Психологические условия развития детского творчества

Тютюнник Владимир Иванович

Психологическая структура само­сознания субъекта творческого труда (подробно о ней — ниже), ставшая предметом данного изложения, разра­ботана нами в ходе многолетних ис­следований на основе структуры субъекта труда, предложенной в свое время Е.А. Климовым. У Евгения Александровича она имела четыре признака, которые он считал «необхо­димыми и достаточными» (1994):

1. предвосхищение общественно ценного результата деятельности;

2. сознание обязательности достиже­ния результата;

3. владение внешними и внутренни­ми средствами деятельности;

4. ориентировка в межлюдских (тер­мин Е.А. Климова) производствен­ных отношениях.

Как видим, данная характеристи­ка касается только труда взрослых в системе общественного производства. Нами исследовался генезис субъекта труда с раннего возраста. Также был выявлен еще один признак структуры его самосознания: обнаружено, что до проявления обозначенных Е.А. Кли­мовым признаков у детей возникает потребность выполнять трудовую де­ятельность, сопровождающуюся акта­ми фрустрации (депрессии и даже агрессии) в тех случаях, когда взрослые не помогают им в этом, а запре­щают или мешают. Дети хотят делать то, что делают взрослые. Игнориро­вать этот признак мы не могли, так как в противном случае нам пришлось бы ограничиться изучением только при­нудительных форм труда, мотивиро­ванных извне, по сути, рабского, на­емного труда, но никак не самостоя­тельного и, тем более, не творческого.

Итак, предметом изучения в нашем исследовании выступает психологи­ческая структура самосознания твор­ческой личности. Творческой лично­стью является человек, испытываю­щий потребность в созидательном творчестве.

Это — первый признак в структуре самосознания. Он включает два ком­понента:

• мотивационный, характеризую­щий осознанные или неосознан­ные побуждения делать по-своему, не так, как все;

• коммуникативно-рефлексивный — осознание субъектом отношения ближайшего окружения к его по­буждениям к творчеству.

Второй признак — предвосхищение будущего результата — включает сле­дующие компоненты:

• интуитивный — представление о результате без осознания путей его получения в виде замыслов, догадок;

• дискурсивный — осознание спосо­бов получения результата;

• аффективно-дискурсивный — эмо­циональное реагирование на пред­ставления о результате, способах его получения.

Третий признак — волевая саморе­гуляция — включает компоненты:

• волевой — способность преодоле­вать препятствия, трудности в про­цессе достижения цели, упорство, настойчивость;

• аффективно-волевой — эмоцио­нальное реагирование на возника­ющие трудности.

Четвертый признак — владение внешними и внутренними средствами деятельности. Включает компоненты:

• гностический — знания о возмож­ностях применения средств и пред­метов деятельности;

• моторный — владение исполни­тельскими умениями и навыками;

• аффективно-гностический — эмо­циональное реагирование на про­явление знаний, умений или на их отсутствие.

Пятый признак — ориентировка в межличностных трудовых отношени­ях. Его компоненты:

• социально-рефлексивный — пони­мание места и значения собствен­ного вклада в конкретную область человеческой практики;

• аффективно-рефлексивный — эмо­циональное реагирование на пони­мание значения сделанного по сравнению с тем, что было достиг­нуто раньше.

В своей «Автобиографии» С.С. Про­кофьев рассказывает, что, слушая с са­мого рождения музыку в исполнении матери, он с четырех лет ощутил по­требность в музыкальном эксперимен­тировании (мотивационный компо­нент). «Мать обладала педагогической жилкой, — рассказывает композитор, — незаметно она старалась направить меня и объяснить, как надо пользо­ваться инструментом» (гностический и моторный компоненты) (Прокофьев, 1973, с. 39). Хотя Сергей Сергеевич и пишет «незаметно», он все-таки осо­знал это влияние матери, хотя, может быть, и post factum (коммуникативно-­рефлексивный компонент). С.С. Про­кофьев указывает и на гностический компонент — «...споры с бабушкой: какую именно пьесу играет мать. Обык­новенно прав был я» (там же, с. 39). Моторный и гностический компонен­ты (умения и знания) проявлялись в единстве с творческими (интуитив­ным и дискурсивным), хотя и не были связаны еще в единую психологичес­кую структуру: «Слушание музыки и импровизирование за клавиатурой привели к тому, что я стал подбирать самостоятельные пьески. Тут линия творчества довольно пикантно раз­двоилась: с одной стороны, я подбирал за роялем мотивчики, которые не умел записать; с другой стороны, сидя за столом, писал ноты, которые ничего не обозначали. Писал как орнамент, как дети рисуют человечков и поезда, потому что постоянно видел ноты на пюпитре» (там же, с. 39—40).

