Социальное самоопределение субъектов в системе современного образования

Чернышев Алексей Сергеевич

Гайдар Карина Марленовна

В условиях модернизации россий­ского образования, поиска новых пу­тей повышения его качества и эффек­тивности, начала реализации Нацио­нальной образовательной инициативы «Наша новая школа», подготовки к переходу на новые образовательные стандарты все чаще звучат призывы наряду с совершенствованием соб­ственно учебного процесса вернуть образовательным учреждениям воспи­тательную функцию. Ставится задача фокусирования педагогического внимания на личности учащегося, воспи­танника, которому завтра предстоит войти во взрослую жизнь и, чувствуя ответственность за себя и других, стро­ить гуманное общество, обеспечивать процветание своей страны. Одновре­менно приходит осмысление той непреложной истины, что «новой шко­лы» не может быть без «нового педа­гога», способного продуктивно решать поставленные задачи. При этом он призван не ограничиваться только формированием у подрастающего по­коления необходимых компетенций, но и заботиться о его личностном развитии, духовно-нравственном росте, а также уделять должное внимание соб­ственному профессиональному само­развитию. Не случайно именно сейчас поставлен вопрос об усилении и каче­ственном улучшении психологичес­кой подготовки педагогических кад­ров как для общеобразовательной, так и для средней и высшей профессио­нальной школы.

О каком бы участнике современно­го образовательного процесса ни шла речь (ребенке или взрослом), сама жизнь настоятельно диктует обраще­ние как науки, так и педагогической практики к проблемам субъекта, во­площающем в себе психологическую составляющую системы образования. Сейчас для этого существуют самые благоприятные теоретико-методоло­гические предпосылки, поскольку центрация на проблемах субъекта ста­ла отличительной чертой российской психологии на рубеже XX—XXI веков.

Субъектно-деятельностная кон­цепция С.Л. Рубинштейна [17], разви­тая в дальнейшем К.А. Абульхановой [1], Л.И. Анцыферовой [2], А.В. Брушлинским [3] и другими, дополненная важными методологическими и тео­ретическими положениями предста­вителей иных школ и направлений отечественной психологии, по праву занимает ведущее место в ее методологическом фундаменте. Очевидно, что именно субъектный подход явля­ется адекватной научной основой реализации Национальной образова­тельной инициативы «Наша новая школа», модернизации всей системы образования. В психологическом, а точнее в социально-психологическом плане этот новый уровень образования станет достижимым, если все участни­ки образовательного процесса (отдель­ные учащиеся и учебные группы, ро­дители, педагоги и руководители уч­реждений общего среднего, среднего и высшего профессионального, до­полнительного образования) смогут раскрыть и реализовать свой субъект­ный потенциал, в полной мере про­явив и развив свою субъектность.

Сейчас как никогда остро встает проблема ресурсов личности не толь­ко в русле индивидуального развития, но и в социальном контексте, то есть взаимодействии с другими людьми в составе той или иной социально-пси­хологической общности. Поскольку человек может стать субъектом, лишь будучи включенным в различные со­циальные группы, объединения, общ­ности, важно, чтобы последние также выступали в качестве целостных соци­альных субъектов.

Обратим внимание на существен­ный момент. Еще в начале ХХ века С.Л. Рубинштейн в своей программ­ной статье «Принцип творческой са­модеятельности (к философским ос­новам современной педагогики)» вы­сказал немало ценных положений, которые составили в дальнейшем ме­тодологическую базу психологии и пе­дагогики, или, как писал в этой работе он сам, «педагогики в большом стиле» [17, с. 106]. В контексте обозначенных выше изменений системы образова­ния, с одной стороны, требующих для их осуществления субъектного потенциала участников образовательного процесса, а с другой — направленных на актуализацию и развитие субъект­ного начала отдельных личностей и групп в составе учебно-воспитатель­ных учреждений, две идеи С.Л. Рубин­штейна из его статьи звучат по-пре­жнему актуально:

1. самодеятельность субъекта, в кото­рой он не только обнаруживается и проявляется, но и созидается (из контекста статьи следует, что автор ведет речь об индивидуальном субъекте, то есть отдельном чело­веке);

2. самостоятельность человеческой деятельности отнюдь не противо­стоит ее совместности.

