Совместимы ли социальный интеллект и мораль?

Субботский Евгений Васильевич Ланкастерский университет

Чеснокова Ольга Борисовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Одной из ключевых составляющих социального интеллекта является спо­собность индивида понимать интере­сы и намерения партнера по общению и использовать это понимание в целях ненасильственного преодоления со­противления последнего в тех ситуа­циях, когда интересы индивида и партнера не совпадают (Чеснокова, 2005). Такое определение социально­го интеллекта допускает возможность обмана — целенаправленного введе­ния партнера в заблуждение. Отсюда возникает вопрос: совместимы ли со­циальный интеллект и мораль. Ины­ми словами, можно ли обманывать других с целью достижения определенного результата и при этом оста­ваться, в своих глазах и глазах обществ, моральным человеком?

На первый взгляд, может показать­ся, что можно, если результат, который достигается таким образом, служит интересам общества. Как известно, обманные действия применимы на войне, в борьбе с террористами, в раз­ного рода соревновательных играх (шахматы, футбол). Все эти проявле­ния социального интеллекта не проти­воречат морали, поскольку обман тут оправдан интересами спасения людей и их блага. Такие проявления социаль­ного интеллекта (назовем их «позитив­ным обманом») отличаются от маки­авеллизма — обмана с целью достиже­ния корыстных, эгоистических целей: власти, богатства, самоутверждения и т. п. При глубоком рассмотрении ста­новится ясно, что, хотя и оправдан­ный высшей целью, обман остается обманом и противоречит библейской максиме «не обмани». «Позитивный обман» представляет собой чисто «внешнюю» форму совмещения со­циального интеллекта и морали как «воды и масла» по принципу «лучше бы нет, но если нет другого выхода, то да». При этом достигается именно совмещение, но не единство социально­го интеллекта и морали. Однако су­ществует и другая, более глубокая форма совмещения социального ин­теллекта и морали, с помощью кото­рой они образуют единство. Для того чтобы описать эту форму, нам надо обратиться к самым истокам мораль­ного развития ребенка.

Реальность, с которой можно «играть»

Среди многих функций речи в по­знавательном развитии ребенка (Вы­готский, 1982; Piaget, 1926/1959) есть функция, роль которой остается от­носительно мало изученной специа­листами. Это функция «рассказыва­ния», или повествовательная функ­ция речи.

Как только ребенок приобретает способность «мыслить с помощью речи», примерно в возрасте между двумя и тремя годами жизни, он, де­лая что-либо, в тоже время, прогова­ривает, что он «делает это». Иными словами, речь становится средством для существования альтернативной «репрезентативной» реальности. Этот новый вид реальности верно или не­верно, но отражает внешний мир, а его особенно важная (в данном кон­тексте) черта состоит в том, что эта ре­альность может быть сознательно и намеренно искажена.

Необходимо подчеркнуть, что в от­личие от произвольного поведения и других психических функций, таких, как мышление или социальное пове­дение (Maccoby, 1980), процесс «рече­вого дублирования» поведения ребен­ка не является произвольным. Ребенок не только может создавать речевые «копии» своего обыденного поведения и сохранять их в своей памяти; важно то, что отныне он не может не созда­вать такие копии. Внутреннее ум­ственное «дублирование» становится неизбежным аккомпанементом всех сознательных действий обладающего речью существа.[1]

Способность ребенка создавать и озвучивать повествования исследова­лась в основном в контексте автоби­ографической памяти. Эти исследова­ния показали, что дети раннего возра­ста в состоянии создать достаточно хороший вербальный отчет об эпизо­дах своего прошлого опыта (Hudson, 1990; Miller, Sperry, 1988; Nelson, 1989). Общая способность запоминать реаль­ные и внушенные события, которых в действительности не было, растет с возрастом (Templeton, Wilcox, 2000). Лишь в возрасте 4-х лет у детей появ­ляется способность репрезентировать в своих повествованиях взгляды и мысли других людей, тем самым сопо­ставляя и сравнивая то, что они сами знают (думают) о некоторых событи­ях, с тем, что другие знают (думают) о тех же событиях (Nelson, 1992; Perner, 1992). Например, Николопоулоу и Рихнер (Nicolopoulou, Richner, 2007) проанализировали 615 историй, со­зданных детьми 3—5 лет. Они обнару­жили, что в повествованиях 3-летних герои в основном представлены их внешними физическими чертами, в то время как 4- и 5-летние дети все чаще наделяют их мышлением и способно­стью репрезентировать реальность че­рез внутренние умственные процессы. Эта способность создания повествова­ний, в которых сопоставляются раз­ные точки зрения на мир, является главной предпосылкой возникнове­ния сознания нового типа.

