пособие / В.В. Никандров. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. - 176 с.

Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. - Санкт-Петербург : Питер, 2004. - 316 с. : ил.

Chan J.F. Training Fundamentals: Pfeiffer Essential Guides to Training Basics. - Pfeiffer, 2009. - 264 p.

Doyle Sh. The Manager’s Pocket Guide to Training. - HRD Press, Inc., 2006. - 160 p.

Furjanic Sh.W., Trotman L.A. Turning Training into Learning. How to Design and Deliver Programs that Get Results. - AMACOM, 2000. - 318 p.

Mitchell G. The Trainer’s Handbook. The AMA Guide to Effective Training. - Amacom Books, 1998. - 468 p.

Rae L. Effective Planning in Training and Development. - Kogan Page Limited, 2000. - 216 p.

Silberman M. Active Training. A Handbook of Techniques, Designs, Case Examples, and Tips.; 3rd ed. - Pfeiffer, 2006. - 380 p.