Письменная речь и рациональность

Олсон Дэвид Р.

В статье выдвигается гипотеза о том, что письменная речь выявляет имплицитные свойства разговорного языка, посредством которого осуще­ствляется их преобразование в объек­ты реальности, в частности, фонемы, слова и предложения, с учетом их от­ражения и анализа. Данная гипотеза рассматривается через изменения, возникающие в понимании терминов, в том числе таких служебных слов, как «и», «или» и «не», и их использование детьми и взрослыми в повседневных ситуациях общения и более формали­зовано — в информативном дискурсе в рамках логического мышления. По­добное знание позволяет учащимся усиленно контролировать и нести от­ветственность за то, как они формули­руют свои мысли.

Одним из величайших открытий Л.С. Выготского является утверждение о том, что человеческий разум — это продукт не только биологической эво­люции, но также и культурно-истори­ческого процесса. И если большая часть современной когнитивной науки рассматривает разнообразие предста­вителей человеческого рода как ключ к разгадке биологического наследова­ния, те, кто придерживается теории Л.С. Выготского, включая меня и мо­его наставника Джерома Брунера, исследуют, как изменяется культура и индивидуальность людей в зависимо­сти от уровня их образованности. Осо­бый интерес у меня вызывает тот факт, что культура обучения влияет на развитие рациональности.

Вслед за Л.С. Выготским я задаюсь вопросом, который заключается в том, как культурное знание, в особенности связанное с овладением такими сим­вольными системами, как письмо и математика, влияет на паттерны мышления, в частности, на рациональ­ность. При этом рассмотрение данно­го вопроса с разных точек зрения состоит в исследовании подобных изменений на примере того, как осу­ществляется овладение детьми грамотностью посредством обучения.

При том, что письмо и грамотность играют важную роль в интеллектуаль­ной жизни современного общества, данная роль традиционно ассоцииру­ется с устоявшимися способами хра­нения, коллекционирования, интерпретации, критики и собрания тек­стов. Гипотезы о влиянии письменной речи и грамотности на способность к рассуждению и развитию умственных способностей остаются спорными. В то время как формирование формаль­ных способов рассуждения, выражен­ных в логике и математике, является одним из последних достижений куль­туры, рациональность обычно рас­сматривается как универсальная осо­бенность людей.

Дж. Локк (1690/1961) утверждал: «Бог не экономил на мужчинах, сде­лав их только двуногими существами, а предоставил Аристотелю право наде­лить их разумом... Он дал им ум, с по­мощью которого он может рассуждать, будучи не знакомый с методами сил­логизма». Однако, если способность рассуждать универсальна, то какое влияние оказывает обучение и грамот­ность, согласно аристотелевским уче­ниям, на интеллектуальное развитие детей?

С. Скрибнер и М. Коул (Scribner, Cole, 1981) утверждали, что, тогда как чтение и письмо имеют ограниченное воздействие на мышление учеников, обучение меняет методы их рассужде­ния, особенно при составлении слов и обосновании ответов на вопросы. В то же время, с этим можно поспорить (что я сейчас и делаю), поскольку гра­мотность и обучение неразделимы. Практика объяснения ответов посред­ством словесной формулировки явля­ется самостоятельным аспектом обу­чения грамотности в школах.

Как будет показано далее, грамот­ность — это, прежде всего, овладение навыком осознанного овладения языковыми аспектами, в особенности фо­немами, словами и предложениями, которые проявляют себя в письмен­ных текстах. Подобное внимание к лингвистической форме важнее внимания к значениям, которые эти фор­мы выражают, и это внимание прида­ет современному подходу к рацио­нальности отчетливо логический характер.

В то же самое время, подобный подход способствует развитию пред­ставлений, противоречащих взглядам Дж. Локка, что только такое, основан­ное на грамоте, рассуждение может быть рационально.

Одним из первых исследователей, связавших особое понимание рацио­нальности с письмом и грамотностью, был Маршал Маклуэн, чью сотую го­довщину со дня рождения празднуют в этом году в Канаде. М. Маклуэн (McLuhan, 1962) утверждал, что по­средством «предвзятого» отношения к письму западная традиция обучения породила особую форму рационально­сти и стала причиной развития все бо­лее высокомерного отношения к неграмотным и менее грамотным членам общества. Он утверждал: «Мы приня­ли разумность за грамотность, а раци­онализм за единственный навык» (McLuhan, 1963/2003, с. 28; см. также Goody, Watt, 1963/1968). Другие иссле­дователи увидели более явную связь между грамотностью и разумностью. Рой Харрис (Harris, 2009a) заметил, что грамотность меняет образ мышления, обращая наше внимание на свойства языка: «Грамотность формирует мыш­ление, в котором слова фигурируют как контекстно-свободные единицы с контекстно-свободными значениями» (Harris, 2009a, p. 40), что приводит к соответствующим изменениям. Он рассматривает рост грамотности на Западе как следствие языковой рефор­мы, целью которой было сделать язык более подходящим инструментом философии и науки.