Сознание «простое» и «сложное»

В возрасте между двумя и тремя годами жизни язык (речь) ребенка иг­рает роль своеобразного записываю­щего устройства. Все, что ребенок де­лает, думает или переживает в данный момент времени, записывается его вербальной (нарративной) памяти. Таким образом, создается исходная, «базовая» запись поведения ребенка. Разумеется, она весьма несовершенна. Рассказывая о произошедших с ним событиях, ребенок может воспроизве­сти их с ошибками или забыть. При­чиной «потери информации» могут быть такие факторы, как ограничен­ность внимания, недостаточность лингвистических средств воспроизве­дения информации и др.

Например, было показано, что до­статочно легко можно изменить воспо­минания дошкольников с помощью внушения событий, которые не имели места в реальности (Brack, Ceci, 1999). В определенных случаях дети и даже взрослые были уверены, что в реально­сти пережили события, которые в дей­ствительности они только вообразили или о которых подумали (Belli, Schuman, Jackson, 1997; Ceci, 1994). В возрасте между тремя и шестью годами у детей наблюдается общее развитие памяти и способности запоминать ре­альные или внушенные события (Templeton, Wilcox, 2000). Если мы по­просим трехлетнего ребенка рассказать о том, что с ним произошло за последние несколько минут, то он сможет, пусть с ошибками и пропусками, со­здать более или менее правдоподобный отчет об этих событиях. Помимо запи­сывания, сохранения и востребования информации, нарративная память обеспечивает единство и непрерыв­ность «потока сознания», текущего из прошлого в будущее. Сознание ребен­ка, основанное только на способнос­ти воспроизводить произошедшие с ребенком события более или менее адекватно, мы назовем «простым со­знанием».

Существуют, однако, ситуации, когда «простого сознания» недостаточно для того, чтобы справиться с жизненными проблемами. Это ситуа­ции, в которых, по тем или иным при­чинам, ребенку невыгодно рассказы­вать то, что реально произошло. Обыч­но они возникают, когда интересы ребенка расходятся с интересами ок­ружающих его взрослых. Именно та­кие ситуации приводят к необходимо­сти возникновения морального выбо­ра и социального интеллекта.

В своем анализе таких ситуаций мы опустили тривиальные случаи, когда ребенок еще слишком мал, чтобы про­извольно контролировать свои дей­ствия. Например, если двухлетний ма­лыш испытывает сильное желание от­кусить кусочек торта, который мама приготовила для гостей и оставила на столе без присмотра, он вряд ли смо­жет сопротивляться импульсу, и боль­шинство взрослых знают это. Когда ребенок уже в состоянии держать свои импульсы под контролем, у него все равно остается возможность откусить кусочек и остаться безнаказанным. Но чтобы это осуществить, малыш должен создать специальную историю «для внешнего мира» — «обманную исто­рию», например, что это не он, а со­бачка откусила кусочек.

Необходимо подчеркнуть, что не всякое искажение истины является созданием «обманной истории». В ре­альной жизни мы часто искажаем правду без сознательного намерения. Например, проведя приятный вечер в доме друга и внезапно спрошенные им, нравится ли нам его новый ковер, мы склонны ответить утвердительно, даже если в действительности ковер нам не понравился. Когда за столом мама спрашивает пятилетнюю дочь, помыла ли она руки перед едой, доч­ка может сказать «да», хотя это не со­ответствует действительности. «Об­манная история» характеризуется тем, что составляется заранее с созна­тельным намерением ввести других людей в заблуждение для достижения личной выгоды.