В одной части своей «Автобиогра­фии» Прокофьев опирается на запис­ные книжки своей матери. Эта часть иллюстрирует проявление целой «грозди» компонентов самосознания будущего композитора: «Однажды Сергушенька явился (коммуникативно­-рефлексивный компонент) к мамочке с листом бумаги, разрисованным нота­ми, и заявил: “Вот, я сочинил (мотива­ционный компонент) рапсодию Листа”. Пришлось объяснить, что сочинить рапсодию Листа нельзя, потому что рапсодия есть пьеса (дискурсивный ком­понент), а Лист как раз тот человек, который ее сочинил (социально-реф­лексивный компонент). И, кроме того, нельзя писать музыку на девяти линей­ках без перегородочек (гностический компонент), потому что на самом деле она пишется на пяти линейках с пере­городочками» (там же, с. 40).

Этот пример интересен не только тем, что в нем ярко представлена роль взрослого в формировании самосозна­ния ребенка как субъекта творческого труда, но и показано, что стремление к сочинительству (мотивационный компонент) поддерживается развити­ем всей структуры личности ребенка. В частности, развитием его знаний и умений (гностический и моторный компоненты), введением малыша в широкий мир музыкального творче­ства и музыкальной культуры в целом с объяснением перспективы: Лист — это тот человек, который сочинил пье­су, и «пересочинить» ее нельзя, но можно сочинить свою пьесу и стать тем человеком, который сочиняет — композитором (социально-рефлексив­ный компонент). Талантливый Сергушенька это сразу понял, что не замед­лило вылиться в серию результатив­ных попыток такого сочинительства: «...в течение весны и лета 1897 года, — вспоминает С.С. Прокофьев, — я за­писал три пьесы: Вальс, Марш и Рон­до» (там же, с. 41). Начинающему композитору в это время было немногим более пяти лет.

Роль информации в развитии творчества

Целями исследовательской части естественного лонгитюдного экспери­мента по развитию потребности — спо­собности к творческому труду являет­ся получение информации об индивидуальных способностях детей и о проявлении в их деятельности компо­нентов психологической структуры сознания субъекта творческого труда.

Первая информация — об индиви­дуальных способностях детей — может быть получена с использованием спе­циального творческого дневника, раз­работанного по аналогии с «Творчес­кой книжкой школьника», многие годы успешно использующейся в ра­боте педагога-новатора И.П. Волкова для фиксации и развития творческих способностей детей младшего школь­ного возраста во внеклассной работе (Волков, 1987). Записи в дневнике де­лают родители, воспитатели, руководители студий, кружков. Периодичес­ки производится подсчет видов дея­тельности, в которых зафиксированы творческие успехи ребенка, и опреде­ляются те, в которых успехи отмечают­ся чаще. Это становится основанием для более пристального внимания взрослых к способностям ребенка, об­ращения к специалистам в данной об­ласти и создания более благоприятных условий для их развития. При этом за­писи в творческом дневнике продол­жаются и после определения кружка, студии и т. п., чтобы избежать односто­ронности в подходе к развитию лич­ности ребенка.

Творческий дневник снабжен краткой инструкцией по его использо­ванию.

1. Записывается работа, выполнен­ная ребенком самостоятельно или при незначительной помощи взрослого по просьбе ребенка.

2. Одна и та же работа записывает­ся один раз, если она выполняется на последующих этапах без качественных отличий. Если же на последующих эта­пах работа делается лучше, по-новому, то она записывается неограниченное количество раз.

