От двойки до пятерки: грани школьной отметки

Собкин Владимир Самуилович Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Калашникова Екатерина Александровна Российская академия образования

В последние годы проблема оцени­вания в образовании исследуется и обсуждается либо в логике оценки его конечного результата (ЕГЭ), либо в логике международных сравнитель­ных обследований школьной успеш­ности, позволяющих охарактеризовать рейтинг учебных достижений россий­ских школьников относительно других стран (PISA, TIMMS и др.). Не умаляя значимости этих направлений, кото­рые, кстати, дают достаточно богатый материал и для социологических интерпретаций состояния современного школьного образования в России (в первую очередь социального неравен­ства в доступности качественного об­разования и общих вопросах социаль­ной политики в сфере образования [10, 11, 12]), заметим, что школьная отметка имеет отношение к совершен­но особому уровню реализации обра­зовательного процесса. Условно его можно назвать уровнем повседневной практики обучения и воспитания. К сожалению, в современных социоло­гических и социально-психологичес­ких исследованиях такому микроуров­ню обыденной жизни, как учебно-вос­питательный процесс, не уделяется достаточного внимания. А между тем, школьная отметка как особый объект социологического анализа позволяет адекватно исследовать широкий круг вопросов: влияние гендерных и возра­стных факторов на мотивацию учебной деятельности, разработку различных родительских стратегий по поддержке ребенка в учебной деятельности, роль академической успешности в станов­лении социального статуса ученика среди одноклассников, влияние соци­ально-стратификационных факторов на школьную успешность и др.

В этой связи принципиальное зна­чение приобретают отечественные ра­боты, посвященные школьной отмет­ке. В первую очередь, это, конечно, тру­ды Б.Г. Ананьева и Ш.А. Амонашвили. Так, например, в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» (1934) зафиксированы не только пси­хологические функции оценки (ори­ентирующая, стимулирующая и др.), но и высказаны глубокие соображения о роли оценки в регулировании соци­альных отношений как внутри учебно­воспитательного процесса, так и меж­ду социальными институтами — семь­ей и школой. В широком социальном контексте рассматривает отметку и Ш.А. Амонашвили, который специаль­но дифференцирует понятия «оценка» и «отметка» как характеризующие раз­ные педагогические действия при орга­низации учебного процесса. Обобщая результаты психолого-педагогических исследований, посвященных школь­ной отметке, И.В. Дубровина прихо­дит к следующему выводу: «Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познава­тельную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко зат­рагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в гла­зах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для ок­ружающих ребенка людей: родителей, родственников, учителей, однокласс­ников, — очень существенно, «отлич­ник» ребенок или, скажем, «троеч­ник», при этом престиж первого не со­поставим со спокойным безразличием ко второму» [9, с. 56]. Ориентируясь на эти идеи, мы и предприняли настоя­щее исследование.

Статья основана на материалах, полученных в результате анкетного опроса 3056 учащихся 5-9-х классов 22 общеобразовательных школ из раз­ных округов г. Москвы. Опрос был про­веден сотрудниками Института соци­ологии образования РАО. Характери­зуя выборку, отметим, что она состоит примерно из одинакового количества ответов девочек (1547) и мальчиков (1497), которые равномерно распреде­лены по всем возрастным параллелям основной школы. Общая численность и состав выборки респондентов позво­ляют провести корректный анализ по­лученных материалов относительно влияния на школьную успеваемость гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов.

Объективна ли школьная отметка?

Вполне очевидно, что для подавля­ющего числа учителей сам вопрос об адекватности их отметок реальным учебным достижениям учащихся про­сто не стоит. В отдельных случаях от­метка может выступать либо как инст­румент контроля над социальным по­ведением школьника, либо выполнять мотивирующую функцию, активизи­руя познавательную активность учени­ка, поощряя его ориентацию на учеб­ные и социальные достижения. Но в целом школьная отметка для учителя — это инструмент его профессиональной экспертной оценки достижений ребен­ка в учебной деятельности. Более того, как правило, соответствие результатов разнообразных тестовых испытаний академической успешности ребенка является для учителя (да и разработчи­ка тестов учебных достижений) пока­зателем валидности самого теста.

