Целевые функции школы: взгляды учащихся и учителей

Буреломова Анастасия Сергеевна

Собкин Владимир Самуилович Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Вопрос об идеалах и ценностных ориентациях личности имеет особое значение в образовании, поскольку, с одной стороны, он касается организа­ции социальных взаимоотношений подростка, а с другой — модернизации содержания школьного образования.

Важная роль идеалов в становле­нии личностной позиции, мировоз­зрения и идентичности неоднократно подчеркивалась во многих фунда­ментальных психологических иссле­дованиях (Б.Г. Ананьев, В.Я. Божович, В. В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). Рассмотрение цен­ностных ориентаций учащихся и их учителей относительно целей школь­ного образования является крайне важным, поскольку школа выступает одним из центральных институтов со­циализации современного подростка и во многом определяет содержание усваиваемых ценностей, личностных образцов и норм поведения. В связи с этим вполне оправданно рассматри­вать в качестве показателя для опреде­ления ценностных ориентаций участ­ников образовательного процесса те личностные модели выпускника шко­лы, которые, по мнению участников образовательного процесса, должны быть результатом школьного обуче­ния, то есть выступать как возможные цели образования.

Вопрос о значимости для учащих­ся и учителей тех или иных характери­стик выпускника школы важно рассматривать во временной динамике. Это позволяет фиксировать специфи­ку изменений идеальной модели вы­пускника и требований к целевым функциям школы в зависимости от общего социокультурного контекста.

В период с 1989 по 2010 год нами был проведен цикл социологических опросов, во время которого респондентам задавался закрытый вопрос следующей формулировки: «Кого, с Вашей точки зрения, должна готовить школа?» [8—13].

Подобная формулировка вопроса фиксирует взгляд на целевые ориенти­ры школы как образовательного института с позиции участников образо­вательного процесса. В качестве вариантов ответов предлагались различные социальные стереотипы, характеризу­ющие гражданскую, личностную, се­мейную и профессиональную пози­ции. Это — надежный защитник своей страны, добросовестный и дисципли­нированный работник, человек, спо­собный создать крепкую семью, кри­тически мыслящий человек, берущий на себя ответственность и др. Из двенадцати вариантов ответов респонден­ты должны были выбрать не более трех. Предложенные социально-ролевые стереотипы характеризуют идеальную модель личности, которая может быть представлена в контексте целевых ори­ентиров, задаваемых школой как со­циальным институтом.

Первоначально (1989 г.) вопрос о том, кого должна готовить школа, за­давался с целью определения лично­стных ориентиров выпускника. Мате­риал был получен на основе опроса учащихся, родителей и учителей, проведенного сотрудниками лаборато­рии педагогической социологии ВНИК «Школа» и Всесоюзного цен­тра изучения общественного мнения (В.С. Собкин (руководитель исследования), А.Г. Левинсон, А.И. Гражданкин, РМ. Сельцер и др.). Были рассмотрены ответы 1764 учащихся, 1250 родителей и 959 учителей. Проведен­ное исследование выявило достаточно сложную комплексную картину, в ко­торой с очевидностью проявились и отличия, и сходства установок по от­ношению к образованию трех основ­ных групп респондентов — участников образовательного процесса [13].

Дальнейшее исследование прово­дилось уже в рамках научно-исследо­вательского проекта «Социокультур­ный анализ образовательной ситуации в мегаполисе» в 1992 г. по Федераль­ной комплексной программе научно­-педагогических исследований Мини­стерства образования РФ «Развитие образования в России» и международного проекта «METROPOLIS», реали­зованного в рамках сотрудничества Министерства образования Российс­кой Федерации и Министерства культуры, науки и образования Нидерлан­дов. В качестве респондентов выступа­ли учащиеся, родители и учителя двух городов — Москвы и Амстердама. В Москве было опрошено 2736 человека, в Амстердаме — 2131 человек [10].

Вопрос о том, кого должна гото­вить школа, в данном исследовании задавался с целью выявления содержательных требований участников обра­зовательного процесса к школьному образованию. Анализ ответов на дан­ный вопрос выявил сходство ценнос­тных ориентаций и требований к школьному образованию московских и амстердамских школьников, а так­же различия между взрослыми моск­вичами и амстердамцами.

Исследования последующих лет (1996—2010 гг.) проводились в рамках работы Института социологии образования РАО.

Имеющиеся эмпирические данные позволяют оценить изменения представлений учеников и их преподавате­лей о значимости различных характе­ристик выпускника за последние 20 лет относительно их устойчивости и изменчивости.