3. Достигнутый ребенком успех должен быть записан сразу: нельзя от­кладывать запись на потом, ибо акт записи выполняет функцию эмоцио­нального подкрепления творческой активности ребенка. Он должен со­провождаться похвалой, благодарнос­тью, если сделано что-то для других детей или взрослых.

4. Ребенок должен знать о каждой записи его успехов в дневник, одной из функций которого является «материа­лизация» хода его творческого разви­тия, что делает этот процесс зримым и помогает взрослым осознанно отно­ситься к творческому развитию ребен­ка. Постепенно инициатива записей творческих успехов должна переходить к ребенку: он сам должен сообщать взрослым о своих творческих успехах и просить их записать, так как взрослые не всегда могут их проконтролировать.

5. Если работа сделана несовер­шенно, но с желанием творить, ори­гинально, то надо помочь доделать ее качественно и записать этот успех.

6. Творческой деятельностью сле­дует считать всякую деятельность ре­бенка, в которой он действует ориги­нально. Это может быть потребитель­ный труд; труд на природе; работа с различными материалами; музыкаль­ная, театральная, спортивная, литера­турная и др. виды деятельности с по­лезными для людей результатами.

Задача получения информации о развитии компонентов сознания субъекта потребительного, производи­тельного и творческого труда может решаться с помощью дневника, в ко­тором в компактной форме обозначе­ны все компоненты, методы их фикса­ции, а также те объективные показате­ли, по наличию которых можно судить о проявлении каждого компонента.

1. Потребность в творческой дея­тельности. Метод: наблюдение в усло­виях естественного эксперимента. Ре­бенок ставится в ситуацию выбора, когда можно (а как кажется взрослым, и нужно) посидеть, поиграть, а можно заняться творческой деятельностью: рисовать не только в студии, но и дома; играть на музыкальном инструменте, отрабатывать элементы цирковых трюков; лепить из попадающего под руки материала и т. п.

2. Осознание отношения людей к собственной потребности в творчестве. Метод: беседа. Ребенку задается во­прос: «Тебе помогают заниматься этим (например, музыкой)?» или «Тебе не запрещают заниматься этим?» Осо­знанный ответ об отношении (нега­тивном или позитивном) к его люби­мому занятию со стороны взрослых от­мечается знаком «+».

3. Представление оригинального ре­зультата. Метод: наблюдение, анализ продуктов деятельности. Объективные показатели (далее ОП): фактическая оригинальность результата деятельно­сти. Кроме того, можно в процессе бе­седы выяснить, сделал ли ребенок свой продукт по образцу, по памяти или на основе воображения.

4. Осознание оснований оригиналь­ности. Метод: беседа. Ребенка спрашивают: «Что в твоей работе необычно?» ОП: указание на основания ориги­нальности или ответ: «Все».

5. Аффективный тон предвосхище­ния результата. Метод: наблюдение. ОП: радостное выражение лица ребен­ка в момент возникновения замысла или во время беседы (см. компонент, когда он понимает, что его деятель­ность оригинальна.

6. Стремление к достижению резуль­тата. Метод: наблюдение в ситуации естественного эксперимента. ОП: от­каз ребенка от предложения использо­вать по назначению незаконченный результат.

7. Аффективный тон достижения ре­зультата. Метод: наблюдение. ОП: вы­ражение лица ребенка в момент встречи с препятствиями (знаком «+» отмечается огорчение, злость) и в мо­мент завершения (знаком «+» отмеча­ется радость).

8. Знание внешних и внутренних средств и предметов деятельности. Ме­тод: наблюдение за процессом дея­тельности. ОП: успешные действия ребенка с применением новых средств и способов достижения результата в творческом труде.

9. Владение умениями и навыками. Метод: наблюдение в ходе естествен­ного эксперимента. ОП: точные, уве­ренные действия ребенка со средства­ми и предметами труда отмечаются знаком «+».

10. Аффективный тон применения знаний, умений. Метод: наблюдение за выражением лица ребенка в процессе деятельности. ОП: если работа ладит­ся — радостное выражение, если что- то не получается — огорченное.

11. Осознание места собственной деятельности. Метод: беседа. Ребенка спрашивают: «Ты стремишься быть похожим на кого-то? Делать как кто- то из известных тебе мастеров?» ОП: если ребенок стремится подражать кому-то, то ставится знак «—», если же он говорит, что быть самим собой, то ставится знак «+».