Методологическое положение Ру­бинштейна о том, что «субъект — все­гда субъект деятельности», нашло свое отражение в новаторском эксперимен­те А.С. Макаренко [13], в социально-психологических концепциях малых групп — стратометрической концепции А.В. Петровского [15, 16] и параметри­ческой концепции Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Н. Лутошкина и их учеников и последователей [12, 19, 21].

Распространив принцип деятель­ности на область социальной психо­логии, А.В. Петровский и его учени­ки выделяют субъектную природу со­циальной группы, которая «... в совместной социально значимой де­ятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систе­му межличностных отношений, ста­новясь коллективом» [15, с. 25]. Ста­тус субъектности социальной группы оказывает качественное влияние на характер межличностных отношений за счет опосредования их содержани­ем совместной деятельности, ее орга­низацией и ценностями. В таких усло­виях качественно изменяется и харак­тер самоопределения личности в группе, соответствующий приобре­тенной индивидом позиции субъект­ности [15, с. 28].

Неслучайно стратометрическая концепция А.В. Петровского опреде­лила целое направление исследования малых групп в отечественной психо­логии и остается актуальной в настоя­щее время, особенно в теоретико-ме­тодологическом аспекте.

Параметрическая концепция Л.И. Уманского и его учеников полу­чила экспериментальное подтвержде­ние в 1960— 1980-е годы и представляет­ся не только теоретически состоятель­ной, но и практико-ориентированной. Развивая подход А.С. Макаренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, А.Н. Лутошкин и другие ориентирова­лись на обогащение контактов инди­видов в группе путем ее включения в многоплановую совместную деятель­ность в условиях экспериментально созданной социальной организации — региональной школы молодежных ли­деров, а также в общеобразовательных школах, ПТУ, учреждениях внешколь­ного образования [12, 19, 24].

Заняв позицию субъекта совместной деятельности, группа в итоге приобре­тала определенную психологическую структуру как результат интериоризации этой многоплановой деятельности; отдельные ее подструктуры выступали как отражение соответствующих сфер данной деятельности. Были выделены три блока социально-психологичес­кой структуры группы:

1. «общественный» блок с подструк­турами социальной направленнос­ти, организованности и подго­товленности, отражающими, со­ответственно, идеологическую, управленческую и профессио­нально-деловую сферы группо­вой жизнедеятельности;

2. «личностный» блок с подструкту­рами интеллектуальной, эмоцио­нальной и волевой коммуникатив­ности, отражающими три стороны сознания входящих в группу лич­ностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы;

3. блок общих качеств (интегратив- ность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая актив­ность, интергрупповая активность).

Данная структура обеспечивает группе и индивиду в ее составе пози­ции субъектности при их включении в социальные среды разного уровня — от первичной организации до основ­ной — и выход в более широкие соци­альные общности. Особую значимость с точки зрения субъектности группы и индивида представляют параметры «направленность» и «организованность».

Направленность группы — ее важ­нейшая психологическая подструкту­ра. Она как бы пронизывает все дру­гие подструктуры. Будучи своеобраз­ным идеологическим потенциалом группы, эта подструктура становится социальным фактом и переходит в план социального действия через общие качества. Групповая направлен­ность определяет идейную сплочен­ность группы, интегрируя направлен­ность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие групповой направленности нераз­рывно связано с морально-нравствен­ным климатом труппы. В групповой направленности прослеживается мо­рально-нравственная эталонность (референтность), когда эталоном для чле­нов группы становятся социально зна­чимые ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. При рас­смотрении интрагрупповой активно­сти очевидно влияние группы на на­правленность личности, т. е. группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении. Актуализируя лидерство по направ­ленности, группа влияет в морально-­нравственном отношении на другие группы (интегрупповая активность по направленности).

Если организованность определить предельно кратко, то сущность ее со­стоит в реальной, эффективной спо­собности группы к самоуправлению — групповой самоуправляемости. Организованность рассматривается как способность организации сохранять устойчивость своей структуры при обогащении и динамичности ее фун­кций. Это свойство выступает в каче­стве предпосылки активности орга­низации, наиболее полного исполь­зования ее возможностей, гибкости и обогащенности функций ее участни­ков. Организованность определяет характер взаимозависимости органи­зации и среды: чем выше организо­ванность, тем большей самостоятель­ностью обладает организация, тем относительнее и гибче ее зависимость от среды. Одновременно повышается зависимость среды от организации.