Согласно существующим данным, способность к обману появляется у детей приблизительно в возрасте 3-х лет (Hala, Chandler, Fritz, 1991; Lewis, Stranger, Sallivan, 1989; Perner, 1992; Polak, Harris, 1999; Sodian, Taylor, Harris, Perner, 1991). Talwar, Lee, Bala, Lindsay (2002) просили 3—7-летних детей не смотреть на привлекательную игрушку у них за спиной. Когда детей оставляли в комнате одних, 82% под­глядывали, хотя ранее обещали экс­периментатору не делать этого. Когда детей спрашивали, подглядывали ли они, 37% 3-летних и 87% детей от 5-ти до 7-ми лет солгали, сказав «нет». Большинство детей были также в со­стоянии отличить неправильные суж­дения от намеренной лжи. В возрасте 5-ти лет дети не только способны сами эффективно обманывать, но могут четко опознавать, когда обманывают другие. Lee, Cameron, Doucette, Talwar (2002) предъявляли детям от 3-х до 6-ти лет историю, герой которой выска­зывал неправильное суждение. Оказа­лось, что дети 3-4-х лет были склон­ны поверить ему, а более старшие ребята квалифицировали это суждение как обман. Тем не менее, наличие у детей знания о моральных нормах не определяет однозначно их реальное поведение по выполнению этих же норм. «Скорее, большинство детей, не задумываясь, нарушают нормы для того, чтобы достичь своих целей, если эти цели не совпадают с хорошо изве­стными требованиями морали» (Nunner-Winkler, 1998, с. 601).

После приобретения способности создания «обманных историй» созна­ние ребенка начинает оперировать дву­мя типами репрезентативной реально­сти: тем, который существует для «лич­ного использования», и тем, который создается для предъявления социаль­ному окружению. Мы будем называть этот тип «сложным сознанием». С его возникновением развиваются одно­временно два психологических ново­образования: социальный интеллект и пространство свободного морального выбора (ПСМВ).

Социальный интеллект и моральное развитие

Уже в возрасте двух лет дети демон­стрируют некоторые предпосылки мо­ральных чувств (Cole, Barrett, Zahn-Waxler, 1992). Эмоциональные реак­ции (типа тревожности) в ответ на нарушение определенных запретов могут приобретаться в довольно ран­нем возрасте путем подкрепления (Emde, Biringen, Clyman, Oppenheim, 1991). Однако эти эмоциональные ре­акции принципиально не отличаются от выученных эмоциональных реак­ций животных. Внутренняя же мо­ральная мотивация может возникнуть только тогда, когда ребенок имеет воз­можность свободно выбирать между преследованием своих личных интере­сов за счет нарушения моральных норм и соблюдением моральных норм за счет добровольного отказа от лич­ных интересов.

Возникает вопрос: при каких усло­виях складываются ситуации свобод­ного морального выбора в реальной жизни детей? Очевидно, эти условия должны включать все компоненты, необходимые для свободного мораль­ного действия:

1. ребенок знает о существовании мо­ральных норм и ожидает наказания за их нарушение;

2. личный интерес ребенка делает его заинтересованным в нарушении данных норм;

3. ребенок видит для себя возмож­ность нарушить моральные нормы и в то же время скрыть этот факт от других путем обмана.

В то время как реализация 1-го и 2-го условий возможна для ребенка, обладающего простым сознанием, ре­ализация 3-го условия обязательно предполагает наличие у детей сложно­го типа сознания.

Важно подчеркнуть, что свобод­ный моральный выбор невозможен, если ребенок не может нарушить мо­ральную норму и, в то же время, со­здать у других людей впечатление, что он ее не нарушал. В реальной жизни ребенка раннего возраста, в большинстве ситуаций морального конфликта выполняются только 1-е и 2-е условия, что же касается 3-го условия, то воз­можность создать более или менее правдоподобную обманную историю и заставить других поверить в нее пре­доставляется достаточно редко. Дети раннего возраста редко остаются без внешнего наблюдения, и в большин­стве случаев нарушения моральных норм оставляют видимые следы и лег­ко «раскрываются» взрослыми.