12. Аффективный тон осознания ме­ста своей деятельности. Метод: наблю­дение за выражением лица ребенка во время беседы (см. компонент 11). ОП: радостное выражение лица при осоз­нании своей неповторимости.

По таким критериям определяется наличие или отсутствие компонентов самосознания субъекта творческого труда в различных областях творче­ства. Ребенок признается субъектом творческого труда, если полный объем компонентов фиксируется на протя­жении какого-то времени (от возник­новения замысла и начала осуществ­ления деятельности до представления на «суд» людей результата). Пилотаж­ные исследования показали невоз­можность проявления полного объема компонентов раньше, чем появится возможность представить результат творчества другим людям и получить подтверждение того, что он им инте­ресен и нужен. Если взаимодействие детей со взрослыми ограничивается только обучением, то страдает, преж­де всего, развитие мотивационного компонента, что сказывается на разви­тии волевого, интуитивного, дискурсивного, гностического, моторного и аффективных компонентов, то есть на развитии личности ребенка в целом. Сначала это может происходить неза­метно. Отставание происходит по одному—двум компонентам, а потом они начинают «тянуть» за собой и другие. Поэтому диагностика развития само­сознания у ребенка как субъекта твор­ческого труда служит «инструментом» осознанного управления процессом его творческого развития.

Развитие у ребенка самосознания субъекта творческого труда

В результате наблюдений за деть­ми в ситуациях естественных занятий в студиях, кружках, дошкольных уч­реждениях нами была разработана си­стема рекомендаций по развитию (подчеркнем, что речь идет именно о развитии, а не о формировании, ибо, как будет показано ниже, формирова­ние компонентов в полном объеме не­возможно) самосознания субъекта творческого труда ребенка (личности). Руководители кружков, студий, вос­питатели, педагоги-музыканты и педа­гоги-художники были ознакомлены с системой требований к развитию лич­ности детей в непринужденной фор­ме диалога-обсуждения психологичес­ких проблем.

1-2. Развитие мотивационного и коммуникативно-рефлексивного ком­понентов происходит путем создания материальных и организационных условий для развития творческих спо­собностей детей. Материальное окру­жение современных детей ограничено игрушками, с которыми они действу­ют в воображаемом (или «отображае­мом») плане — «как будто». Такие дей­ствия не оставляют материальных следов, что делает невозможным за­крепление в сознании ребенка особен­ностей материала, способов действия с предметами, средствами труда взрос­лых (не считая тех случаев, когда дети ломают игрушки, что дало основание Гегелю назвать такие действия детей с игрушками единственно разумными). Когда ребенок действует с реальными предметами в реальном, а не в вооб­ражаемом плане (это не значит, одна­ко, что воображение отсутствует при реальных действиях с предметами и средствами труда), то он практически осваивает человеческую культуру, а ее теоретическое освоение в этом возра­сте может опираться на практическое. Поэтому ребенок должен иметь воз­можность создания материальных ре­зультатов, в которых опредмечивают­ся его способности, знания, умения и предстают перед ним в осязаемых ре­зультатах деятельности, значимых для людей. Ребенок может легко убедить­ся в том, что это он сделал, что он мо­жет. Только так рождается самосозна­ние личности, которое само становит­ся регулятором развития ребенка как субъекта творческого труда.

Выше мы охарактеризовали те ма­териальные и организационные усло­вия, которые необходимы для разви­тия личности ребенка. Теперь рассмот­рим подробнее значение для развития личности ребенка организационных условий.

Организационные условия преду­сматривают возможность заниматься любимым делом под руководством мастера в этой области. К организаци­онным условиям следует отнести и необходимость включения детей в как можно более широкий круг видов творческой деятельности, а не ограни­чиваться каким-то одним, пытаясь культивировать из ребенка по прихоти взрослых выдающегося композито­ра или выдающегося спортсмена без учета его индивидуальных и возраст­ных особенностей.

