Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования

Бадил Валентина Александровна Московский городской педагогический университет, г. Москва

Любимов Михаил Львович Московский государственный психолого-педагогический университет

В настоящее время в рамках ре­формы российского образования осуществляется реализация инновационных подходов к обучению, воспитанию и социализации детей с ограниченными возможностями развития в условиях общеобразовательных школ. Выбор пути развития инклюзивной формы образования во многом зависит от решения главного вопроса: «интеграция» или «инклюзия».

Эти два подхода, во многом схожие, имеют, однако, существенные, принци­пиальные различия.

Практика интеграции заключалась, в основном, в попытках приспособить, перевести учащихся с особыми потреб­ностями из специализированных школ в систему общего образования. При этом интегрируемый в условия общей шко­лы учащийся с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) может с определенным успехом к ним приспособиться.

Однако, и это главное, такие учащи­еся не получают необходимых подде­рживающих услуг со стороны образовательного учреждения. Интеграция не предполагает создание необходимой адаптированной образовательной сре­ды для совместного обучения учащихся с ОВЗ и учащихся, не имеющих таких ограничений.

Более того, школьное сообщество, включая родителей, не просто этически некорректно в отношении детей с особыми возможностями здоровья, но даже проявляет элементы негуманного к ним отношения. Как показывают ис­следования, интеграцию поддерживают или нейтральны к ней не более 7% со­общества.

В отличие от интеграции инклюзив­ное образование предполагает создание необходимой адаптированной образо­вательной среды для максимальной реа­лизации индивидуальных способностей ребенка с ограниченными возможно­стями здоровья. Основным становится причастность детей с ОВЗ к жизни той или иной группы (шире - жизни об­щества). Инклюзивное образование так или иначе делает упор на персонали­зацию процесса обучения. С приходом в общеобразовательную школу учащих­ся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали сознавать важность общения с каждым ребен­ком как с личностью. Педагоги, занимающиеся специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффек­тивная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели общео­бразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты уча­щихся с особыми потребностями.

Как известно, первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 го­дов. В 1991 году в Москве по инициати­ве московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа «Ковчег» (№ 1321), осуществляющая процесс ин­теграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здо­ровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

В частности, с 2004 по 2010 гг. в ГБОУ Центр психолого-педагогической реа­билитации и коррекции «Благо» (Запад­ное окружное управление образования города Москвы) были отработаны две городские экспериментальные площад­ки (ГЭП - I и II уровня) по направлению: «Создание условий для максимального обеспечения непрерывного интеграци­онного обучения детей с особыми нуждами в специально созданных благопри­ятных условиях общеобразовательных школ». Ранее, в 2003-2004 гг., в рамках окружной экспериментальной площад­ки была реализована модель интегриро­ванного обучения.

Эксперимент был проведен успеш­но: разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушением слуха в общеобразовательной школе.

В ходе эксперимента практическим путем была установлена и подтверждена принципиальная разница между интег­рированным и инклюзивным образова­нием - это, как уже указывалось, отсутс­твие (в первом случае) и наличие (во втором) необходимой адаптированной образовательной среды.

Эксперимент показал, что одной из важнейших составляющих такой среды является обучение учителя специаль­ным психолого-педагогическим знани­ям о ребенке с ОВЗ (в первую очередь, с определенным видом нарушения и дифференциацией образовательных затруднений).

Не менее важной составляющей для успешной реализации инклюзивного обучения является реакция школьного сообщества: на инклюзию одного (редко двух) детей с определенным видом на­рушения (слуха, зрения и т.д.) в классе - положительная (в худшем случае - нейтральная), на интеграцию двух и более «множеств» и с разными нарушениями в классе - резко отрицательная.

Полученные результаты эксперимен­та привели к пониманию необходимости внедрения инклюзии через классы и в количестве, по возможности, не пре­вышающем одного ребенка с ОВЗ в классе.