Данные мониторинговых опросов подростков показывают, что значи­мость некоторых социальных стерео­типов, характеризующих выпускника школы («принципиальный человек, не идущий на компромиссы», «чело­век, добивающийся в жизни своего», «романтик и энтузиаст»), практичес­ки не меняется с течением времени. Это свидетельствует об устойчивости восприятия ряда социальных стерео­типов (целевых ориентиров школы) подростками разных поколений.

Вместе с тем, наблюдаются опреде­ленные тенденции в изменении отно­шения к отдельным характеристикам выпускника школы в период с 1989 по 2010 годы. На рисунке 1 видно, что значимость таких характеристик выпускника, как «человек, способный создать крепкую семью», «человек, тонко чувствующий прекрасное», существенно снижается с течением вре­мени (р < .005).

Рисунок 1. Динамика изменения значимости для подростков различных характеристик выпускника школы (%)

При интерпретации этих результа­тов представляется уместным обра­титься к положениям Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, который «является одним из ключевых элементов модерни­зации российской школы» [17, с. 2]. «Портрет выпускника школы», представленный в данном документе, включает в себя ряд определенных «требований, обязательных при реали­зации основной образовательной про­граммы среднего (полного) общего образования образовательными уч­реждениями», и «ориентирован на ста­новление личностных характеристик выпускника» [17, с. 4]. Так, в частно­сти, предполагается, что современный подросток, оканчивающий школу, — это человек, «осознающий и принима­ющий традиционные ценности семьи» [17, с. 4], а личностные результаты освоения им основной образователь­ной программы должны отражать «сформированность основ эстетичес­кой деятельности как части духовно­-практического освоения действитель­ности в форме восприятия и творчес­кого созидания...» [17, с. 8]. Важно за­метить, что, хотя ценности семьи и творческого, эстетического самораз­вития сегодня декларируются в каче­стве приоритетов современной социальной и образовательной политики государства, у самих учащихся их зна­чимость последовательно снижается по сравнению с результатами опроса 1989 года (см. рисунок 1).

Представленные на рисунке 1 дан­ные свидетельствуют также о том, что за последние 20 лет у учащихся суще­ственно возросла значимость такой характеристики, как «добросовестный дисциплинированный работник» (р = .0000). Здесь мы видим своеобразный ценностный конфликт поколений, когда со временем школа уже не является институтом творческого разви­тия, а ориентирована на формирова­ние дисциплинированности и исполнительности.

Важно добавить, что при анализе некоторых характеристик наблюдает­ся неоднозначная динамика измене­ний. Например, если значимость тако­го социального стереотипа, как «на­дежный защитник своей страны», последовательно возрастает с 1989 г. по 2005 г., то в 2010 г. наблюдается резкое его снижение (соответственно: 3,3%; 19,6% и 10,4%; р = .0000). Вместе с тем, в период с 1989 г. по 2005 г. снижается значимость таких характеристик, как «творческий квалифицированный специалист» (соответственно: 32,9%; 19,4%; р = .0000), и «культурный, образованный человек» (соответственно: 69,0%; 44,1% р = .0000). В 2010 г. вновь наблюдается существенное увеличе­ние их значимости по сравнению с 2005 г. («творческий, квалифицированный специалист», соответственно: 19,4% и 27,4%; «культурный, образо­ванный человек». соответственно: 44,1% и 68,4%; р = .0000). Возможно, подобный «волновой эффект» во мно­гом объясняется неоднозначностью экономической, политической и со­циокультурной ситуации в стране, сложившейся за последние годы (2005—2010). Эта неоднозначность проявилась и в отношении школьни­ков к идеальным характеристикам вы­пускника, которые, с одной стороны, формируются школой, а с другой — яв­ляются своеобразным индикатором отношения учеников к вышеупомяну­той ситуации.

Данные мониторинговых исследо­ваний позволяют сделать вывод о суще­ствовании определенных устойчивых ценностных ориентаций подростков, значимость которых существенно не изменилась за последние 20 лет. Вместе с тем, выявлены и такие характе­ристики, значимость которых зависит от общей социокультурной ситуации в обществе и которая серьезно измени­лась с течением времени.

Выше мы уже упоминали, что школа выступает одним из центральных институтов социализации подростков, влияя на формирование их идеалов и ценностных ориентаций. В связи с этим важно провести не только анализ изменений представлений самих уче­ников о том, кого должна выпускать школа, но и рассмотреть динамику взглядов учителей как участников об­разовательного процесса на идеаль­ную модель личности выпускника. С этой целью мы проанализировали от­веты учителей в опросах разных лет (1989, 1992, 1994, 2002, 2007) на вопрос о том, кого, с их точки зрения, должна готовить школа [8, 10, 11, 13].