Саморефлексия организации, уро­вень ее самосознания как одна из форм активности также определяется органи­зованностью: чем выше организован­ность, тем более выражено самосозна­ние организации. На поведенческом уровне организованность проявляется в способности коллектива к самооргани­зации в ситуации неопределенности, в сочетании разнообразия мнений и форм инициативного поведения с устойчи­вым единством действий его участников по достижению общей цели.

Социально-психологическая зрелость группы как интегративный критерий ее субъектности

Степень развитости каждого пара­метра и группы в целом (характер про­явления межличностных отношений и духа группы) можно оценить по состо­янию шести критериев: лидерству, сплоченности, микроклимату, референтности, интра- и интерагрупповой активности индивидов и группы в це­лом. В итоге можно выявить самое су­щественное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень социально­психологической зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный орга­низм — в группу-коллектив.

Однако до превращения в коллек­тив группа проходит ряд стадий по­этапного развития, имеющих специ­фические количественные и каче­ственные особенности. В связи с этим можно условно выделить следующие виды группы в зависимости от состо­яния уровня их социально-психологической зрелости:

• диффузная группа (для диффузной группы характерно отсутствие ее психологического единства по главным направлениям деятельно­сти, хотя возможно достижение психологического единства на вто­ростепенной, случайной, времен­ной (а не деловой) основе);

• группа-ассоциация (к этой катего­рии относятся такие группы, в ко­торых слабо выполняется основ­ная групповая деятельность. Груп­пы не имеют своего общественно ценного лица. Актив в таких груп­пах недостаточно действен, а их участники взаимно внушаемы и конформны в поведении. Общий тон групповой жизнедеятельности

• пассивная созерцательность. Стиль самоуправления в таких группах — импульсивный);

• группа-кооперация (это достаточно организованные и сплоченные группы, но они проявляют актив­ность, прежде всего, в собственных интересах, могут демонстрировать групповой эгоизм, противопостав­ляют себя другим группам, строят межгрупповые отношения на ос­нове конкуренции, соперничества. Общественно-значимые цели вышестоящей организации такие группы стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам);

• группа-коллектив (такая группа успешно выполняет учебную и об­щественно значимую деятель­ность, ответственно относится к поручениям вышестоящих органи­заций, проявляет высокую прин­ципиальность и моральную чисто­ту в разнообразных формах пове­дения. Стоящие перед группой задачи решаются не шаблонно, есть попытки найти наилучший вариант их выполнения. Группа психологически сплочена, спло­ченность базируется на социально ценных мотивах и целях).

В настоящее время проблема соци­ально-психологической зрелости с позиций ее значимости для индивиду­ального и группового субъектов разра­батывается А.Л. Журавлевым, который выделяет следующие ее основные при­знаки: активное владение своим окру­жением — и ближним, и более отдален­ным с психологической точки зрения; относительная автономность (самодо­статочность) и независимость; способ­ность к адекватной социальной пер­цепции и самовосприятию; устойчи­вая целостность присущих субъекту свойств; способность к самостоятель­ным поступкам и действиям; принятие на себя ответственности за социальные последствия своей активности [8].

Все названные признаки — субъек­тные. По мнению А.Л. Журавлева, их наличие или отсутствие, а также сте­пень выраженности позволяют судить об уровне социально-психологичес­кой зрелости субъекта. Основными критериальными признаками зрелос­ти он считает три: самостоятельность, активную социальную позицию и со­циальную ответственность. Заметим, что эти признаки, безусловно, взаимо­связаны друг с другом [8].

Позиция А.Л. Журавлева близка нам, поскольку данные признаки со­циально-психологической зрелости «поддерживают» и взаимосвязаны с сущностными свойствами группового субъекта, выступающими в неразрыв­ном триединстве: активностью, соци­альностью, самодеятельностью (пос­леднее качество употребляется нами в значении «самоорганизация, самоосуществление, делание самого себя») [5].

Самостоятельность непосред­ственно связана с самодеятельностью, воплощается в активности группово­го субъекта и невозможна без его со­циальности, поскольку служит при­знаком социально-психологической зрелости, проявляющейся при обще­нии, взаимоотношениях и взаимодей­ствиях в группе ее членов или самой этой группы как субъекта с другими социальными объединениями.

Активная социальная позиция так­же связана с такими сущностными свойствами группового субъекта, как активность и социальность, что обо­значено в самом понятии, а также с самодеятельностью: проявление ак­тивной социальной позиции может рассматриваться как особая духовная деятельность, в результате которой субъект сам себя созидает и развивает.