Иначе воспринимается отметка учеником. Для школьника это не толь­ко объективный ориентир его учебных успехов и неудач, но порой и критерий его самооценки, выступающий как своеобразное личностное качество. Например, по нашим данным, учащи­еся 5-6-х классов хорошую успевае­мость склонны считать одной из важ­ных личностных характеристик. От­метка для ученика выступает и как показатель личностного отношения к нему учителя и одноклассников. Кста­ти, именно негативная реакция учени­ка на необъективность отметки хоро­шо чувствуется и учителями. В этой связи сошлемся на исследование, вы­полненное А. Фомиченко под нашим руководством, где учителей просили оценить по семибалльной шкале зна­чимость различных причин (предла­галось 42 мотивировки), обуславлива­ющих проявление агрессивного пове­дения учащихся по отношению к учителю в различных возрастных па­раллелях. Показательно, что по мере взросления школьников необъектив­ность отметки отмечалась самими пе­дагогами как все более значимая при­чина агрессивного поведения учени­ков по отношению к учителю. Так, при оценке агрессивных проявлений со стороны учащихся 2-го класса эта мо­тивировка по своей значимости зани­мает двадцатую позицию (2,6 балла), у учащихся 5-го класса она на 11-м месте (3,6 балла), в 7-м классе — на 9-м (4,3 балла), в 9-м — на 6-м (5,0 балла). Подчеркнем, что это мнение самих учителей о влиянии необъективной отметки на проявление агрессии со стороны ученика. Как мы видим, по мнению учителей, для учащихся на­чальной школы необъективность от­метки не является значимой причи­ной, что, в свою очередь, свидетель­ствует и об авторитете учителя: он просто не может поставить необъек­тивную отметку. С возрастом же пози­ция учеников явно меняется. В отмет­ке, как полагают учителя, школьник видит проявление субъективного отношения к себе со стороны педагога. Но, подчеркнем, это интерпретация учителями мотивов агрессивного по­ведения учеников. При этом сами учи­теля склонны рассматривать свою от­метку, как правило, как объективную характеристику учебной успешности.

В этой связи особый интерес пред­ставляет мнение учащихся об объек­тивности школьной отметки. В ходе опроса мы просили респондентов отве­тить, считают ли они, что учителя пра­вильно оценивают их знания. Резуль­таты показали, что лишь чуть более по­ловины школьников (57,6%) полагают, что учителя объективно оценивают их знания. В то же время каждый девятый (12,2%) считает, что учителя занижают ему оценки, а 3,5% указывают, что учи­теля их завышают. «Безразлично» отно­сятся к оценке их знаний учителем 7,1% опрошенных. И наконец, каждый пятый (19,6%) затруднился ответить на данный вопрос. На наш взгляд, после­дний вариант ответа крайне важен, по­скольку показывает, что для значитель­ного числа школьников оказываются неясны критерии, по которым учителя оценивают их знания.

Особый интерес представляет мне­ние учащихся об объективности от­метки в зависимости от их учебной успешности (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Мнения учащихся об объективности оценки их знаний учителями в зависимости от успеваемости (%)

Как видно из рисунка, с ростом учебной успешности явно увеличива­ется доля школьников, считающих, что большинство учителей объектив­но оценивает их знания: 43,7% троеч­ников, 67,2% хорошистов и 81,5% от­личников. Следовательно, чем ниже успеваемость, тем выше доля учеников, считающих, что учителя занижа­ют им оценки: 16,9% троечников, 9,2% хорошистов и лишь 2,7% отличников. Иными словами, практически каждый шестой слабоуспевающий школьник фиксирует не просто необъективное, а именно негативное отношение к себе учителей в процессе учебной деятель­ности. Важно обратить внимание и на то, что среди слабоуспевающих учени­ков практически каждый четвертый (24,0%) затруднился ответить на данный вопрос, что, повторимся, можно интерпретировать как отсутствие у них сформированных критериев оценки успешности учебной деятельности. Та­ким образом, низкая учебная успеш­ность связана не только с негативными переживаниями ученика по пово­ду необъективного отношения к себе учителя (по сути дела, отсутствием со­трудничества между учителем и учени­ком в учебной деятельности), но и с несформированностью контролирую­щей фазы учебной деятельности.