3. Предвосхищение оригинального результата деятельности становится возможным при условии ознакомле­ния детей с выдающимися образцами творчества в различных областях и практических попыток детей получить собственные оригинальные результа­ты, создать свои произведения. Причем знакомство с образцами не долж­но ограничиваться тем видом творче­ства, которым занимается ребенок. Здесь необходимы выходы в смежные области, так как замыслы музыкальных произведений могут возникать вследствие восприятия картин, чтения литературных произведений, а замыс­лы скульптурных работ могут быть на­веяны музыкальными, литературными образами и персонажами и т. д.

4. Понимать основания, по которым деятельность признается оригинальной, детей можно научить с использовани­ем «лесенки», на пяти «ступеньках» которой размещаются основания оригинальности. Это:

1. замысел, цель;

2. предмет труда, материал;

3. средства труда, инструменты, обо­рудование;

4. способы исполнения (выполнения);

5. значение результата, средства дея­тельности.

С детьми проводится педагогичес­кая работа, в ходе которой разбирают­ся конкретные творческие процессы с опорой на «ступеньки». При этом, если ответ положительный, то на «сту­пеньку» можно ставить красный кру­жок, если ответ отрицательный — бе­лый кружок.

• 1-ая ступенька: «был ли замысел этой работы оригинальным, необыч­ным?».

• 2-ая ступенька: «использовался ли в работе необычный, оригинальный материал для получения результата?».

• 3-ая ступенька: «применялись ли новые, необычные для данной дея­тельности средства труда?».

• 4-ая ступенька: «использовались ли необычные способы действия?», «было ли оригинальным исполне­ние?».

• 5-ая ступенька: «является ли ре­зультат оригинальным?», «имеет ли результат необычное применение?», «можно ли использовать результат в новом качестве?».

5. Аффективное переживание пред­восхищаемого оригинального результа­та формируется у детей путем специ­ально усиленного (но без фальши) эмоционального реагирования на творческие замыслы детей.

6. Стремление довести работу до по­лучения качественного оригинального результата (волевой компонент) получа­ет развитие посредством развития мо­тивационной сферы ребенка. Это достижимо, если ребенок получает воз­можность реализовать свои замыслы в значимой для людей деятельности, если взрослые поддерживают его в зат­руднительных ситуациях, оказывают помощь, не подменяя действий ребен­ка своими.

7. Аффективное переживание невоз­можности довести работу до получения результата возникает как следствие эмоционального реагирования взрос­лых на собственные затруднения в до­стижении результата.

8. Знание возможностей использова­ния средств и предметов деятельности является результатом сотворчества де­тей и взрослых. В придумывании новых способов действий большое значение имеет случай: когда ребенку недостает знаний о разных действиях, он действу­ет методом «проб и ошибок», который порождает порой новые способы дей­ствий, приводящие к неожиданным результатам. Задача взрослых заключа­ется в том, чтобы закрепить необходи­мые знания и не «отбить охоту» к детс­кому экспериментированию.

9. Владение умениями и навыками достигается путем упражнений при участии взрослых. Иногда дети слу­чайно придумывают новые более экономные и целесообразные спосо­бы действий с известным материа­лом и средствами деятельности. Не следует спешить запрещать их толь­ко потому, что они непривычны для взрослых. Надо посмотреть, что они дают ребенку, как они ему «даются». В ходе упражнений необходимо да­вать пояснения, почему и как нужно действовать с тем или иным инстру­ментом или материалом.

10. Аффективное переживание нали­чия (отсутствия) знаний, умений, при­думывания новых способов действий возникает у детей вследствие эмоцио­нальных реакций взрослых на успеш­ные и неуспешные действия (в том числе и свои собственные): «вот доса­да, не получается как следует», «моло­дец, у тебя очень хорошо получилось».