М. Лизенберг (Leezenberg, 2001, p. 302) таким же образом доказал, что лингвистический анализ, создание словаря и систематическое обучение способствуют систематизации или «приведению к норме» современных значений и методов интерпретации. Результаты влияния грамотности на языковое мышление всеобъемлюще представлены в таких работах С. Пинкера, как «Языковой инстинкт» (Pinker, 1994), в которой он вместе с «экспертами-лингвистами» не согла­шается с тем, как учителя пытаются внести изменения в употребление студентами обычных словообразовательных моделей.

Язык неразрывно связан с мышле­нием, он призван удовлетворять бес­конечные потребности общества, мно­гие из которых связаны с письменной речью и используются в системе школьного образования.

Проблема, над которой я размыш­ляю, заключается в том, что грамот­ность посредством развития специализированного «письменного регист­ра» привела к специализации и фиксации значения слов и выражений в языке, делая язык более подходящим для логического рассуждения. Особое значение здесь имеют так называемые относительные термины, включаю­щие такие союзы и частицы, как «и», «или», «не», а также квантификаторы «все» и «некоторый», то есть термины, которые, будучи универсальными, за­нимают центральное положение в раз­витии логического мышления и ис­пользуются при рассуждении [1].

Некоторые философы сомнева­лись в уместности употребления рас­смотренных терминов в обычной речи, если они имеют соответствую­щие аналоги в формальной, логической речи. В лекции Уильяма Джеймса 1967 года (опубликована в 1989 году) П. Грайс отметил различия между дву­мя философскими позициями в отно­шении таких слов, как не, и, или, если и все. Некоторые философы даже предпочитали условные обозначения «А», «V», «—», которые могут соотно­ситься с «и», «или» и «не».

Другие исследователи, как, напри­мер, сам П. Грайс, считали концепты повседневного языка логически правильными, но регулируемыми правила­ми разговорной речи. Он обобщил эти правила в понятии «принцип управле­ния», который предполагает достиже­ние цели коммуникации и удовлетворе­ния коммуникативных потребностей слушателя. Таким образом, основываясь на логической идее, П. Грайс предложил менее формальную, но ра­циональную концепцию «скрытых» значений, смысл которой заключает­ся в том, чтобы передать смысл, а не выразить значение предельно ясно. Итак, мы имеем две концепции: в ос­нове первой — логическое рассужде­ние, в основе второй — бытовая разго­ворная речь и повествовательное высказывание (Olson, in press).

Очевидно, что такие термины, как, например, «и», «или» и «не», имеют широкую область употребления в обычной речи. «И» иногда означает «а затем», иногда «с целью», иногда «только если» и т. п. «Или» широко используется для указания взаимоиск­лючающих альтернатив. «Суп или сок?» - спрашивает официант иногда для обозначения альтернативы «формаль­ный или логический» (см. ниже); а иногда только после отрицания, чтобы выразить наложение или исключение - «ни супа, ни сока». Только в формаль­ной, грамотной, логически обусловлен­ной речи «и» начинают рассматривать как синоним слова «плюс», как, на­пример «А+Б», что равносильно «Б+А». В обычной речи слова не так просто поменять местами: «Любовь и брак» не эквивалентно выражению «брак и любовь». Аналогичным обра­зом, только в формальном логическом рассуждении «или» может изменить свое обычное употребление для разли­чения взаимоисключающих альтерна­тив и может использоваться для отде­ления части от целого, как в слегка вводящем в заблуждение известном вопросе, который задавал Ж. Пиаже: «Здесь больше кроликов или живот­ных?», когда ему была представлена коллекция кроликов и уток.