Следует отметить, что инклюзив­ное образование в России, в том числе и в Москве, официально пошло по пути создания школ инклюзивного образова­ния, что фактически является вариантом интеграции и определенным симулятором (от лат. simulo, «делать вид, притворяться») инклюзии. Исследования и результаты двух городских экспери­ментальных площадок показали, что развитие инклюзивного образования через организацию инклюзивных клас­сов является более эффективным, чем через организацию школ инклюзивного образования.

Например, в 141 общеобразователь­ной школе Западного административ­ного округа обучается 1368 детей с ОВЗ (данные 2011 года). Из них в округе лишь 139 школьников с ОВЗ охвачены семью школами, официально утверж­денными как учреждения инклюзивно­го образования. Остальные дети с ОВЗ не включены в инклюзивное образова­ние, но обучаются в учреждениях общего типа. А сколько по всей Москве уча­щихся с ОВЗ, которые интегрированы в общеобразовательные школы, не явля­ющиеся утвержденными как инклюзив­ные?

Одной из наиболее эффективных технологий развития инклюзивного об­разования является проектная деятельность государственных образователь­ных учреждений с учетом ресурсов, условий, связанных с инклюзивными процессами, которые имеет современная образовательная среда. Одной из ос­новных проблем инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательной школе является неготовность (отсутствие специальной педагогической подготовки) учителей к работе с такими учащимися. Это не­гативно сказывается и на качестве обу­чения, и на социализации большого количества детей с ОВЗ в общеобразова­тельных школах, и на развитии инклюзивного образования в целом.

Развитие инклюзивного образования в РФ и в Москве, как было сказано выше, ведется, в основном, через создание (официальное «назначение») инклюзив­ных школ и детских садов. Как показы­вает практика, данная образовательная вертикаль имеет как преимущества, так и недостатки.

Преимущества:

• возможность формирования доступ­ной развивающей среды во всей школе/ детском саду;

• наличие нормативно-правового обес­печения.

Недостатки:

• ограниченная территориальная до­ступность (из шести человек только двое учащихся живут поблизости от инклюзивных общеобразовательных учреждений);

• экономическая неэффективность, так как целевое выделение значительных средств на развитие инклюзии в школе, где количество заявленных детей с ОВЗ по разным причинам мо­жет сократиться, не гарантирует их эффективного расходования. Предполагаемые затраты на техническое оснащение всей школы при малом количестве в ней детей с ОВЗ делает инклюзию нерентабельной. При этом большее количество детей с особыми образовательными потребностями может быть и в школах, не отнесенных к инклюзивным и не получаю­щих финансовой поддержки от госу­дарства;

• трудности прогнозирования напол­няемости школ детьми с ОВЗ, официально реализующих инклюзивную мо­дель;

• низкие темпы развития инклюзивного образования. В различных округах города работает от 5 до 30 инклюзивных образовательных учреждений, при этом в одних случаях отмечаются про­блемы с динамикой развития инклю­зивного образования (недостаточное количество учреждений), в других - финансовые проблемы (ограниченные возможности финансировать по максимуму большое количество школ как инклюзивных, при том, что в них обучается минимальное количество детей с ОВЗ);

• отсутствие информации об учите­лях, успешно работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательных школах, не включенных в инклюзивный проект;

• слабая преемственность дошкольного и среднего образования из-за отсутствия выбора, территориальной уда­ленности, ограниченного числа уч­реждений инклюзивного образования в одном округе;

• ориентация педагогов инклюзивных учреждений на социализацию учащихся с ОВЗ в ущерб качеству знаний и компетенций.

Надо подчеркнуть, что мы поддержи­ваем идею инклюзивных школ, но не через их официальное «назначение», а по другому принципу. Он заключается в ес­тественном формировании таких школ через развитие сети инклюзивных клас­сов (классы инклюзивного обучения).

Инклюзивными школами могут стать те образовательные учреждения, в которых количество детей достигает шести и более, как и предусмотрено в норма­тивно-правовых документах инклюзив­ного образования (независимо от коли­чества классов), позволяющие вводить соответствующие ставки специалистов, которые оказывают специальную помощь и занимаются сопровождением ребенка с ОВЗ в детском саду и школе.