11. Понимание места своей деятель­ности достигается путем педагогичес­кой работы, направленной на объясне­ние детям необходимости обществен­ного разделения труда, формирование у них умения устанавливать связи между трудом людей разных профес­сий. С этой целью детям предлагают рассмотреть следующие воображае­мые ситуации:

1. если бы все люди стали зани­маться каким-то одним делом, напри­мер, все стали бы только торговать и перестали производить продукцию, водить поезда метро, автобусы и т. д.? Для рассмотрения этих ситуаций мож­но использовать «лесенку», но можно обходиться и без опоры на нее в рабо­те с детьми с 6—7-летнего возраста. Анализ данных воображаемых ситуа­ций подводит детей к выводу, что та­кое невозможно, а также к понима­нию, что всякое нарушение в пропор­циях труда людей разных профессий приведет к исчезновению многих нуж­ных вещей с прилавков магазинов;

2. если бы исчез какой-то из видов труда? Анализируются такие ситуации и показывается, что исчезновение многих видов труда невозможно (хотя некоторые виды деятельности людей могут показаться лишними). Таким образом, дети понимают необходи­мость и важность разных видов обще­ственного труда, учатся видеть разни­цу в труде людей разных профессий. После этого с ними можно разбирать значение и место их собственной творческой деятельности в сравнении с другими.

12. Аффективное переживание места своей деятельности среди других являет­ся результатом осознания значения своей личности. Оно формируется у детей под воздействием соответствующих эмоциональных реакций взрос­лых на результаты деяний выдающих­ся мастеров и творческой деятельнос­ти детей без проведения сравнения не в пользу ребенка. Взрослый восхища­ется его успехами так же эмоциональ­но, как восхищается произведениями классиков.

Как указывалось, исследование творческого развития личности носит лонгитюдный характер, поэтому фик­сация компонентов самосознания субъекта творческого труда произво­дится не одномоментно, а на протяже­нии времени, необходимого каждому ребенку для реализации собственного или принятого замысла и доведения его до «означивания» другими, как правило, референтными людьми.

Из приведенного выше описания методики диагностики и управления развитием личности ребенка видно, что это очень трудоемкая работа. Тес­ты креативности, являясь упрощенны­ми и схематизированными моделями творчества детей, гораздо удобнее в использовании и работа с ними не тре­бует больших временных затрат. Отсю­да их популярность в среде психоло­гов и педагогов. Однако эти методы не дают адекватного представления о творческом развитии личности.

Взаимодействие ребенка и взрослого в процессе детского творчества

В содержании взаимодействия ре­бенка со взрослыми наряду с психоло­гическим «наполнением» можно вы­делить материально-техническое и организационное. Как мы уже говори­ли, под содержанием понимается творчество, имеющее значение для людей. Оно может раскрываться перед наблюдателем как с внешней, так и с внутренней стороны. С внешней сто­роны — это материально-техническая составляющая творческого процесса: наличие материалов, инструментов, оборудования, помещения для осуще­ствления творчества в соответствии с потребностями и способностями де­тей. Организационная составляющая подразумевает наличие в режиме дня ребенка времени для занятий творче­ством, организация соответствующей творческой среды общения (группы детей, занимающихся этим же видом творческой деятельности), руководство занятиями со стороны компетен­тного специалиста, возможности для «означивания» результатов творческой деятельности (выставки, концерты, олимпиады, творческие отчеты). Пси­хологическая составляющая содержа­ния взаимодействия ребенка с взрослыми подразумевает соответствие «внутренних позиций» субъектов вза­имодействия. Взрослый знает индиви­дуальные особенности ребенка, име­ет представление о степени развития мотивационного, коммуникативного, интуитивного, дискурсивного, воле­вого, гностического, моторного, соци­ально-рефлексивного и аффективных компонентов самосознания субъекта творческого труда. На этой основе проводится соответствующая развива­ющая или коррекционная работа, в ходе которой предмет деятельности (то, на что она направлена в реально­сти) должен совпадать с мотивом ребенка. Замысел должен соответство­вать требованию полезности и оригинальности. Работа должна завершать­ся получением результата. Проводит­ся обучение необходимым знаниям, умениям, а также знакомство с исто­рией развития культурной области, в которой ребенок реализует свои твор­ческие способности. Наконец, орга­низуется демонстрация достижений детей с целью «означивания» личнос­ти. В зависимости от уровня развития личности субъектов взаимодействия будет определяться и то, что можно на­звать характером, степенью, фазой или типом взаимодействия.