В публикации «Мир на бумаге» (Olson, 1994) я утверждал, что разви­тие так называемого формального или логического мышления у детей в зна­чительной степени является вопросом освоения более специализированных, формальных или логических значений родственных терминов, которые ис­пользуются в обычной разговорной речи. Согласно сформулированному мною утверждению, подобная специализация, как с исторической точки зрения, так и с точки зрения развития, была продуктом металингвистическо­го отношения к языку, где помимо значения присутствует форма, а также учитывается то, что я называю «разли­чием в значении». Все это стало про­дуктом формирования письменной речи и традиций письма.

Хотя значение грамотности в науч­ной литературе продолжает возрастать (Olson, 2009), связь между письмом и рациональностью не совсем доказана и носит косвенный характер. Фиксирование информации в письменной форме имеет схожий эффект с цити­рованием чужих высказываний. По­добно цитате письменное изложение какого-либо факта являет собой отдельный языковой фрагмент, то есть артефакт с определенной формой репрезентации и интерпретации.

С технической точки зрения, по­добный подход отдаляет утверждение как прагматический акт от синтакси­ческого предложения в его семанти­ческой форме, привлекая внимание к последнему и позволяя использование логики. Р. Харрис (Harris, 2009b) утвер­ждал, что именно Аристотель «открыл» синтаксическое предложение, сделав его объектом силлогистической логики.

Вопросы мышления рассматрива­ются в узких рамках синтаксического предложения, однако данная тема требует более широкого рассмотрения. Когда аспекты языка представлены визуальными знаками, как, например, фонемами, словами и предложения­ми, последние приобретают самосто­ятельный статус в потоке речи, чтобы считаться самостоятельными концептуальными объектами.

Изолированные языковые объекты становятся доступными в качестве объектов речи (упоминались, но не использовались), вызывая обсуждение использованных в слове звуков, точных значений слов и точной интерпре­тации предложений. В подобных кон­текстах конвенциальность значения и употребления носит вполне норматив­ный характер и подлежит исправле­нию и корректировке.

В ходе истории для достижения определенных целей (для установле­ния правосудия или разрешения философских споров) современные языки выработали лексические и синтаксические средства, которые составляют письменный регистр, описанный Д. Бибером (Biber, 2009). Данный регистр отличается возможностью его редактирования и пере­смотра для большей синтаксической интеграции и большего лексическо­го разнообразия. Вышеперечислен­ные средства соответствуют письмен­ной научной речи, которая требует «пристального внимания к языку» (Donaldson, 1975, с.70), а также Н. Юил (Yuill, 2009). К. Сноу и П. Ючелли (Snow, Uccelli, 2009) и др. также придерживаются основ данной лингвистичес­кой школы. Дж. Брунер (2002) охарак­теризовал этот письменный регистр как типичный для парадигматическо­го типа речи в отличие от менее формального повествовательного типа.

Значения многих понятий изменя­ются с увеличением знаний, расшире­нием значений основных терминов, включая операторов логики, участву­ющих в рассуждении и выраженных в обычном языке союзами и частицами «и», «не», и «или», принятые такими теоретиками семантической науки, как Дж. Фодор (Fodor. 1975) и С. Крейн и Д. Хленцос (Crain, Khlentzos, 2010), и считающиеся неизменными и универсальными. Однако, как мы убедимся позднее, понимание и использование этих терминов детьми меняется в соответствии с повышением уровня их грамотности.

Подобные споры усилились, когда Л.С. Выготский выдвинул гипотезу (Vygotsky, 1997, p. 219) о том, что детс­кое развитие фактически отражает ис­торическое развитие значения этих тер­минов. В обоих случаях это вопрос при­ведения к норме, то есть, усвоение правил для более адаптированного язы­кового общения. Как говорилось ранее, значение таких терминов в обычной речи зависит в основном от контекста. При официальном общении значение выражений в большей степени произ­растает из более точного или строгого понимания этих терминов (см. также Quine, 1952; Toulmin, 2003).

Ж. Пиаже (Piaget, 1962) был одним из первых психологов, которые иссле­довали изменения в рассуждениях, имеющих место в тех случаях, когда значения выражений отклонялись от их понимания в обыденной речи. Но вместо того, чтобы объединить данные варианты значений слов и выражений с обучением грамоте, он объяснял их с точки зрения универсальных стадий интеллектуального развития.

Детям одновременно показывали картинку и просили запомнить, что на ней изображено: «Вот 3 кролика и 2 утки». Когда их спрашивали «На кар­тинке больше кроликов или живот­ных?», дети, как правило, отвечали: «Кроликов». Когда их спрашивали: «Почему?» — они отвечали: «Потому что на картинке только 2 утки». Таким образом, имея дело с таким вопросом, как «Там больше кроликов или других животных?», неосторожные взрослые часто совершают одну и ту же ошибку.