Данный подход предполагает плано­мерное и поступательное развитие инклюзивного образования на новом качес­твенном уровне - через развитие сети пилотных классов инклюзивного обра­зования.

Важным компонентом развития инк­люзивного образования является специ­альная подготовка учителя. Инклюзив­ным класс становится с того момента, как учитель получит хотя бы краткосрочную специальную подготовку (при­ветствуется дистанционное обучение учителей для получения дефектологи­ческой компетентности по проблема­тике детей с ОВЗ). Без этой подготовки класс, в котором обучается ученик с ОВЗ, является по сути интегрированным - в нем не создана минимальная адаптированная образовательная среда.

Ресурсами дистанционного и очно­го обучения учителей располагает МГППУ, имеющий в своем составе Институт проблем инклюзивного образования (ИПИО).

Как правило, современный и силь­ный учитель достаточно хорошо вла­деет способами обучения и навигации в сети Интернет и ценит свое время. По­лучив стартовую дистанционную подготовку, он и дальше может самостоятельно совершенствовать свои знания и компетенции. Благодаря этому педа­гог может более грамотно и качествен­но учить школьника с ОВЗ (с учетом его особенностей), консультировать коллег, эффективно организовать совместную детскую деятельность в классе и, что немаловажно, обоснованно и адресно получать вознаграждение, предусмотренное бюджетом за обучение ребенка с ОВЗ.

Вместе с тем, сегодня аналогичное вознаграждение за свой труд учитель «интегрированного класса» получает как за обычного ученика и возможную (но отнюдь не гарантированную) доплату из стимулирующей части фонда заработ­ной оплаты за то, что обучает ребенка с ОВЗ в режиме инклюзии. Эта лукавая экономика - один из факторов устойчи­вости интеграции и медленного разви­тия инклюзии.

Став учителем инклюзивного класса (через сертифицированное обучение), педагог должен гарантированно и обо­снованно получать большее вознаграж­дение за ребенка с ОВЗ, чем это пред­усмотрено бюджетом. Главное, такой учитель эффективно обеспечивает реализацию образовательных потребно­стей, успешность ребенка с ОВЗ в учебе и его социализацию.

Планирование обучения учителей и администрации (так называемых «опорных» учителей и заместителей директора) имеет большое значение для развития инклюзивного образования. Наблюдения показывают, что для ор­ганизации успешного обучения учеников с ОВЗ на всех ступенях (начальной, средней и старшей) школы необходимо, чтобы завучи были компетентны в пси­хофизических особенностях таких детей, проблемах их обучения, а значит, вооружены знаниями о них для обес­печения преемственности и развития адаптивной среды в школе.

Они должны быть готовы дать пер­воначальные сведения об особенностях детей (с нарушениями слуха, зрения и т.д.) всем учителям, которым придется работать с детьми с ОВЗ, а также обеспечить связь учителей по организаци­онным и консультационным вопросам с ресурсным центром по инклюзивно­му образованию. Безусловно, должны быть обучены учителя начальных клас­сов и классные руководители (для созда­ния адаптивной родительской и детской среды в классе), учителя основных пред­метов (русский язык, литература, математика) и, возможно, четыре обязатель­ных предмета.

Было бы целесообразным организо­вать опережающее сертифицированное обучение тех учителей, чьи предметы (по результатам профориентационного опроса-тестирования и бесед с роди­телями, а их мнение может быть опре­деляющим, и с самим учеником с ОВЗ) необходимы для поступления в пред­полагаемый колледж или вуз. Имеются в виду учителя, работающие с 8-ми клас­сами (для успешной сдачи ГИА ученика­ми с ОВЗ) и с 9-ми классами (для успешной сдачи ими ЕГЭ)

Несколько слов о материально-тех­ническом и финансовом обеспечении.