Однако с возрастом постоянный внешний контроль поведения ребен­ка ослабевает, и малыш все чаще встре­чается с ПСМВ-ситуациями. Обычно дети знакомятся с такими ситуациями, наблюдая за другими детьми или геро­ями книг и фильмов, которым удается нарушить нормы и успешно обмануть других, рассказав им «обманные исто­рии». На основе этих наблюдений ре­бенок осознает, что и для него есть воз­можность поступать так же. Оказав­шись позже в ПСМВ-ситуациях, ребенок со сложным сознанием будет нарушать нормы и выходить из ситуа­ции посредством создания «обманных историй». Успешно обманув один раз, впоследствии он будет делать это увереннее и чаще. Чем более умелым об­манщиком становится ребенок, тем больше расширяется пространство свободного морального выбора. По­этому не будет преувеличением ска­зать, что, используя именно свой новоприобретенный социальный интел­лект, ребенок создает свое пространство свободного морального выбора и моральной ответственности.[2]

По мере того как сложное сознание развивается и совершенствуется, а пространство свободного морального выбора расширяется, ребенок создает два противоположных образа самого себя: один для «личного использова­ния», другой — для предъявления внешнему миру. В «приватном» само- образе ребенок представлен как об­манщик и нарушитель моральных норм, в то время как в «общественном» самообразе он — моральный и честный индивид.

Таким образом, изначально пози­тивный («общественный») самообраз создается ребенком со сложным со­знанием как щит против давления со стороны общества. При этом «приват­ный» самообраз не рассматривается им как что-то негативное, плохое. В социальной ситуации, в которой нахо­дятся дошкольник и младший школь­ник, соотношение сил смещено в сто­рону взрослых, имеющих право и возможность контролировать и наказы­вать, и применение социального ин­теллекта в форме создания «обманных историй» является единственным доступным ребенку средством защиты своих интересов без вступления в от­крытый конфликт со взрослыми. На­личие такого «неравенства сил» меж­ду ребенком и взрослым, а также тот факт, что создание и использование «обманных историй» необходимо для возникновения пространства свобод­ного выбора и последующего мораль­ного развития являются моральным оправданием детского обмана в этом возрасте. Как это ни парадоксально, но диалектика взаимодействия социального интеллекта и морального раз­вития такова, что само применение ребенком социального интеллекта в форме обмана взрослых не противоре­чит нравственности, поскольку в ко­нечном итоге работает на осознание ребенком нравственного императива («поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы с тобой поступали другие»).

Рассматриваемый под этим углом зрения, весь процесс развития внут­ренней нравственной мотивации у ре­бенка центрируется вокруг того, ког­да и как позитивный моральный самообраз перестает быть «средством достижения цели» и становится «це­лью самой по себе». Важно знать, ко­гда и почему дети становятся заинте­ресованными (мотивированными) де­лать то, что их позитивный моральный самообраз предлагает им делать, то есть делать моральный выбор в ситуа­ции свободного морального выбора.

Как мы уже говорили, первона­чально ребенок не воспринимает свои «обманные истории» как плохое, не­моральное поведение. Однако со вре­менем это восприятие изменяется. Поскольку подчинение моральным нормам оценивается обществом пози­тивно, а их нарушение — негативно, приватный самообраз («я обманщик») постепенно приобретает для ребенка амбивалентную эмоциональную ок­раску. Ребенок может гордиться собой как умелым и удачливым обманщи­ком, однако он осознает, что поступа­ет плохо. В то же время, «обществен­ный самообраз» в силу положительно­го отношения к нему значимых взрослых приобретает позитивную эмоциональную окраску («хороший/ая мальчик/девочка»).

Теоретически возможны три сце­нария развития внутренней нрав­ственной мотивации у ребенка. Пер­вый, и простейший, сценарий — это «интериоризация внешнего контро­ля». Согласно ему, рано или поздно (лучше рано, чем поздно) взрослые раскрывают обман ребенка и прини­мают дисциплинарные меры. Это вос­станавливает правилосообразное по­ведение детей, но ценой отбрасывания их из пространства свободного мо­рального выбора назад, в пространство морального поведения, контролируе­мого социумом извне. Этот сценарий сводит проблему морального развития к процессу усовершенствования и интериоризации средств внешнего контроля и разных форм наблюдения за поведением ребенка.