У Форд (Ford, 1976) и Дж. Макна­мара (Macnamara, 1986) тщательно изучали это явление у детей и обнару­жили, что когда они сталкиваются с на­кладывающимися друг на друга задани­ями (подобно тем, которые использо­вал Ж. Пиаже), то рассматривают «или» как логическое разделение, даже когда добавляется фраза «или оба».

Дети так же, как и неосторожные взрослые, предполагают, что посред­ством «или» соединяются взаимоисключающие классы в том же разряде, как это обычно бывает в обычном язы­ковом использовании этих терминов. В своих обширных исследованиях дет­ской речи Л. Френч и К. Нельсон (French, Nelson, 1985) обнаружили, что «или» всецело использовалось для обо­значения взаимоисключающих кате­горий. Только в одном случае «или» был использован в качестве раздели­теля, когда один ребенок сказал: «Я не брал свою обувь или что-то» (I didn’t take my shoes or anything). Но даже здесь «или», возможно, использова­лось только для обозначения «еще что-нибудь».

Доказывая нам, что логика являет­ся, скорее, не врожденным, а приобре­тенным навыком, С. Крейн и Д. Хленцос (Crain, Khlentzos, 2010) утвержда­ли, что в соответствующих контекстах дети дошкольного возраста понимают «или» как это принято в классической логике, а именно: как логический раз­делитель (A или B или оба). Однако мы раскритиковали их доказательную базу, в основе которой лежало предположе­ние, что детское согласие «да» означа­ет «верно», тогда как детское «да» зна­чит только согласие с утверждением говорящего. Сформулированные противоположным образом детские отве­ты указывают на прагматическое суж­дение о соглашении, в то время как взрослые указывают на семантическое утверждение истины. Следовательно, спор по-прежнему заключается в том, что «или» обычно является логическим разделителем. Необходима специальная подготовка, чтобы использовать «или», как это делают специалисты в области логики, а именно, как нестро­гое разделение.

Трудно с уверенностью утверждать, что испытуемые С. Крейна и Д. Хленцоса подразумевали, давая ответы на вопросы, содержащие «или», в том случае, если за ними следуют другие вопросы. Когда у испытуемых Ж. Пиаже спрашивали «Почему Вы говори­те это?» или «Что я спрашивал Вас?», их ответы указывали на то, что они прибегали к интерпретации вопроса, который был задан ранее.

В работах Дж. Астингтон и Д. Ол­сон (Astington, Olson, 1984) и Д. Олсон (Olson, 1997) более тщательно исследованы детские суждения об истинно­сти высказывания. В продолжение к неопубликованному докладу Элисон Дьюсбери они представили результа­ты исследований детей дошкольного возраста и первоклассников (5 и 6 лет), которые давали утвердительные и отрицательные ответы по представлен­ной картинке (правдивые или лож­ные). Таким образом, картинка, на которой был изображен мужчина в шляпе, могло сопровождаться заявлением: «У мужчины есть шляпа», или «У мужчины нет никакой шляпы». Дети должны были отметить правильное высказывание галочкой (V), а непра­вильное — крестиком (X). Удивитель­ным является тот факт, что они отме­чали оба суждения как правильные! А тогда, когда им представили картинку с мужчиной без шляпы и задали те же вопросы, они отметили их все как не­правильные следующим образом:

Картина: Мужчина в шляпе

У мужчины есть шляпа V,

У мужчины нет никакой шляпы V

Картиной: Мужчина без шляпы

У мужчины есть шляпа X

У мужчины нет никакой шляпы X

С логической точки зрения, дети не справились с половиной заданий. Тай­на может быть раскрыта, если предположить, что эти дошкольники и уча­щиеся первого класса фактически не прибегали к истинным суждениям и не делали ошибочных заявлений, а скорее соглашались или не соглашались с утверждением говорящего. В первом случае, когда у человека была шляпа, они согласились с утвердитель­ным высказыванием о наличии у него шляпы, отвечая: «Да, это так (шляпа есть)», а после высказывания, что у него не было никакой шляпы, не соглаша­ясь с отрицательным утверждением и подтверждая свое несогласие, они на­стаивали: «Да, это так (шляпа есть)», следовательно, они ставят галочку.

Очевидно, согласие или несогласие с содержанием того, что утверждает­ся, является более легким вопросом, чем оценка истинности или ложности заявления по содержанию. Последнее, с нашей точки зрения, является мета­лингвистическим суждением.