Помимо отношения учащихся к объективности отметки учителя следу­ет обратить внимание на то, что уча­щиеся с разным уровнем успеваемос­ти по-разному выстраивают и свои межличностные отношения с учите­лем. Особенно отчетливо это проявля­ется в их реакции на замечания учите­лей. В этой связи в ходе опроса мы за­давали респондентам следующий вопрос о том, как они реагируют на за­мечания учителей, касающиеся их по­ведения. Динамика ответов учащихся представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Возрастная динамика реакции учащихся на замечания учителей, касающихся их поведения в школе (%)

Как видно из рисунка, с возрастом существенно снижается доля учащих­ся, следующих замечаниям учителей. Если в 5-м классе к ним прислушива­лись более половины всех испытуе­мых (61,7%), то к 6-му классу этот по­казатель составил 52,4% (р=.0003), а к 7-му — уже 41,6% (р=.0003). В 8-9-х классах изменяет свое поведение в со­ответствии с замечаниями учителей лишь треть школьников. Параллельно растет и число выбравших вариант от­вета «мое поведение — это мое личное дело» (с 20,9% в 5-м классе до 31,2% в 9-м, р=.0000). Увеличивается и доля школьников, склонных к протестному поведению при взаимодействии с учителем, выбирающих варианты ответов «не обращаю внимания (не при­слушиваюсь)» (с 6,1% в 5-м классе до 12,3% в 9-м, р=.0000) и «специально делаю наоборот, спорю» (0,7% и 4,2%, соответственно, р=.0001).

Таким образом, общая возрастная логика взаимоотношений между уче­ником и учителем связана со сниже­нием авторитета последнего среди уча­щихся. Вместе с тем, подчеркнем, что отношение подростка к учителю не­посредственно связано и с его успева­емостью (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Реакция школьников на замечания учителей, касающихся их поведения, в зависимости от успеваемости (%)

На рисунке отчетливо видно, что отличники по сравнению с троечника­ми более склонны ориентироваться в своем поведении на замечания учите­ля. Показательно и то, что их поведе­ние гораздо чаще строится в соответ­ствии с нормами школьной жизни, о чем свидетельствует выбор варианта ответа «мне не делают замечаний». Троечники же, напротив, занимают лидирующую позицию при выборе от­ветов, характеризующих протестное поведение: «специально делаю наобо­рот, спорю», «не обращаю внимания (не прислушиваюсь)», «мое поведение — это мое личное дело». Характерно и то, что элементы протестного поведения начинают проявляться у отлични­ков гораздо позже, чем у троечников (лишь в 8-9-м классе).

В целом приведенные в этом раз­деле данные позволяют сделать вывод о существовании явных различий между учащимися с разным уровнем академической успешности в отноше­нии объективности и справедливости учительской отметки. При этом харак­терно, что влияние отметки выходит за рамки непосредственно учебной дея­тельности и проявляется в широком контексте социальных отношений между учителем и учеником.

Отметка: эмоциональное и социальное самочувствие учащихся

Продолжая анализ, обратимся к эмоциональному самочувствию уча­щихся в стенах школы. Проецируются ли результаты учебной успешности на эмоциональные состояния подростка? В ходе опроса мы задавали респонден­там вопрос о том, в каком настроении они обычно приходят домой после школы. Полученные результаты пока­зывают, что более половины (58,1%) возвращаются из школы «в спокойном и уравновешенном» состоянии», почти треть (28,4%) — «в хорошем и припод­нятом», а каждый седьмой (13,5%) — «в плохом и подавленном».

При этом, как показывает анализ полученных данных, эмоциональные состояния у учащихся с разной акаде­мической успешностью существенно различаются (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Эмоциональные состояния в различных по успеваемости группах учащихся (%)

Как видно из рисунка, среди тро­ечников по сравнению с хорошистами и отличниками заметно выше доля учащихся, которые переживают нега­тивные эмоциональные состояния.