Аналогично могут быть прослеже­ны связи с сущностными свойствами группового субъекта третьего призна­ка социально-психологической зрело­сти — социальной ответственности [6].

Итак, социально-психологичес­кую зрелость группового субъекта мы предлагаем трактовать как определен­ный уровень развитости его субъект­ных проявлений и интегративных свойств, рассматриваемых сквозь при­зму групповых процессов, качеств, со­стояний (структурно-функциональ­ных характеристик группы, системы внутри- и межгрупповых взаимоотно­шений и взаимодействий, группово­го сознания и самосознания и др.). В качестве критериальных признаков социально-психологической зрелос­ти мы, вслед за К.А. Абульхановой и А.Л. Журавлевым, выделяем следую­щие: самостоятельность, активную со­циальную позицию, социальную от­ветственность, способность разрешать жизненные противоречия оптималь­ным для себя способом.

Зрелая в социально-психологи­ческом смысле группа — это ставший, но, подчеркнем, не остановившийся в своем развитии субъект. Устойчи­вость присущих ему свойств как один из признаков зрелости всегда относи­тельна и поэтому не означает останов­ки или завершения развития. Имен­но социально-психологическая зре­лость позволяет групповому субъекту двигаться дальше в своем саморазви­тии, становиться все более интегра­тивной и интегрированной («встроен­ной», «включенной») подсистемой ос­новной социальной организации, находить в ней источники развития, активно проектируя совместно с окружающей средой новые социальные ситуации своей жизнедеятельности.

По сути мы ведем речь о социаль­ном самоопределении субъекта, кото­рое в наиболее явном виде проявляет­ся как утверждение своей позиции в той или иной проблемной ситуации [3, 7, 9, 10, 11 и др.].

Условия оптимизации субъектности

В рамках параметрической кон­цепции были сформулированы рабо­чие гипотезы о создании оптимальных условий становления индивидуально­го и группового субъектов путем проектирования развивающих соци­альных сред (социальных оазисов), введения социального обучения и включения в них учащейся молодежи в качестве активных соучастников процесса их функционирования. В 1960—1990-е годы в ходе крупномас­штабного (до 250 человек одновременно) естественного формирующе­го эксперимента в психологических исследованиях К.М. Гайдар, Ю.А. Лу­нева, С.В. Сарычева, Ю.Л. Лобкова, А.В. Корнева, И.Н. Логвинова и др. [6, 22, 24 и др.] эти рабочие гипотезы по­лучили подтверждение. Данный под­ход видится достаточно конструктив­ным и в настоящее время.

В условиях социального расслое­ния общества, неоднородности соци­альных сред вплоть до отношений раб­ства (физического, психологического, экономического), наиболее актуаль­ным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психо­логической помощи молодежи. В ка­честве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекват­ная ее возможностям новая оптималь­ная форма психологической помощи - социальное обучение.

Таким образом, наш подход опреде­ляет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельно­сти посредством создания развиваю­щих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред на­ходятся в концепциях Л.С. Выготского [4], А.В. Брушлинского [3], А.Л. Жу­равлева [8], Б.Ф. Ломова [11], В.И. Па­нова [14], С.Л. Рубинштейна [17], В.В. Рубцова [18], Л.И. Уманского [19], Е.В. Шороховой [23] и др. Весь­ма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о со­циальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как ос­новном средстве «духовного оздоровления человечества» [20]. На их осно­ве были сформулированы концепту­альные положения, касающиеся эффективности социально-психоло­гической помощи учащейся молодежи в их субъектно-личностном развитии в рамках формирующего эксперимен­та в масштабах региона.

Социально-психологическая по­мощь молодежи наиболее эффектив­на в условиях экспериментально со­зданной социальной среды с высоки­ми духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, пред­ставляющей собой особый микросо­циум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды, — сво­его рода социальный оазис.

Жизнедеятельность в развиваю­щей среде проводится на основе соци­ально обогащенного взаимодействия индивидов и групп как субъектов со­вместной деятельности. В связи с этим в основу положены следующие психо­логические принципы:

• активное взаимодействие индиви­дуальных и групповых субъектов

• по направлениям: индивид — груп­па; группа — другие одноуровневые (равностатусные) группы; индивид

• основной коллектив; группа — основной коллектив;

• приоритет многоплановой («веер» деятельности) социально значи­мой, духовно обогащенной совме­стной деятельности в развитии личности и группы;

• создание ситуаций для актуализа­ции лидерства и творческого по­тенциала индивидов и групп;

• интенсификация нравственных, интеллектуальных, эмоциональ­ных и физических компонентов ак­тивности индивидов и групп;

• сочетание диагностических и фор­мирующих подходов (приоритет принципа: «пришел — измерил — остался и изменил» над принципом: «пришел — измерил — и ушел)».