Абсолютно противоположный пат­терн наблюдался с картинкой, изобра­жающей человека без шляпы. В обоих случаях дети поставили крестик («Х»), указав «нет» в утвердительных и отрицательных предложениях. Но «нет» не обозначает ложное высказывание. В первом случае, когда у мужчины нет шляпы, они отвечают «нет» (у него ее нет), соглашаясь с отрицанием, во втором они не согласны с утверждением, что у мужчины есть шляпа, отмечая это несогласие как «нет, у него нет шляпы».

В целом, ответы детей больше го­ворят об их согласии или несогласии с говорящим, чем выражают лож­ность высказывания. Это предполо­жение было выдвинуто ранее в работе В. Вольтерра и Ф. Антинучи (Volterra, Antinucci, 1979). Подобные утвержде­ния являются метарепрезентативными суждениями о синтаксических предло­жениях, которые встречаются только на раннем этапе обучения. Специфич­ным для подобных метарепрезентативных суждений, представляющих собой либо истинные либо ложные высказывания, является то, что они сводятся к суждению об утверждении или о предложении в целом, а не о суж­дении говорящего. Они рассматрива­ются как логические структуры, а не разговорные выражения, и ими овла­девают только на этапе школьного обучения.

Нельзя утверждать, что истина или ложь нерелевантны ответам детей, хотя они понимают, какие предложе­ния являются констатацией факта, а какие нет. Таким образом, они согла­шаются или не соглашаются с говоря­щим. Можно заключить, что истина нераскрыта (иначе, как ее можно было позднее узнать?), и это обычная прак­тика для образовательной деятельно­сти школы, в то время, когда дети на­чинают понимать синтаксические предложения вне речевого контекста, частью которого они являются.

Интересным является то, что толь­ко в 3-м классе дети обычно сталкива­ются с тестами на понимание «истинности или ложности» высказывания. В заданиях Ж. Пиаже, в отличие от обычной речи, разделительные союзы находились на разных уровнях по от­ношению друг к другу. Этого было до­статочно, чтобы вызвать переосмысле­ние вопроса у детей. Только дети по­старше и более образованные из них были в состоянии рассматривать сло­во как несущее определенное значе­ние, которое может быть переосмыс­лено, чтобы соответствовать семанти­ке предложения.

Когда ребенок старшего возраста столкнулся с вопросом Ж. Пиаже, он с пониманием сказал: «Вы должны посчитать кроликов дважды» (1 раз в классе кроликов и 1 раз как предста­вителей класса животных).

С возрастом и при последующем обучении дети справляются с предло­жениями, содержащими «или», достаточно легко, не задумываясь, и таким образом решают языковые и логичес­кие проблемы подобного рода. Для этого им, возможно, придется приме­нить неформальное использование слова и предложения и рассматривать их как эквивалент логических или математических выражений. Детей учат тому, что есть особый контекст, и спе­циальные коммуникативные формы, в которых и должно рассматриваться как эквивалент математической опе­рации плюс, а или — как логическая дизъюнкция в любом контексте.

Стоит отметить, что задания Ж. Пиаже и задания «истина-ложь» реша­ют дети примерно одного возраста, возможно, из-за школьного образова­ния и обучения чтению. Но, как мы можем заметить, даже взрослые не могут разобраться в контексте, следо­вательно, некоторые могут посчитать их иррациональными.

Оказалось, что эмпирические ис­следования и предметы, изучаемые в колледже, содержат последовательные нарушения в некоторых логических заданиях, включающие относитель­ные понятия, то есть ошибки, которые были приняты как показатели ирраци­ональности. Напомним, что о подоб­ных ошибках предупреждал М. Маклюэн, а именно, что грамотность мож­но спутать с рациональностью.

Одним из самых известных под­тверждений вышеизложенной пробле­мы, выявленных когнитивными психологами, стали результаты теста про вымышленного персонажа по имени Линда (Kahneman, Tversky, 1996; Stanovich, 1999). История следующая: «Линде 31 год, не замужем, искренняя и очень яркая. Специализировалась в философии. В студенческие годы она была глубоко озабочена проблемами дискриминации и социальной демок­ратии, а также участвовала в демонст­рациях против ядерного вооружения...» Читателя просят выполнить следующее: «Оцените следующие ут­верждения на предмет вероятности». Испытуемым были предложены следу­ющие утверждения:

1. Линда банковский служащий.