Помимо эмоционального состоя­ния, важным показателем социально­го самочувствия ученика в школе яв­ляется его социальный статус среди одноклассников. В этой связи в ходе опроса мы задавали респондентам вопрос, где им предлагалось оценить свой статус по ряду позиций: «я лидер в своем классе», «многие однокласс­ники уважают меня», «у меня лишь ограниченный круг друзей-одноклассников», «в своем классе я чувствую себя одиноко», «не думал(а) об этом». Мнение учащихся с разным уровнем академической успешности о своем социальном статусе среди однокласс­ников приведено на рисунке 5.

Рисунок 5. Зависимость социального статуса учащегося от успеваемости (%)

Приведенные на рисунке данные указывают на то, что среди отлични­ков по сравнению с троечниками го­раздо выше доля тех, кто считает себя лидером в классе (11,0% против 4,5%, р=.0000), а также тех, кого многие ува­жают (59,3% против 41,5%, р=.0000). В свою очередь троечники по сравне­нию с отличниками чаще отмечают либо наличие ограниченного круга друзей среди одноклассников (28,1% и 14,3%, соответственно, р=.0000), либо вообще не склонны осознавать свою социальную позицию среди сверстни­ков и «не думают об этом» (21,0% и 9,9%, соответственно, р=.0000). Таким образом, полученные данные показы­вают, что учебная успешность явно влияет на оценку подростком своего социального статуса среди одноклассников. А это, в свою очередь, косвен­но свидетельствует о значимости учеб­ной деятельности.

Рисунок 6. Возрастная динамика социального статуса лидерасреди учащихся с разной успеваемостью (%)

Однако этот вывод не безусловен и требует корректировки с учетом возра­стной динамики. С этой целью обра­тимся к рисункам 10 и 11, где отраже­на возрастная динамика социального статуса среди учащихся с разным уров­нем учебной успешности.

Как видно из рисунка, доля хоро­шистов среди лидеров оказывается существенно выше лишь среди уча­щихся 5-6-х классов, а в более стар­ших возрастных параллелях (8-9-е классы) среди лидеров уже домини­руют троечники. Это позволяет сде­лать вывод о том, что лидерство в учебном коллективе отображает в опреде­ленном смысле структуру учебной успешности: если в группе большин­ство составляют хорошисты, то и ли­деры, скорее всего, рекрутируются из их числа, в случае же когда домини­руют троечники, лидер будет из тро­ечников. Таким образом, отмеченная динамика подтверждает мнение о том, что на этапе подросткового кри­зиса, связанного с пубертатным пери­одом, учебная деятельность времен­но уходит на второй план, уступая место активному формированию кру­га ближайшего окружения, в котором важным является приобретение высо­кого социального статуса среди свер­стников вне зависимости от успевае­мости. Здесь важную роль играет по­ловое созревание [7].

Вместе с тем, помимо собственно лидерства, важна и другая позиция, которая характеризует социальное благополучие, — «многие одноклассники уважают меня». В этом отношении важ­но отметить, что хорошая успеваемость является важным фактором, определя­ющим социальное благополучие уче­ника в группе одноклассников практи­чески на всем этапе обучения в основ­ной школе (см. рисунок 7).

Рисунок 7. Возрастная динамика социального статуса «многие одноклассники меня уважают» среди учащихся с разным уровнем успеваемости (%)

Из рисунка видно, что в отличие от ситуации лидерства доля хорошистов среди тех учащихся, кто позитивно оценивает свои отношения с одно­классниками, остается высокой во всех возрастных параллелях.

И, наконец, важно отметить влия­ние школьной успеваемости на эмоци­ональную оценку учащимися успеш­ности своих жизненных перспектив. В ходе опроса мы просили учащихся выбрать один из четырех вариантов ответа, касающихся оценки своей бу­дущей успешности. Ответы распреде­лились следующим образом: 53,1% опрошенных «с уверенностью и опти­мизмом смотрят в завтрашний день», 30,5% предпочитают «думать о сегод­няшнем дне, а не строить планы на будущее», 13,1% сомневаются, «что жизнь сложится удачно», 3,3% «со страхом и пессимизмом ждут завтраш­него дня». На рисунке 8 показано, как распределились оценки собственной жизненной успешности среди учащих­ся с разной успеваемостью.