Второй возможный сценарий воз­никновения бескорыстной нравствен­ной мотивации — это «когнитивная идентификация». По мере того как число случаев, удобных для достиже­ния ребенком своих целей путем об­мана, растет, усиливается и противо­речие между «приватным» и «публич­ным» самообразами в его сознании. Пытаясь уменьшить (и даже уничто­жить) это противоречие (когнитивный диссонанс), ребенок идентифицирует себя со своим «публичным» самообразом таким же образом, каким дети идентифицируют себя с ролью маль­чика или девочки (Bern, 1981). Этому процессу может способствовать зна­комство малыша с персонажами ска­зок и фильмов, которые воплощают в себе моральные ценности, а также на­блюдение за моральным поведением других людей в ситуациях свободного морального выбора.

Наконец, третьим сценарием явля­ется «эмоциональная идентифика­ция». Баумринд (Baumrind, 1967) по­казала, что дети, проявляющие зрелые формы морального и социального по­ведения, обычно имеют любящих, по­нимающих нужды ребенка и в меру требовательных родителей. И наобо­рот, родители, которые уделяют мало внимания детям, эмоционально хо­лодны и делают упор на наказания в процессе морального воспитания, обычно имеют детей, отстающих по шкале социо-моральной зрелости. Связь между практикой морального воспитания ребенка и его психичес­ким развитием сложна и зависит от его индивидуальных особенностей (Kochanska, 1991; Kochanska, Kuczinski, Radke-Yarrow, 1989; Lamb, 1982). Однако преобладает мнение, что родительская эмоциональная теплота, понимание потребностей и уважение самооценки малыша, готовность к ко­операции с ним, к оказанию ему по­мощи способствуют моральному раз­витию детей (Damon, 1988; Dunn, Brown, Maquire, 1995; Higgins, 1989; Maccoby, 1980; Maccoby, Martin, 1983; Walker, Talor, 1991). На этом основании можно предположить, что если с ре­бенком обращаться с любовью и дове­рием, уделять ему время и личное вни­мание, то его «публичный самообраз» постепенно приобретет для него пози­тивное эмоциональное значение. В результате каждый раз, когда малыш будет прибегать к обману взрослого с целью достижения своих целей, он бу­дет испытывать эмоциональный дис­комфорт и чувство вины за обман лю­бимого взрослого. И наоборот, всегда, когда ребенок делает нравственный выбор в ситуации свободного мораль­ного выбора, у него будет возникать положительное чувство от того, что он удовлетворил ожидания любящих взрослых. Такой «перенос любви» с объекта любви (значимого взрослого) на моральные нормы может быть обобщен и впоследствии будет побуж­дать малыша поступать нравственно не только по отношению к близким взрослым, но и по отношению к не­знакомым людям (Субботский, 2010).

В любом из вышеприведенных сце­нариев у ребенка должна возникнуть нравственная мотивация, свободная от эгоистического интереса, — что-то родственное тому, что некоторые тео­ретики называют моральной идентич­ностью — тенденцией жить и действо­вать в соответствии со своим мораль­ным сознанием fBlasi, 1983; Colby, Damon, 1992). Другие авторы, однако, утверждают, что моральная идентич­ность может сформироваться лишь в возрасте ранней взрослости (Hardy, Carlo, 2005; Nucci, 2004). Некоторые данные говорят о том, что внутренняя моральная мотивация может возни­кать у подростков до того, как у них сформируется моральная идентич­ность (Pratt, Hunsberger, Pancer, Alisat, 2003).

Оставляя в стороне вопрос о том, в каком возрасте и как ребенок переста­ет использовать свой социальный ин­теллект для обмана других людей с це­лью достижения личной выгоды, мы полагаем, что именно такой добро­вольный отказ составляет сущность появления внутренней нравственной мотивации. Конечно, далеко не все дети, и даже взрослые, способны от­казаться от достижения личных целей при возможности их достижения пу­тем анонимного обмана. По некоторым данным, как у детей, так и у взрос­лых такое поведение наблюдается у менее чем 20% (Субботский, 2010;

Batson. Thompson, 2001). Показано, что при определенных обстоятельствах подростки и взрослые прибегают к об­ману и другим нарушениям моральных норм (Bandura, 1999, 2002; Batson, Thompson, Sueferling, Whitney, Strongman, 1999; Batson, Thompson, 2001; Bersoff, 1999; Corey, 1937; Freeman, Aatov, 1960; Hartshorne, May, 1928/1930). Тем не менее, тот факт, что возникновение социального интел­лекта представляет собой необходи­мую предпосылку появления внутрен­ней нравственной мотивации в онто­генезе, позволяет нам ответить на вопрос о совместимости социального интеллекта и морали утвердительно.