2. Линда страховщик.

3. Линда банковский работник и активистка феминистского движения.

Большинство взрослых совершают то, что называется логической ошиб­кой думая, что ответ 3 более вероятен, чем ответ 1, в то время как вероятность варианта 1 больше. Вместо того чтобы рассмотреть проблему с точки зрения вероятности, тем самым выбирая от­вет 1, 80% испытуемых рассматривают ее с учетом критерия, который К. Станович (Stanovich, 2009) называет «сход­ство оценки». Им кажется, что это под­ходящее описание для Линды, и выбирают ответ 3. Поэтому психологи счи­тают их ответы иррациональными.

Рассмотрим историю бедной Мэ­рии Бартон, героини одноименного романа миссис Гаскелл (Gaskel, 1848), которая не исключает брак с богатым сыном владельца фабрики отчасти по­тому, что это поможет спасти ее семью от нищеты. Что более вероятно:

1. Она выйдет замуж за сына вла­дельца фабрики.

2. Она выйдет замуж за сына вла­дельца фабрики и поможет своей бед­ствующей семье.

Большинство читателей выберут вариант 2. Они будут отрицать вари­ант 1 (технически верный), полагая, что героиня не выйдет за сына владель­ца фабрики вообще, если благодаря этому не сможет помочь своей бедствующей семье. В этом случае и оз­начает что-то вроде если только, зна­чение которого соответствует тщатель­но продуманному повествовательному контексту миссис Гаскелл.

Выбор, с которым сталкивается читатель, это не выбор между вариан­тами 1 и 2 как констатациями, а ско­рее интерпретациями взаимоисключа­ющих альтернатив «выйдет ли она замуж за сына владельца фабрики, не помогая своей бедствующей семье» или «выйдет ли она замуж за сына владель­ца фабрики и поможет своей бедству­ющей семье». В этом случае вариант 2 является более предпочтительным.

В обычной речи или указывает на контраст между взаимоисключающи­ми альтернативами, но в задаче с Линдой, как и в истории с Мэри Бартон и кроликами/животными Ж. Пиаже, альтернативы, подлежащие сравнению класса с подклассом, нарушают нормы обычной логики. С техничес­кой точки зрения, категория «банков­ский служащий» относится к катего­рии, которая включает «банковский служащий и феминистка», так же, как категории «животное» относится к ка­тегории, которая включает «кроликов». При этом отмечается, что большинство испытуемых иногда неохотно отмеча­ют, что «банкир» и «животные» являют­ся правильными ответами. Но вопрос таит заблуждение, поскольку, как уже упоминалось, в неформальной речи термины используются контрастно, поэтому одна категория «банковский служащий и феминистка» противопо­ложна категории «банковский служа­щий, но не феминистка». Так же кате­гория «кролик» будет противоположна категории «утка», которые являются каждый в своей категории членами од­ного ранга. Если испытуемых просили сравнить «животное» с «кроликом», то, скорее всего, они делали вывод, что «животное» следует интерпретировать как «любое животное кроме кролика».

Не смотря на то, что данная статья главным образом сосредоточена на изучении таких логических связок, как и, или (не обсуждается в статье Olson, 1997), наши предположения легко распространяются на логическое использование связки квантификаторов все или некоторый.

Неиспользование логического в противоположность повседневному значению данных терминов уже дав­но воспринимается как указание на иррациональность у детей, а также представителей традиционных куль­тур, которые путают рациональность с культурно-обусловленными спосо­бами использования языка. Исследо­ватели уже давно обратили внимание на ошибки в рассуждениях у предста­вителей традиционных культур, име­ющих ограниченный доступ к дости­жениям современного общества, в ча­стности, грамотности и формальному образованию.

Л. Леви-Брюль в своей (Levy-Bruhl, 1926) работе «Как думают туземцы» обнаруживает провал в логике рассуждений у индейцев Уичоль, населяю­щих некоторые регионы Мексики, которые при выполнении одной из религиозных церемоний утверждают, что «зерно — это олень». Он предположил, что они не видят «различия между следствием и причиной» (Levy-Bruhl, 1923, p. 43) или, как мы вырази­лись сейчас, между предметом и пред­ставлением о предмете. Следы данных различий восходят к аристотелевской культуре (Harris, 2009a), которая снова оказалась в центре внимания в период Нового времени, когда связка «есть» стала резко отличаться от своих «соседей» — «представляет», «выступает в качестве» или «имеет место» в дискус­сиях о Евхаристии (Olson, 1994, p. 29).