На рисунках 2 и 3 представлены те характеристики идеальной модели выпускника, мнения о которых у педагогов существенно меняются с тече­нием времени.

Рисунок 2. Временная динамика увеличения значимости для учителей различных характеристик выпускника школы (%)

Рисунок 3. Временная динамика снижения значимости для учителей различных характеристик выпускника школы (%)

Как видно из представленных на рисунке 2 данных, в период с 1989 по 2007 гг. наблюдается увеличение значимости для учителей следующих ха­рактеристик выпускника школы: «культурный, образованный человек», «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добиваю­щийся в жизни своего» (р = .0000). Та­ким образом, с одной стороны, увели­чивается значимость фундаменталь­ной цели образования, а с другой — наблюдается сдвиг в сторону прагма­тической ориентации учителей, что отражает определенную смену целе­вых установок в их профессиональной деятельности.

Такая характеристика выпускника, как «надежный защитник своей стра­ны», в конце 80-х гг., по мнению учителей, занимала одну из ведущих по­зиций в целевых задачах школьного образования. Ее важность отмечал каждый второй учитель. Затем в силу определенных исторических событий в стране в 1992 г. ее значимость резко снизилась. Однако примечательно, что в период с 1992 по 2007 гг. значи­мость данной характеристики после­довательно возрастает. Здесь на уров­не целевых задач школы мы фиксиру­ем своеобразную чувствительность школьного образования к социокультурным и политическим изменениям, происходящим в стране.

На рисунке 3 видно, что с течени­ем времени все менее значимыми, по мнению учителей, становятся такие характеристики выпускника, как «творческий, квалифицированный специалист», «человек, способный со­здать крепкую семью», «принципиаль­ный человек, не идущий на компромиссы» (р = .0000).

Иными словами, мы видим, что ориентация школы на профессио­нальную подготовку за эти годы суще­ственно снизилась. В то же время, уменьшение значимости такой харак­теристики, как «принципиальный че­ловек, не идущий на компромиссы», и одновременное увеличение значимости характеристики «человек, доби­вающийся в жизни своего» (см. рису­нок 2), свидетельствует о существен­ной целевой переориентации учителей на формирование более гибкой соци­альной позиции. При этом идеальная модель выпускника предполагает осознание подростком собственных жизненных целей и установок по их реализации. Мы наблюдаем увеличение значимости характеристик, кото­рые соответствуют идеальной модели личности, ориентированной на соб­ственные силы и нацеленной на лич­ностные достижения.

Итак, приведенные данные свиде­тельствуют о том, что ценностные ори­ентации относительно предпочтения тех или иных моделей личности вы­пускника школы существенно отлича­ются у школьников и их учителей. Факт подобного расхождения, с нашей точки зрения, имеет важное педагоги­ческого значение, поскольку свидетельствует о серьезном разрыве между ценностными ориентациями подрос­тков и их педагогов.

Мы видим различия в ответах уче­ников и учителей относительно тех ха­рактеристик выпускника школы, кото­рые являются устойчиво значимыми, не меняющимися с течением времени. Если для школьников это такие характеристики, как «принципиальный че­ловек, не идущий на компромиссы», «человек, добивающийся в жизни сво­его», «романтик и энтузиаст», то для учителей устойчивыми являются следу­ющие характеристики: «критически мыслящий человек, способный взять на себя ответственность», «добросове­стный, дисциплинированный работ­ник». Учителя в большей степени ори­ентированы на нормативно одобряе­мые личностные образцы и подобная ориентация вполне понятна и предска­зуема. Школьники же проявляют ориентации, которые во многом объясня­ются спецификой подросткового воз­раста, когда на первый план выходят вопросы, связанные с самоопределени­ем, утверждением своей позиции в обществе и отстаиванием собственных взглядов. В то же время, если для школьников устойчивым является умение добиться своего, то для учите­лей — критичность и умение взять на себя ответственность. На наш взгляд, это различие во многом определяет ценностное «напряжение», характер­ное для социокультурной ситуации взаимоотношения взрослых и детей в рамках образовательного процесса.

Проведенный анализ показывает, что представления учащихся и учите­лей о том, кого должна выпускать шко­ла, различаются не только в силу раз­ных представлений о целевых функци­ях школы, но и зависят от общего социокультурного контекста. В связи с этим возникает особая задача по представлению материалов мониторинговых опросов в более обобщен­ном и структурированном виде.