И формы организации, и содержа­ние жизнедеятельности в социальных оазисах приближаются к идеальным: высокая организованность сочетается с напряженной работой, рационально используется время, проводится пол­ная ориентировка для индивидов и групп по вопросам занятий, быта, от­дыха, творческих дел и т. д. Стимули­рование социальной активности и личностной значимости индивида обеспечивается следующими техноло­гиями воздействия:

• высокий темп жизни, каждая ми­нута на счету (в связи с этим обостряются чувства, много успе­ваешь);

• позитивная оценка усилий воспи­танников педагогическим составом;

• похвала ребенка в присутствии то­варищей, доброе слово в его адрес, положительная оценка его усилий;

• неудача не наказывается, на ошиб­ках учатся;

• каждая встреча с педагогом вселя­ет надежду;

• взрослые улыбаются, шутят;

• проявляется самоценность каждо­го ребенка, осуществляется при­общение ребят к ценностям зна­чимого досуга, народным, нацио­нальным истокам;

• вся жизнь детей пронизана роман­тикой;

• расширенные возможности выбо­ра (дети сами выбирают дела);

• творчество везде и во всем;

• главное — не мероприятия, а ребе­нок в деле, его поступки, его отно­шение к товарищам по отряду, ко взрослым людям;

• очень много песен (сочиняют сами дети и взрослые);

• импровизация как главное условие подготовки к совместным делам.

Социально-психологическая динамика личности и группы в развивающих социальных средах

Наиболее значимые результаты проявляются в рамках феномена «лич­ностный рост», воплощенного в жела­нии проявлять активность в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализа­ции в рамках учебной и внеучебной деятельности.

Наметились позитивные тенден­ции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков; осознание соб­ственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущно­стное в своей личности и жизни, уста­новка к позитивному изменению сре­ды и социальной ситуации; чувстви­тельность к позитивным изменениям в социальной среде; установка на го­товность включения личности в труд­ную социальную среду; чувство при­частности к социальному творчеству, побуждение к созданию нового; уста­новка на успешность в деятельности; опыт правового поведения и т. д.; удовлетворенность жизнью.

Эти данные в определенной мере совпадают с выводами К.А. Абульхановой-Славской, А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко о моральном созна­нии как ведущей детерминанте в рос­сийском менталитете [1, 9].

Произошли позитивные измене­ния и на поведенческом уровне: в дея­тельности, поступках. Подростки и юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достиже­нию принятых целей, успешно реализуют защиту собственных интересов и интересов других, используя при этом культурные способы дискуссии и об­щения, умение отстоять свою пози­цию, разрешать конфликты, адекват­но оценивать себя и других. В своих школах после возвращения из Центра многие из воспитанников становятся инициаторами и организаторами раз­личных социально значимых начина­ний [22].

Динамика социально­-психологической зрелости учебных групп (отрядов)

В ходе эксперимента повысился уровень социально-психологической зрелости групп, который по всем па­раметрам приблизился к своему выс­шему состоянию — коллективу. Соот­ветственно, произошли изменения структуры интегративных групповых свойств: направленности, организованности, эмоционального единства, самоуправляемости, надежности, межгруппового единства, — в сторону увеличения значимости (рангового места) направленности под влиянием наиболее оптимальной для жизнедея­тельности молодежных групп развива­ющей социальной среды.

В исследованиях курской соци­ально-психологической школы выяв­лено, что для абсолютного большин­ства молодежных малых групп (школьных классов, студенческих групп, объединений по интересам и др.) в условиях повседневной жизне­деятельности характерна ведущая роль эмоционального единства и вспомогательная роль направленнос­ти активности в структуре групповых свойств. В итоге молодежные группы, имея достаточно благополучные меж­личностные отношения и доброжела­тельный социально-психологический климат, «шли на поводу» неблагопри­ятной социальной ситуации, снижая эффективность совместной деятель­ности, теряли нравственные ориенти­ры, сужали «веер» деятельностей и т. п., что приводило к напряжению и даже конфликтам в межличностных отношениях и их временному ухудше­нию. Наступала временная дезинтег­рация, но группы оказывались способ­ными восстанавливать эмоциональ­ные связи в ущерб результатам совместной деятельности.