Квантификаторы все и какой-то в равной степени являются малым меха­низмом великой машины современной логики, которые имеют свои эквива­ленты в обычной разговорной речи. А.Р. Лурия (Luria, 1976) в сотрудниче­стве с Л.С. Выготским провели ряд ис­следований в Узбекистане, который претерпевал быстрые социальные изменения при проведении реформ кол­лективизации советским правитель­ством в начале 1930-х годов. А.Р. Лурия провел серию психологических иссле­дований, включая тесты на классифи­кацию и мышление. В качестве испы­туемых он выбрал группу обычных не­грамотных крестьян и контрольную группу крестьян из тех же аулов, кото­рые получили минимальное школьное образование. Самые малограмотные, как правило, воспринимали конкрет­но поставленные перед ними задачи, относились к ним как контекстно-связанным, тогда как более образованные обращались с ними, используя фор­мальный, логический подход.

Хотя, образованные испытуемые имели более широкие познания, отве­ты необразованных испытуемых были более информативными. Испытуемым была предложена следующая история: «На далеком севере, где лежит снег, все медведи белые. Новая Земля находит­ся на Крайнем Севере и там всегда есть снег. Какого цвета там медведи?». Гра­мотные испытуемые, конечно, ответи­ли: «Белые». Неграмотные предлагали следующие виды ответов: «Я не знаю ... Есть разные виды медведей» (Luria, 1976, p. 108-109).

А. Р. Лурия называл такие неудач­ные ответы «вытекающими из силло­гизма». Если силлогизм является утверждением, построенным на опреде­ленном знании, как отмечалось выше, неудачи испытуемого порождаются его неграмотностью. Только когда сил­логизм рассматривается как логичес­кая задача, квантификатор «все» сле­дует рассматривать как необходимое условие того, что белый цвет распрос­траняется на всех медведей.

В повседневном неформальном общении нет необходимости делить­ся подобными фактами, но встречают­ся исключения. Привычка к формали­зации значений терминов для того, чтобы сделать их более полезными для определенных видов научной речи, является самобытным, возможно, уникальным культурным достижени­ем, связанным с культурой грамотно­сти и школьного образования.

Формализация также допускает новый способ чтения, который пре­дусматривает несколько измененный набор коммуникативных конвенций, включая непропорциональное внима­ние к формулировкам. «Более вероят­но» не следует рассматривать как «бо­лее правдоподобно», как, например, в задаче с Линдой.

Подведем итог. Грамотность важна не только в силу ее способности хра­нить информацию посредством письменных источников, но также в силу ее способности направлять внимание пользователя от содержания к языко­вым структурам, в которых это содер­жание выражено.

Существуют три уровня языковых структур в письменной речи.

Во-первых, дискретные фонемы язы­ка, которые должны быть представлены буквами алфавита и доведены до инди­вида в виде фонологической системы в процессе обучения чтения детей.

Во-вторых, основные семантичес­кие единицы, то есть слова, которые осознаются, когда при взгляде на письменный текст человек улавлива­ет пробелы между словами. Прежде чем научиться читать, дети должны научиться пониманию того, что печата­ное слово обозначает предмет, но не допускать того, чтобы дети восприни­мали слово вместо предмета. Это при­водит к тому, что они часто утвержда­ют, что нельзя писать «нет кошки», потому что нет изображения кошек (Homer, Olson, 1999). После того, как слова начинают осознаваться, отно­шения между ними становятся пред­метом анализа. Как, например, сино­нимы, антонимы и гипонимы, и другие, которые могут составить словарь.

И, наконец, как мы заметили, пись­мо помогает осознавать предложения и дает базу для их рассмотрения в каче­стве единиц анализа для того, чтобы понять выраженный в нем скрытый логический смысл. Лексическое значе­ние и логический смысл терминов, включая логические связи, которые мы выявили, имеют решающее значение для рациональности, порождающей парадигматические отношения в рам­ках культуры грамотности.

В письменной речи подобные скрытые структуры разговорного язы­ка преобразуются в реальные объекты. Эти объекты отражают способы мыш­ления, выраженные в фонемах, словах и предложениях. Анализ и формализация значения слов и выражений яв­ляется центральным понятием дис­курса образования и логического мышления.

Хотя подобные специализирован­ные компетенции являются важным звеном для развития грамотности и рациональности, они не должны при­водить к недооценке рациональности в обычной устной речи.