Характер взаимодействия — это сво­еобразное для каждой ситуации взаи­модействия соотношение коммуника­тивной (обмен информацией), инте­рактивной (обмен действиями), перцептивной (обмен впечатлениями) сторон общения, обусловленное инди­видуальными особенностями субъек­тов и в еще большей степени — уров­нем развития личности ребенка и взрослого, проявляющимся в конкрет­ной культурной области. На начальной стадии овладения той или иной куль­турной областью ведущей стороной является коммуникативная, так как ребенок стерилен в информационном отношении и не может двигаться здесь самостоятельно. По мере овладения минимумом информации у него про­буждается стремление к активности в этой области, которая не может про­текать изолированно и нуждается в реальной поддержке посредством ин­теракции. Овладение практической стороной деятельности в такой степе­ни, которая позволяет действовать са­мостоятельно, требует контроля и оценки действий субъекта. Доминиру­ющей становится перцептивная сто­рона общения. Наконец, когда ребе­нок осваивает деятельность доско­нально, он может позволить себе нон-конформную позицию по отноше­нию к замечаниям своего наставника. Он может эмансипироваться и зани­маться самостоятельным творчеством. Условием такого взаимодействия является высокий профессионализм на­ставника. Только высокий професси­онализм позволит ему (наставнику) создать для ребенка зону перспектив­ного развития личности.

Степень взаимодействия — количе­ственный показатель общения инди­видов, характеризующийся следую­щими параметрами:

1. продолжительность непосредствен­ных контактов в единицу времени;

2. количество детей, одновременно взаимодействующих с одним про­фессионалом.

В рамках каждого периода выделя­ются фазы или типы взаимодействия:

• фаза прямого научения (на этапе функционирования субъекта труда эта фаза приобретает вид взаимо­действия по типу прямого обуче­ния и подчинения);

• фаза совместно-разделенного вза­имодействия;

• фаза внешнего контроля за само­стоятельной деятельностью, прояв­ляющегося в потребности субъекта в получении «обратной связи» — оценки своей деятельности со стороны окружающих;

• фаза самостоятельной деятельнос­ти (творческой или исполнительс­кой), характеризующаяся ярко вы­раженной нонконформностью.

Каждая фаза или тип взаимодей­ствия имеют свои особенности, кото­рые выражаются в изменении характе­ра и степени взаимодействия субъекта с людьми и людей с субъектом.

Позиция конкретных взрослых людей на уровне межчеловеческого взаимодействия с детьми во многом определяется общественной позицией по отношению к детям. А эта позиция зависит, в конечном счете, от характе­ра производственных отношений. Именно общественной позицией обусловлены факты отсутствия в до­школьных учреждениях помещения для «комнаты труда», оснащенной не­обходимым оборудованием и материалами. В этом отношении сегодняш­ние детские сады отстают от учрежде­ний 30-х годов. Сегодняшние переме­ны в обществе еще больше усугубляют проблемы детства: из-за прекращения финансирования закрываются многие кружки. Можно, конечно, привести примеры, когда создаются новые цен­тры для развития детей «одаренных» (деньгами) родителей, но в общей мас­се общественная позиция не соответ­ствует требованиям развития индиви­дуальных творческих способностей всех детей.

То обстоятельство, что современ­ные дошкольники в детских садах, представляющих самую массовую форму организации жизни и деятель­ности детей, реализуют свою потреб­ность в творческой деятельности пре­имущественно в сюжетно-ролевых (не всегда творческих, а чаще отобрази- тельных) играх, свидетельствует о сти­хийной общественной позиции по от­ношению к детям. Об этом же свиде­тельствует и организация предметной среды в дошкольных учреждениях, се­мьях, начальной школе, где игровые «зоны» потеснили трудовые «зоны». Предметы, составляющие жизненное пространство людей, обладают побудительной силой, валентностью (по К. Левину). Предметы «побуждают» человека действовать в соответствии с их «логикой». Игрушки могут «побуж­дать» играть с ними, к труду же могут «побуждать» только средства и пред­меты труда. Анализ предметного на­полнения жизненного пространства современных детей показывает, что в детских садах игровых «зон» от 3—4 до 8—10 на групповую комнату, тогда как трудовых «зон» — не более двух: «уго­лок дежурных» и «уголок природы».

Таким образом, в организации предметного содержания жизненного пространства современных детей мы обнаруживаем «вещественное доказа­тельство» такой позиции взрослых, которая ограничивает детям выбор де­ятельности для реализации их потреб­ности в творческом труде. Эта потреб­ность закономерно возникает у всех детей, но не у всех получает развитие.