С целью выявления содержатель­ных взаимосвязей в структуре отноше­ния к целевым функциям школы у учащихся и учителей разных поколений мы использовали процедуру фактор­ного анализа. Для его проведения нами была сформирована матрица первичных данных, где строки опре­делены вариантами ответов на поставленный вопрос, число которых соста­вило 12. Столбцы матрицы определя­лись разбиением ответов подростков и педагогов разных лет. Все возможные сочетания и определили набор из 11 столбцов исходной матрицы. Таким образом, мы получили исходную мат­рицу общей размерностью 12х11, ко­торая подверглась дальнейшему фак­торному анализу (метод главных фак­торов с последующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера).

В результате факторного анализа было выделено четыре фактора, объяс­няющих 90,3% общей дисперсии. Эти факторы определяют содержательную структуру особенностей отношения учеников и учителей разных лет к раз­личным характеристикам выпускника школы.

Первый фактор F1 (вклад в общую дисперсию 31,4%). Этот биполярный фактор можно условно обозначить оппозицией «ориентация на достиже­ние — критичность и творчество»

Человек, добивающийся в жизни своего 0,91

Человек, способный обеспечить свое благосостояние 0,80

 Человек, способный создать крепкую семью 0,68

Критически мыслящий человек, способный взять на себя ответственность - ,90

Творческий, квалифицированный специалист -0,63

Положительный полюс данного фактора характеризуют такие качества выпускника, которые подразумевают под собой некоторую социальную успешность. На отрицательном полю­се находятся характеристики, связан­ные с личностным становлением, спо­собностью к критическому осмысле­нию ситуации и творческому подходу к профессии. Примечательно, что этот фактор поляризует позиции учеников и учителей. Так, для школьников наиболее значимыми качествами являют­ся способность добиваться в жизни сво­его, обеспечить себе благосостояние и создать крепкую семью, а для учителей — критичность, ответственность и про­фессиональная самореализация.

Второй фактор F2 (26,6%): «само­развитие — исполнительство».

Человек, тонко чувствующий прекрасное 0,89

Культурный, образованный человек 0,64

Добросовестный, дисциплинированный работник -0,96

Положительный полюс фактора определили характеристики, свиде­тельствующие о высоком уровне образования и общей культуры, отрица­тельный же полюс определяет дисциплинированность и исполнительность. Анализ распределения по оси данно­го фактора ответов учеников и учите­лей разных поколений свидетельству­ет о том, что со временем происходит переход как учащихся, так и их препо­давателей от позиции, фиксирующей значимость саморазвития, к позиции исполнителя. Так, если на положи­тельном полюсе фактора находятся ответы учеников в 1989, 1992 гг. и учи­телей в 1989, 1992, 1994 гг., то на отрицательном полюсе сгруппировались ответы учеников в 1995, 2002, 2005, 2010 гг. и учителей в 2002 и 2007 гг. Здесь мы еще раз наблюдаем описан­ный выше своеобразный ценностной конфликт поколений, когда со време­нем школа уже не является институ­том творческого развития, а ориенти­рована на формирование дисципли­нированности и исполнительности.

Особенности размещения ответов учащихся и учителей в пространстве факторов F1 («ориентация на достижение — критичность и творчество») и F2 («саморазвитие — исполнитель­ство») представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Размещение учащихся и учителей разных лет в пространстве факторов F1 («ориентация на достижение - критичность и творчество») и F2 («саморазвитие - исполнительство»).

На рисунке 4 видно, что если уче­ники расположились в основном в квадранте II, то их учителя заняли преимущественно квадрант IV. То есть, если для самих учеников важно жела­ние добиться в жизни своего и одно­временная ориентация на исполни­тельство, то с точки зрения учителей выпускник школы должен обладать способностью к критическому осмыс­лению ситуации, умением взять на себя ответственность и быть культурным образованным человеком.

Интересно обратиться к анализу временной динамики изменения целе­вых ценностных ориентаций школьни­ков и их преподавателей. Мы видим, что с течением времени происходит сдвиг в ценностной позиции школьников и учителей от стремления к саморазви­тию, повышения общего культурного уровня к исполнительству, основанному на проявлении добросовестнос­ти и дисциплинированности.

Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что ценност­ные ориентации относительно предпочтений тех или иных личностных моделей выпускника серьезно отлича­ются у школьников и их преподавате­лей. И здесь данный факт имеет боль­шое педагогическое значение, демон­стрируя значительный разрыв между ценностными ориентациями подрос­тков и их педагогов.