Выводы

У взрослых применение социаль­ного интеллекта в форме обмана и ма­нипуляции не противоречит морали, если такое применение имеет целью достижение блага других людей и на­правлено на противодействие злу (внешний аспект).

У детей применение социального интеллекта в форме обмана взрослого составляет необходимую предпосылку возникновения свободного морально­го выбора и последующего появления внутренней нравственной мотивации (внутренний аспект).

Примечания

1. Некоторые исследователи считают, что именно способность создавать и рассказывать повествования кардинальным образом отличает человека от других видов животных (Carrithers, 1991).

2. Это не означает, что дети раннего и младшего дошкольного возраста являются любителями обмана и постоянно обманывают. Как мы уже говорили, в реальной жизни возможности безнаказанно обмануть встречаются не так уж часто. Однако значение таких ситуаций для возникновения внутренней моральной мотивации прямо противоположно частоте их встречаемости. По аналогии, ролевая игра со значимыми взрослыми имеет кардинальное значение для развития воображения у детей (Harris, 2000), хотя возможность такой игры возникает не каждый день, а для большинства детей вообще появляется очень редко.

Список литературы:

Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. — Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

Субботский Е.В. Генезис личности. Теория и эксперимент. — М.: Смысл, 2010.

Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изучению социального интеллекта // Вопросы психологии. — 2005. — №5. — С. 33—44.

Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities // Personality and Social Psychology Review. — 1999. — №3. – P. 193–209.

Bandura A. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency // Journal of Moral Education. - 2002. - №31. - P. 101-119.

Batson C.D., Thompson Е. Why don’t moral people act morally? Motivational considerations // Current Directions in Psychological Science. - 2001. - №10. - P. 54-57.

Batson C.D., Thompson E.R., Sueferling G., Whitney H., Strongman J.A. Moral Hypocrisy: Appearing moral to oneself without being so // Journal of personality and Social Psychology. - 1999. - №77(3). - P. 525-537.

Baumrind D. Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior // Genetic Psychology Monographs. - 1967. - №75. - P. 43-88.

Belli R.F., Schuman H., Jackson B. Autobiographical misremembering: John Dean is not alon // Applied Cognitive Psychology. - 1997. - № 11. - P. 187-209.

Bem S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex-typing // Psychological Review. - 1981. - №88. - P. 354-364.

Bersoff D.H. Explaining unethical behavior among people motivated to act prosocially // Journal of Moral Education. - 1999. - №28. - №4. - P. 414-428.

Blasi A. Moral cognition and moral action: A theoretical perspective // Developmental Review. - 1983. -№3 - P. 178-210.

Bruck M., Ceci S.J. The suggestibility of children’s memory // Annual Review of Psychology. - 1999. - №50. - P. 419-439.

Carrithers M. Narrativity: Mindreading and making societies / In A. Whiten (Ed.) Natural theories ofmind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading. - Oxford, England: Basil Blackwell, 1991. - P. 317-331.

Ceci S.J. Repeatedly thinking about a non­event: Source misattribution among preschoolers. Consciousness & Cognition / / An International Journal. - 1994. -№3. - P. 388-407.

Colby A., Damon W. Some do care: Contemporary lives of moral commitment. - N.Y.: Free Press, 1992.

Cole P.M., Barrett K.C., Zahn-Waxler C. Emotion display in two-year-olds during mishap // Child Development. - 1992. - №63. - P. 314-324.

Corey S.M. Professed attitudes and actual behavior // Journal of Educational Psychology. - 1937. - №38. - P. 271-280.

Damon W. The moral child. - N.Y.: Free Press, 1988.

Dunn J., Brown J.R., Maquire M. The development of children’s moral sencibility: Individual differences and emotion understanding // Developmental Psychology. - 1995. - №31. - P. 649-659.

Emde R.N., Biringen Z., Clyman R.B., Oppenheim D. The moral self of infancy: Affective core and procedural knowledge // Developmental Review. - 1991. - №11. - P. 251-270.

Freeman L.C., Aatov T. Invalidity of indirect and direct measures of attitude towards cheating // Journal of Personality. - 1960. - №38. - P. 443-447.