Общий генетический закон куль­турного развития ребенка (Л.С. Выгот­ский) в соответствии с данными про­веденного нами исследования может быть конкретизирован: такое психоло­гическое новообразование, как по­требность — способность к творческо­му труду «появляется на сцене» не дважды, а трижды. Сначала эта «куль­турная функция» должна возникнуть у взрослого в виде такой его позиции (стихийной или осознанной) по отно­шению к ребенку, которая позволяет последнему реализовать свою потреб­ность в творческой деятельности в тот период онтогенеза, когда психика чув­ствительна (он хочет!) к развитию дан­ного психологического новообразова­ния. Только после этого она может «появиться на сцене» во второй раз в виде взаимодействия взрослых с ре­бенком, содержание, характер и сте­пень которого соответствуют требова­ниям развития его потребности-спо­собности к творческому труду (он хочет и вместе со взрослым может!). Наконец, в третий раз она появляется уже в виде полного объема компонен­тов самосознания субъекта творческо­го труда в самостоятельной деятельно­сти ребенка.

Л.С. Выготский (1984) ввел такие понятия, как «зона актуального разви­тия» и «зона ближайшего развития» ребенка. Под первой понимается спо­собность ребенка самостоятельно справляться с задачами определенной степени трудности, которая основана на имеющихся у ребенка знаниях и умениях. Под второй понимают спо­собность ребенка решать задачи более высокой степени трудности, но при участии взрослого, она характеризует такое качество ребенка, как обучае­мость. Отсюда Л.С. Выготский делает вывод, что обучение должно идти впе­реди развития. Когда под этим углом зрения анализируются творческие виды деятельности детей, осуществля­емые ими совместно с мастерами в этих областях, то возникает необходимость введения и такого понятия, как зона «перспективного развития» лич­ности ребенка. Под этим понятием мы понимаем способность ребенка ста­вить перед собой задачи такой степе­ни трудности, которые могут решаться с участием не любого взрослого, а только профессионала высокого уров­ня — музыканта-педагога, художника- педагога, спортсмена-педагога (трене­ра) и т. п. Таким образом, «зона перспективного развития» личности предусматривает уже в начале творчес­кой биографии ребенка наличие у него такой цели деятельности, которая до­стижима только в результате длитель­ной по времени целеустремленной ра­боты. Эта цель стоит перед ребенком как перспектива его развития и опре­деляет то, что в психологии принято называть «направленностью личнос­ти», ибо в таком взаимодействии раз­вивается не только мастерство ребен­ка (знания, умения профессионала), но и мотивация творческой личности.

Подводя итог всему сказанному, можно заключить, что психобиогра­фия личности на начальных этапах онтогенеза подчиняется действию за­кона соответствия уровня развития личности ребенка содержанию, харак­теру и степени взаимодействия с ним взрослых. А именно: уровень развития личности ребенка тем выше, чем боль­ше содержание, характер и степень взаимодействия с ним взрослых отве­чают требованиям развития самосо­знания субъекта творческого труда с учетом «сензитивных периодов» и ин­дивидуальных способностей. И, на­оборот, уровень развития личности ребенка тем ниже, чем меньше содер­жание, характер и степень взаимодей­ствия с ним взрослых отвечают тре­бованиям развития самосознания субъекта творческого труда.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Психологические законо­мерности формирования личности в он­тогенезе // Вопросы психологии — 1976. - №6.

2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6-ти тт. — Т. 4. — М.: Педаго­гика, 1991.

3. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Собр. соч. в 6-ти тт. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — С. 314—328.

4. Волков И.П. Рекомендации по введению системы внеклассной работы, направлен­ной на выявление, развитие и учет склон­ностей и способностей школьников. — М.: Просвещение, 1987.

5. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психо­логии. — 1984. — №4. — C. 5—14.

6. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимисти­ческая теория личности). — М.: РПО, 2003.

7. Тютюнник В.И. Об экологически валид­ных методах диагностики творчества // Новые психологические исследования / Под ред. В.И. Тютюнника. — Великий Новгород, 1999.