Рисунок 8. Мнения учащихся с разной успеваемостью о своей жизненной успешности (%)

Как видно из рисунка, среди отлич­ников по сравнению с троечниками существенно выше доля тех, кто «с уве­ренностью и оптимизмом смотрит в завтрашний день». И наоборот, среди троечников выше доля тех, кто ориен­тирован на ситуативную стратегию по­ведения, то есть «предпочитает думать о сегодняшнем дне», а также сомнева­ющихся в своей успешности и тех, кто оценивает свои жизненные перспекти­вы «со страхом и пессимизмом».

В целом приведенные в этом раз­деле данные свидетельствуют о суще­ственном влиянии школьной успева­емости как на эмоциональное и соци­альное благополучие ученика, так и на оценку им своей жизненной успешно­сти в будущем.

Отметка и мотивация учебной деятельности

Вопрос о связи мотивации учебной деятельности и школьной успешнос­ти является, пожалуй, центральным в психолого-педагогических исследова­ниях, посвященных школьной отмет­ке (работы Б.Г. Ананьева и др.). При этом заметим, что, с одной стороны, интерес представляет вопрос о том, насколько отличаются между собой учащиеся с разной академической успеваемостью по своей мотивации. В данном случае в плоскости установле­ния различий между типами школьни­ков как разных субъектов учебной де­ятельности, когда академическая успешность выступает в качестве ос­нования для построения соответству­ющих типологий. С другой стороны, сама отметка может выступить своеоб­разным мотивом учебной деятельнос­ти. В этом случае мы можем обсуждать своеобразный феномен «сдвига моти­ва на цель» (А.Н. Леонтьев), когда учебная деятельность реализуется не по содержательным основаниям, а ради получения отметки.

В нашем исследовании мы задава­ли респондентам достаточно широкий круг вопросов, касающихся их отноше­ния к школе, содержания образования и непосредственно мотивации учебной деятельности. В рамках статьи мы рас­смотрим ответы лишь на некоторые из них, причем основной акцент сделаем именно на сопоставлении ответов тро­ечников, хорошистов и отличников.

Как показывают полученные дан­ные, в целом отношение учащихся к своей школе позитивно. Лишь немно­гие отметили, что школа им «безраз­лична» (7,5%) либо «совершенно не ус­траивает» (3,8%). Остальные указали, что она им «нравится» (41,5%) или нравится «в целом» (47,1%). На рисун­ке 9 приведены ответы на вопрос об отношении к своей школе учащихся с разной академической успешностью.

Рисунок 9. Распределение мнений учащихся о школе, в которой они учатся, в зависимости от их успеваемости (%)

Из рисунка видно, что среди отлич­ников заметно выше доля тех, кому школа «нравится». В группе троечни­ков, напротив, выше процент безраз­личных к школе, а также тех, кого она «совершенно не устраивает».

Определяя причины посещения школы, респонденты чаще всего ука­зывают на свое «желание получить знания, которые пригодятся в буду­щем» (68%), «желание общаться с дру­зьями» (51,8%) и «интерес к учебе» (25,6%). Далее с весьма заметным от­ставанием в качестве значимых мо­тивов следуют: «хорошие учителя» (13,7%), «заставляют родители» (12,1%), желание «получить аттестат» (11,3%), «нравятся секции и кружки в школе» (3,3%). Следует отметить, что мотивировки посещения школы суще­ственно отличаются у учащихся с раз­ной успеваемостью (см. рисунок 10).

Рисунок 10. Мнения респодентов о причинах посещения школы в зависимости от успеваемости (%)

Из рисунка видно, что отличники по сравнению с троечниками суще­ственно чаще указывают на следую­щие мотивы посещения школы: «мне интересно учиться» (44,0% и 20,1%, соответственно, р=.0000), «хочу полу­чить знания, которые пригодятся в будущем» (80,2% и 61,2%, соответ­ственно, р=.0000), «чтобы общаться с друзьями» (58,8% и 48,4%, соответ­ственно, р=.01), «хорошие учителя» (19,2% и 13,7%, соответственно, р=.001). Троечники же отдают большее предпочтение следующим позициям: «чтобы получить аттестат» (15,2%), «заставляют родители» (14,8%), «пото­му что все туда ходят» (8,3%) (отличия от ответов отличников значимы на уровне р=.0000). Таким образом, срав­нение ответов отличников и троечни­ков показывает, что у последних явно превалирует внешняя мотивация по­сещения школы.