Hala S., Chandler M., Fritz A. Fledgling theories of mind: Deception as a marker of 3 year olds’ understanding of false belief // Child Development. - 1991. - №62. - P. 83-97.

Hardy S.A., Carlo G. Identity as a source of moral motivation // Human Development. - 2005. - №48. - P. 232-256.

Harris P. The work of the imagination. Malden. - Massachusetts: Blackwell, 2000.

Hartshorne H., May M.A. Studies in the nature of character. Volume1: Studies in deceit. - N.Y.: Macmillan, 1928-1930.

Higgins E.T. Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative process: A developmental theory relating self and affect // Journal of Personality. - 1989. - № 57. - P. 407-444.

Hudson J.A. The emergence of autobiographic memory in mother-child conversations / In R. Fivush, JA. Hudson (Eds.) Knowing and remembering in young children. - N.Y: Cambridge University Press, 1990.

Kochanska G. Socialization and temperam­ent in the development of guilt and conscience // Child Development. - 1991. - №62. - P. 1379-1392.

Kochanska G., Kuczynski L., Radke-Yarrow M. Correspondence between mothers’ self reported and observed child-rearing practices. // Child Development. — 1989. - №60. - P. 56-63.

Lamb M.E. What can “research experts” tell parents about effective socialization? // In: E. Zigler, M.E. Lamb, I.L. Child (Eds.). Socialization and personality development. - Oxford: Oxford University Press, 1982.

Lewis M., Stranger C., Sullivan M.W. Deception in 3 year olds // Developmental Psychology. - 1989. - №25. - P. 439-443.

Maccoby E.E. Social development. Psychological growth and the parent-child relationship. - N.Y.: Harcourt Brace, 1980.

Maccoby E.E., Martin J.A. Socialization in the context of the family: Parent-child interaction // In: P.H. Mussen (Series Ed.), E.M. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development. - 4th ed. - N.Y.: Wiley, 1983. - P. 1-101.

Miller P.J., Sperry L.L. Early talk about the past: the origins of conversational stories ofpersonal experience // Journal of Child Language. - 1988. - №15. - P. 292-315.

Nicolopoulou A., Richner E.S. From actors to agents to persons: The development of character representation in young children’s narratives // Child Development. - 2007. - №78. - P. 412-420.

Nucci L. Reflections on the moral self­construct // In: D.K. Lapslay, D. Narvaez (Eds.). Moral development, self and identity.

Mahwah, NJ: Erlbaum, 2004. - P. 111-132.

Nelson K. (Ed.) Narratives from the crib. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989.

Nelson K. Emergence of autobiographical memory at age 4. // Human Development. - 1992. - №35. - P. 172-177.

Nunner-Winkler G. The development ofmoral understanding and moral motivation // International Journal of Educational research. - 1998. - №27. - P. 587-603.

Perner J. Grasping the concept of representation: Its impact on 4-year-olds’ theory of mind and beyond // Human Development. - 1992. - №35. - P. 146-155.

Piaget J. The language and thought of the child. - 3rd ed. - London: Routledge & Kegan Paul, 1926/1959.

Polak A., Harris P.L. Deception by young children following non-compliance // Developmental Psychology. - 1999. - №2. - P. 561-568.

Pratt M.W., Hunsberger B., Pancer S.M., Alisat S. A longitudinal analysis of personal value socialization: Correlates of moral self­ideal in adolescents // Social Development. - 2003. - №12. - P. 563-585.

Sodian B., Taylor C., Harris P.L., Perner J. Early deception and the child’s theory of mind: False traits and genuine markers // Child Development. - 1991. - №62. - P. 468-483.

Talwar V., Lee K., Bala N., Lindsay R.C.L. Children’s conceptual knowledge oflying and its relation to their actual behaviors: Implications for court competence examinations // Law and Human Behavior. - 2002. - №26. - P. 395-415.

Templeton L.M., Wilcox S.A. A tale of two representations: The misinformation effect and children’s developing theory of mind // Child Development. - 2000. - №71. - P. 402-416.

Walker L.J., Taylor J.H. Family interactions and the development of moral reasoning // Child Development. - 1991. - №62. - 2. - P. 64-283.