Опыт функционирования этих групп в условиях развивающих соци­альных сред вызвал заметную динами­ку групповых интегративных свойств, а также успешность совместной дея­тельности и общения.

В итоге повысился удельный вес направленности активности группы, которая «поднялась» на второе ранго­вое место, хотя по-прежнему ведущую роль в общей структуре играл фактор «эмоциональное единство». Однако вхождение «направленности» в пер­вую тройку ведущих интегративных свойств заметно сказывалось на опти­мизации жизнедеятельности групп.

Группы проявляли способность выбо­ра наиболее благоприятных для себя социальных ситуаций и социальных сред, а также способность изменять социальную среду в лучшую сторону, то есть обнаружили умение проекти­ровать социальную среду [6, 21]. Это можно рассматривать как значимое проявление их субъектности.

Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых соци­альных сред можно объяснить по крайней мере двумя причинами: а) чувствительностью развивающейся лич­ности (подростка, юноши) к престижному, яркому социальному сообще­ству, обращенностью его мотивов в будущее; б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А.В. Брушлинского, соответственно видоизме­няется — постепенно или сразу — вся основная система его психических процессов и свойств [3].

К сожалению, сегодня вряд ли воз­можно создание в каждой школе сре­ды типа социального оазиса, которая носила бы устойчивый развивающий характер. Однако в работах курских психологов доказательно представле­но, что периодическое включение мо­лодежных групп в социально обога­щенную среду типа социального оазиса в рамках внешкольных образовательных организаций при обяза­тельном участии самих этих групп в создании, проектировании такой сре­ды способствует формированию опти­мальной структуры групповых инте­гративных свойств и становлению групп как субъектов совместной дея­тельности, общения, самоуправления, саморазвития и т. д. [21, 22, 24 и др.]. Напомним, что, согласно нашей кон­цепции, для группового субъекта ха­рактерна способность не только дей­ствовать как единое целое в значимых социальных ситуациях, осуществляя разные виды активности (деятель­ность, общение, познание и др.), но и сознательно преобразовывать эти си­туации и самого себя [5, 6]. Молодеж­ные группы, участвовавшие в форми­рующем эксперименте, действительно проявляли себя как групповые субъек­ты, поскольку оказались способными не только выбирать, но и, если это было необходимо, проектировать наи­более адекватную для себя социальную среду, имеющую развивающий характер, изменять ее в лучшую сторону. Такая социально-психологическая ди­намика групп способствовала, в свою очередь, личностному развитию их участников, повышению их индивидуальной социально-психологической зрелости.

Иными словами, молодежная орга­низация (региональная школа моло­дежных лидеров) выполняла в экспе­рименте роль социального оазиса для отдельных малых групп (отрядов), которые, становясь целостными субъек­тами, демонстрировали рост социаль­но-психологической зрелости. Это проявлялось, в частности, в том, что групповые субъекты своими усилиями активно строили этот оазис, улучша­ли социальную среду, в которой ока­зались и развивались. Это позволяет интерпретировать такое поведение групповых субъектов как их социаль­ное самоопределение, в котором и проявляется их социально-психологи­ческая зрелость.

Одновременно малые группы (от­ряды) выступали социальными оази­сами для их членов, оказывая на них свое развивающее влияние, повышая уровень социально-психологической зрелости молодых людей, тем самым способствуя их позитивному личнос­тному и социальному самоопределе­нию. Участники отрядов демонстри­ровали положительный образ «Я» (личностное самоопределение), с од­ной стороны, и позицию конструктив­ного социального оптимизма (социальное самоопределение), с другой, что выражалось в направленности на социальное созидание и проявление субъектности в социальных отноше­ниях. Признаками повышения уровня социально-психологической зрелости индивидуальных субъектов служили осознанное и инициативное включе­ние старшеклассников в широкий «веер» совместных видов деятельнос­ти, расширение сферы их целей и цен­ностей, выраженная мотивация дости­жения успеха и уверенность в своих успехах, раскрытие творческого по­тенциала, актуализация лучших личностных качеств, реалистичность вос­приятия окружающего мира и само- восприятия.