Третий фактор F3 (18,2%). Этот униполярный фактор является доста­точно простым по своей структуре и включает в себя следующие характери­стики выпускника школы: «принци­пиальный человек, не идущий на компромиссы (0,88)» и «надежный защит­ник своей страны (0,74)». В данном факторе с высокими значениями сгруппировались ответы учителей 1989 и 1992 гг. Подобный результат вполне объясним, если учесть, что это те лич­ностные модели, которые активно поддерживались и культивировались советской идеологией, поэтому после периода «перестройки» происходит резкое снижение их значимости.

Четвертый фактор F4 (14,1%). Этот униполярный фактор определя­ет такая характеристика выпускника школы, как «романтик и энтузиаст» (0,92). Здесь группируются ответы учеников 1992 и 1995 гг., а также учи­телей 1992 г., что можно объяснить специфической атмосферой «ожида­ния перемен» и «романтизацией» со­циальных процессов, происходивших в стране в то время.

Таким образом, представленные данные свидетельствуют о смене цен­ностных ориентаций относительно значимых личностных образцов, как у учеников, так и их учителей, которая произошла в конце 80-х, первой поло­вине 90-х годов под влиянием общих социокультурных изменений в стране. В этот период представления респон­дентов о том, кого должна готовить школа, были более сложными и диф­ференцированными по своей структу­ре, поскольку их ответы распределя­лись в пространствах всех четырех вы­деленных факторов. Анализ же ответов респондентов 2005 —2010 гг. показыва­ет, что модель личности выпускника этого периода существенно упрости­лась и теперь вписывается лишь в пер­вые два фактора (F1 и F2). Мы можем сделать вывод о том, что современная школа в большей степени нацелена на формирование исполнительских фун­кций, что в определенной мере корре­лирует с ориентацией сферы образования на компетентностный подход.

Исследование взглядов учеников и их учителей на то, каким должен быть выпускник школы, демонстрирует существование определенного ценност­ного «напряжения», характерного для социокультурной ситуации взаимоот­ношения взрослых и детей в рамках образовательного процесса. Так, если учителя ориентированы на проявле­ние творческой активности, то подро­стки более склонны принять роль ис­полнителя. Если для школьников важ­но добиться своего, то для учителей важны критичность и умение взять на себя ответственность.

Анализ значимости различных личностных моделей как целевых ори­ентиров школьного образования по­зволил выявить влияние на их воспри­ятие подростками и педагогами изме­нений общей социокультурной ситуа­ции в течение последних 20-ти лет. Это демонстрирует своеобразную чувстви­тельность школьного образования к социокультурным и политическим изменениям, происходящим в стране. Анализ динамики изменений представлений учеников и учителей об иде­альной модели выпускника, с одной стороны, свидетельствует о сложной динамике изменения значимости определенных идеальных качеств вы­пускника школы, а с другой — фикси­рует изменение отношения к целевым функциям самой школы как образова­тельного института.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. II. - М., 1980. - 288 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. — М.: Международная педагоги­ческая академия, 1995. — 212 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психоло­гия. — М., 1996. — 340 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

5. Кон И.С. Психология юношеского возра­ста. — М., 1999. — 174 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М., 1997. — 190 с.

8. Собкин В.С. Старшеклассник в мире по­литики. Эмпирическое исследование. — М.: ЦСО РАО, 1997. — 318 с.

9. Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адам­чук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нор­мы, риски, девиации. — М.: Центр соци­ологии образования РАО, 2005. — 358 с.

10. Собкин В.С., Писарский П.С. Жизнен­ные ценности и отношение к образова­нию: Кросскультурный анализ: Москва — Амстердам. По материалам социологи­ческого опроса учителей, учащихся и ро­дителей. — М.: Центр социологии РАО, 1994. — 151 с.

11. Собкин В.С., Писарский П.С. Социо­культурный анализ образовательной си­туации в мегаполисе. — М.: Мин-во обра­зования РФ, 1992. — 159 с.

12. Собкин В.С., Буреломова А.С., Смысло­ва М.М. Идеалы современного российс­кого подростка // Образовательная поли­тика. — 2010. — № 9-10, — С. 59-64.

13. Собкин В.С., Левинсон А.Г., Гражданкин А.И. и др. Школа-1988. Проблемы. Про­тиворечия. Перспективы. По материалам социологического опроса. — М.: ВНИК «Школа», 1988. — 36 с.

14. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

15. Фромм Э. Здоровое общество. — М., 1998. — 304 с.

16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кри­зис. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

17. Федеральный государственный стандарт общего образования. — [Электронный ре­сурс]. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/oob2/