На наш взгляд, эти данные стоит дополнить ответами подростков на вопрос о причинах, по которым им не нравится школа, в которой они учат­ся. Среди этих причин респондента­ми наиболее часто отмечались: «мне трудно учиться» (26,1%), «учителя ча­сто недовольны моим поведением» (26,3%), «учителя плохо ко мне отно­сятся» (22,6%), «учителя много требу­ют от меня» (20,7%), «мне трудно дру­жить с одноклассниками» (18,7%), в школе «мало кружков и секций» (18,7%).

Следует отметить, что эти причи­ны, обуславливающие неудовлетво­ренность школой, существенно диф­ференцируют ответы учащихся с раз­ной академической успеваемостью (см. рисунок 11).

Рисунок 11. Причины неудовлетворенности своей школой у учащихся с разной успеваемостью (%)

Представленные на рисунке данные показывают, что троечники по сравне­нию с отличниками существенно чаще отмечают следующие причины, обус­лавливающие их негативное отноше­ние к школе: «мне трудно учиться», «учителя часто недовольны моим пове­дением», «учителя плохо ко мне отно­сятся». Иначе сориентрованы в своих ответах отличники, которые гораздо чаще троечников указывают на недо­статочное количество кружков и сек­ций в школе и трудности в нахождении контакта с одноклассниками. Таким образом, приведенные данные позво­ляют выделить две основных линии, которые определяют негативное отно­шение к школе учащихся с разным уровнем успешности. Первая касается непосредственно учебной деятельнос­ти: троечники фиксируют свое внима­ние на трудностях в учебе, а отличники недовольны качеством дополнитель­ных образовательных услуг. Вторая ли­ния затрагивает сферу социальных от­ношений: троечники не удовлетворены своими отношениями с учителями, а отличники ссылаются на проблемы в общении с одноклассниками.

Выше мы рассмотрели причины, определяющие позитивное и негатив­ное отношение учащихся к своей школе. Помимо этого, в ходе опроса мы задавали респондентам специальный вопрос, касающийся непосредственно мотивации учебной деятельности: о тех причинах, которые побуждают их учиться. При этом предлагался доста­точно широкий спектр мотивов, вклю­чающий ориентацию на знания («же­лание получить новые знания», «жела­ние научиться получать новые знания», «желание определиться, ка­кие знания понадобятся в будущем»), мораль («долг и ответственность»), со­циальные мотивы («желание получить одобрение окружающих», «желание получить уважение сверстников»), коммуникативные мотивы («возмож­ность общаться в процессе учебы»), прагматические мотивы («для получе­ния в будущем интересной, высоко­оплачиваемой, престижной работы»).

Распределение ответов на данный вопрос приведено на рисунке 12.

Рисунок 12. Распределение мотивов, побуждающих учащихся к учебе (%)

Как видно из рисунка, ведущими (наиболее значимыми) являются четы­ре мотива: «желание получить новые знания» (56,1%), желание получить в будущем «интересную, высокооплачиваемую, престижную работу» (48,1%), «желание определиться, какие знания понадобятся в будущем» (35,9%), «долг и ответственность» (30,1%).

При этом специальный анализ по­казывает, что с возрастом существен­но изменяется значимость тех или иных мотивов учебной деятельности. Так, например, «желание получить новые знания» как причина, побужда­ющая к учебе, последовательно теря­ет свою актуальность на всем этапе обучения в основной школе (71,8% в 5-м классе и только 44,8% в 9-м, р=.0001). От 5-го к 9-му классу вдвое снижается и значимость мотива «же­лание научиться получать новые зна­ния самостоятельно» (20,0% и 10,5%, соответственно, р=.0001). В то же вре­мя с 2,2% в 5-м классе до 9,0% в 9-м возрастает количество ответов «меня ничто особенно не побуждает к учебе» (р=.0000). Все это свидетельствует о том, что к концу обучения в основной школе учебная деятельность теряет свою значимость.