Примечания:

1.Стоит отметить, что термины, использовавшиеся в письменной речи находятся тесной связи с тем, что Л.С. Выготский назвал «научной концепцией».

Список литературы:

1. Astington J., Olson D.R. Children’s comprehension of true negation // Paper presented at the University of Waterloo Conference on Child Development. — Canada: Waterloo, 1984.

2. Biber D. Are there linguistic consequences of literacy? Comparing the potentials oflanguage use in speech and writing // In D.R. Olson, N. Torrance (Eds). Cambridge handbook of literacy. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2009. - Pp. 75-91.

3. Bruner J.S. Making stories: Law, literature, life. — New York: Farrar, Strauss & Giroux, 2002.

4. Corte Ma. CA: Gingko. — First published in 1962.

5. Crain S., Khlentzos D. The logic instinct // Mind and language. — 2010. — 25. — Pp. 30—65.

6. Donaldson M. Children’s minds. — Glasgow: Fontana/Collins, 1978.

7. Fodor J. The language of thought. — New York: Crowell, 1875.

8. Ford W.G. The language of disjunction: Unpublished PhD Dissertation. — OISE/ University of Toronto, 1976.

9. French L., Nelson K. Young children’s understanding of relational terms. — New York: Springer Verlag, 1985.

10. Gaskell Mrs. Mary Barton. — London: Dent, 1948.

11. Goody J., Watt I. The consequences of literacy // In J. Goody (Ed.). Literacy in traditional societies. — Cambridge: Cambridge University Press, 1968. (Originally published in 1963 in Contemporary Studies in Society and History. — 5. — Pp. 304—345.

12. Grice H.P. Studies in the ways with words. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989.

13. Harris R. Rationality and the literate mind. London: Routledge & Kegan Paul, 2009а.

14. Harris R. Speech and writing // In D.R. Olson, N. Torrance (Eds.). The Cambridge handbook ofliteracy. — New York: Cambridge University Press, 2009b. — Pp. 46—58.

15. Kahneman D., Tversky A. On the reality of cognitive illusions. — Psychological Review. 1996. — 103. — Pp. 582—591.

16. Leezenberg M. Contexts of metaphor. —New York: Elsevier, 2001.

17. Levy-Bruhl L. How natives think. — London: George Allen & Unwin, 1926.

18. Locke J. An essay concerening human understanding. — London: Dent (Everyman’s Library), 1960/1961.

19. Luria A. Cognitive development: Its cultural and social foundations. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1976.

20. Macnamara J. A border dispute: The place of logic in psychology. — Cambridge, MA: MIT Press, 1986.

21. McLuhan M. The Gutenberg galaxy. — Toronto, ON: University of Toronto Press, 1962.

22. McLuhan M. Understanding media: The extensions of man (Critical edition). — 2003.

23. Olson D.R. The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. — Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

24. Olson D.R. The written representation of negation // Pragmatics and cognition. — 1997. 5. — Pp. 235—252.

25. Olson D.R. A theory ofreading/writing: From literacy to literature. — 2009.

26. Olson D.R. Narrative, cognition and rationality // In J.P. Gee, M. Handford (Eds.). Routledge handbook of discourse analysis. — London: Routledge (in press).

27. Olson D.R. Thinking with written language: The conversational and the logical meaning of “or” (submitted).

28. Piaget J. The psychology of intelligence. — New York: Routledge, 1962.

29. Pinker S. The language instinct. — New York: Harper-Collins, 1994.

30. Quine W. Methods of logic. — London: Routledge & Kegan Paul, 1952.

31. Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1981.

32. Snow C., Uccelli P. The challenge of academic language // In D.R. Olson, N. Torrance (Eds.). The Cambridge handbook of literacy. — New York: Cambridge University Press, 2009. — Pp. 112—133.

33. Stanovich K. Who is rational? — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2009.

34. Toulmin S. The uses ofargument. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2003.

35. Volterra V., Antinucci F. Negation in child language: A pragmatic study // In E. Ochs, B. Schieffilin (Eds.). Developmental pragmatics. — New York: Academic Press, 1979. — Pp. 281—303.

36. Vygotsky L.S. The Collected works of L.S. Vygotsky. — V. 4: The history and development of higher mental functions. — New York: Plenum Press, 1997.

37. Yuill N. The relation between ambiguity understanding and metalinguistic discussion of joking riddles in good and poor comprehenders: Potential for intervention and possible processes of change // First language. 2009. — 29. — Pp. 65—79.