Примечательно, что все эти про­дуктивные сдвиги имели тенденцию к устойчивому сохранению и даже уси­лению субъектного потенциала, про­явившегося у подростков и юношей, побывавших в региональной школе молодежных лидеров. Возвращаясь в свои основные образовательные организации (школы), они, ощущая себя субъектами социальных изменений, используя приобретенный опыт, стре­мились внести позитивные изменения в школьную обстановку, организацию жизни класса в направлении ее обога­щения, гармонизации и дальнейшего развития. Эти группы учащихся выс­тупали генераторами идей, инициато­рами совместных дел, организаторами разнообразных социальных акций. Фактически они осуществляли в сво­их школах социальное обучение свер­стников (через которое сами прошли в региональной школе молодежных лидеров), проявляли позицию кон­структивного социального оптимизма.

Подобное созидательное поведе­ние не может не свидетельствовать о выраженной социально-психологи­ческой зрелости и групп старшекласс­ников в целом (групповых субъектов), и отдельных их участников (индиви­дуальных субъектов). Оно позволяет говорить о них как о субъектах, которым свойственно развитое социальное самоопределение.

Нам представляется, что в достиже­нии таких результатов и должен состо­ять социально-психологический смысл модернизации как образовательной системы в целом, так и деятельности отдельных детских, подростковых, юношеских групп как целостных субъектов, в составе которых только и можно достичь продуктивного разви­тия субъектов индивидуальных.

Список литературы:

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: во­просы психологической теории и прак­тики / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1997. - С. 56-74.

2. Анцыферова Л.И. О динамическом под­ходе к психологическому изучению лич­ности // Психологический журнал. — 1981. - Т. 2. - №2. - С. 8-18.

3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание лич­ности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 28-41.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития пси­хики // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. - М.: Пе­дагогика, 1983.

5. Гайдар К.М. Об уровнях анализа группо­вого субъекта // Исследования в сфере гуманитарных наук - практике образова­тельного процесса. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2003. - С. 18-23.

6. Гайдар К.М. Субъектный подход к психо­логии малых групп: история и современ­ное состояние. - Воронеж: Изд-во Воро­неж. ун-та, 2006.

7. Гинзбург М.Р. Психологическое содержа­ние личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 43-53.

8. Журавлев А.Л. «Социально-психологи­ческая зрелость»: обоснование понятия // Психологический журнал. - 2007. - Т. 28. - №2. - С. 44-54.

9. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Само­определение молодежи в экономической среде // Психологическая помощь уча­щейся молодежи в современном изменя­ющемся мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 18­20 октября 2006 г. / Под общ. ред. А.С. Чер­нышева. - Курск: КГУ, 2006. - С. 126-127.

10. Климов Е.А. Психология профессиональ­ного самоопределения. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.

11. Ломов Б.Ф. Методологические и теорети­ческие проблемы психологии. - М.: На­ука, 1984.

12. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потен­циалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988.

13. Макаренко А.С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Собр. соч. - Т. 5. - М.: Педагогика, 1980.

14. Панов В.И. Психодидактика образова­тельных систем. Теория и практика. - М., СПб: Питер, 2007.

15. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е. и др. Социальная психоло­гия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987.

16. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.

17. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским осно­вам современной педагогики). Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922. - Т. 2 // Вопросы психологии. - 1986. - №4. - С. 101-107.

18. Рубцов В.В. Основы социально-генети­ческой психологии. - М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

19. Уманский Л.И. Личность, организаторс­кая деятельность, коллектив: Избр. тру­ды. - Кострома: Изд-во Костром. гос. ун­та, 2001.

20. Фромм Э. Анатомия человеческой де­структивности. - М.: Республика, 1994.

21. Чернышев А.С. Организованность и ли­дерство в молодежных группах: теория, эксперимент, практика: Избр. труды. - Курск: Изд-во Курск. ун-та, 2006.

22. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Оптимизация жизнедеятельности как основа социаль­но-психологической помощи молодежи. - Курск: Изд-во Курск. пед. ун-та, 1998.

23. Шорохова Е.В. Социальная детермина­ция поведения // Психологические про­блемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1975. - С. 5-28.

24. Экспериментальное исследование соци­ально-психологической зрелости моло­дежных групп. Из опыта работы Курской школы социально-педагогической психо­логии, 1964-2004 г.г. / Под ред. А.С. Чер­нышева. - Курск: Изд-во Курск. ун-та, 2004.