Весьма характерны различия в мо­тивах учебной деятельности между учащимися с разной академической успешностью. На рисунке 13 представ­лены те мотивы, относительно кото­рых существуют статистически значи­мые различия (р=.0000) между троеч­никами и отличниками.

Рисунок 13. Мнения учащихся о причинах, побуждающих к учебе, в зависимости от успеваемости (%)

Из приведенных на рисунке дан­ных видно, что для учебной деятель­ности отличников характерна высокая познавательная мотивация («желание получить новые знания») и ориента­ция на успешность в будущей профес­сиональной деятельности («для полу­чения в будущем интересной, высоко­оплачиваемой, престижной работы»). Среди троечников более выражена не столько познавательная мотивация, сколько прагматическое желание ми­нимизировать учебный процесс, опре­делив, «какие знания понадобятся в будущем». Помимо этого, их ответы чаще ориентированы либо на вне­шнюю мотивацию («желание полу­чить одобрение окружающих»), либо фиксируют полное отсутствие какой- либо положительной мотивации учеб­ной деятельности.

Дополнительно заметим, что эти различия в мотивации учебной деятель­ности отличников и троечников прояв­ляются и в их ответах на специально поставленный вопрос об оценке ими результативности обучения за год. Так, если отличники гораздо чаще отмеча­ют, что они «узнали много нового, ин­тересного и полезного», то троечники считают, что они «узнали много лиш­него, что вряд ли пригодится в дальней­шем», «не узнали ничего нового» либо получили те знания, которые «могли бы приобрести и без школы».

В целом приведенные данные по­зволяют сделать вывод и о существен­ных возрастных изменениях в мотива­ции учебной деятельности. Резкое уве­личение числа троечников после 7-го класса позволяет говорить не просто о падении успеваемости, но и об изме­нении общего социального контекста, определяющего содержательные ха­рактеристики учебной деятельности в старших классах основной школы, когда мотивы учебной деятельности, характерные для слабоуспевающих учащихся, начинают доминировать и определять социальную атмосферу образовательного процесса.

В ходе анализа полученных резуль­татов мы попытались показать, что за словарным определением отметки стоит целый комплекс социально­-психологических проблем, отражаю­щих «драму взросления» в период подростничества; драму, которая своеоб­разно проявляется в переживаниях подростка относительно своей успеш­ности в учебе при взаимодействии с родителями, учителями и сверстника­ми. Поэтому одной из центральных стала тема влияния подросткового кризиса на школьную успешность, в ходе обсуждения которой нам удалось охарактеризовать сложную динамику трансформации мотивов учебной де­ятельности, соотнеся ее с фазами про­текания кризиса. В этой связи следует отметить, что, к сожалению, при раз­работке и обсуждении новых стандартов основной школы ключевые соци­ально-психологические особенности организации учебной деятельности современного подростка оказались практически не затронуты.

Список литературы:

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — Т. II. — М.: Педагогика, 1980. — 288 с.

Арнольд В.И. Теория катастроф. — М.: На­ука, 1990. — 128 с.

Блонский П.П. Избранные педагогичес­кие и психологические сочинения. — В 2 т. - Т. 2. — М.: Педагогика, 1979. — 400 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. — В 6 т. — Т. 4: Детская психология. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

Залкинд А.Б. Педология: утопия и реаль­ность. — М.: Аграф, 2001. — 464 с.

Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития пси­хики. — М.: Изд. МГУ, 1972. — 575 с.

Психология: Учебник для студентов сред­них профессиональных учебных заведе­ний / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 464 с.

Российская школа: от PISA-2000 к PISA- 2003 / Под общ. ред. А.А. Каспржака, К.Н. Поливановой. — М.: Логос, 2006. — 196 с.

Собкин В.С. Отношение учителей к Еди­ному Государственному Экзамену (по ма­териалам социологического исследова­ния) // Труды по социологии образова­ния. — Т. ХШ. — Вып. ХХШ. — М.: Институт социологии образования РАО, 2009. — 191 с.

Собкин В.С.,АдамчукД.В., Коломиец Ю.О., Лиханов И.В., Иванова А.И. ЕГЭ-2009 в контексте социологического исследова­ния // Образовательная политика. — 2010. - №3. — С. 23—33