Инклюзивные классы гармонично вписываются в планирование поставок необходимого оборудования для конкретного ребенка с конкретным нару­шением для инклюзивного обучения (учебно-предметная адаптация). Предпо­ложим, в округе несколько десятков школ имеют инклюзивные классы. Составля­ется рейтинг школ (рейтинговый спи­сок Департамента образования города Москвы). Чем выше рейтинг школы, тем, вероятно, труднее в ней учиться. Следо­вательно, в данном учебном году пер­вая десятка образовательных учреждений (по рейтингу) должна рассчитывать на получение целевого финансирования для приобретения в класс оборудования, необходимого по профилю имеющегося нарушения у обучающегося там ученика. В следующем году - следующая десятка (двадцатка и т.д.) по целевым финансовым возможностям города (в настоящем, следующем году и т.д.).

Положительными эффектами реали­зации этого подхода могут стать:

1. Экономический фактор, связанный с четким планированием целевого финансирования (точечное и по профи­лю нарушения ребенка с ОВЗ). Свое­временное и гибкое реагирование на случаи перехода учащегося с ОВЗ из одного образовательного учреждения в другое. Финансирование конкретно­го ребенка должно «идти» за ним.

2. Поступательное и динамичное раз­витие инклюзивного образования: от единичных инклюзивных классов к подлинным школам инклюзивного образования при поддержке окруж­ных ресурсных центров (ОРЦ) по развитию инклюзивного образования.

3. Шаговая доступность (в классе обуча­ются дети с ОВЗ в основном из близлежащих домов).

4. Прогнозирование количества детей с ОВЗ в школе, позволяющее работать над улучшением качества обра­зовательных услуг относительно вида психофизического нарушения (в том числе, обучение учителя).

5. Наличие и расширение банка дан­ных учителей, реально работающих с детьми с ОВЗ (по конкретным нарушениям) и имеющих необходимую подготовку, как методический ресурс инклюзивной практики.

6. Обеспечение преемственности до­школьного и школьного образования вследствие выравнивания уровней профессиональных компетенций пе­дагогического состава специальных детских садов и инклюзивных школ, увеличение их возможности постоянно взаимодействовать.

7. Выстраивание практики инклюзивно­го образования на основе трех элементов: адаптация детей с ОВЗ к учеб­ным предметам, психофизическая адаптация через условия класса, соци­альная адаптация.

8. Возможность реализации реко­мендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по комплектованию детей с ОВЗ в обще­образовательное учреждение с учетом шаговой доступности и постоянного сопровождения окружных ресурсных центров (ОРЦ) специализированны­ми психолого-медико-педагогическими центрами (ППМС-центры).

Организация процесса обучения детей-инвалидов именно в общеобразова­тельной школе для российской инклю­зии имеет особо актуальное значение. В первую очередь, это важно для детей с ОВЗ, которым показана инклюзия (подготовленные и имеющие сохран­ный интеллект дети с нарушениями зре­ния, слуха, нетяжелыми формами нару­шений опорно-двигательного аппарата).

Такая работа требует комплексного, системного подхода: необходимы как серьезная дошкольная подготовка и со­провождение таких детей, их родителей, так и всесторонняя квалифицированная поддержка до полной социальной устойчивости и учебной успешности ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Для создания комфортности инклю­зивной среды, необходимо вести постоянную работу с педагогическим, ученическим, родительским коллективами школы, выстраивая ее на основе учета результатов мониторинга пребывания ребенка с ОВЗ в школьном коллективе с момента принятия в школу, дальнейшей его адаптации и социализации.

В полной мере профессионально оценить эту работу и оказать соответ­ствующую помощь смогут специализирующиеся по профилям нарушений центры психолого-медико-социальной коррекции и сопровождения, деятель­ность которых является по сути актуальной и инновационной.

Литература:

Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология - 2005. - № 5. - С. 19-30.

Алехина С.В. Инклюзивное образование в России // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://psyjournals.ru/edu-economywellbeing/issue/36287.shtml.

Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование - 2010. - № 3. - С. 14-20.

Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. - М., 2008.

Лапп Е.А. Интеграция общего и специального образования: региональный контекст: итоги проекта «Включенное образование - стратегия образования для всех» // Социальная педагогика - 2010. - № 5. - С. 107-113.

Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Дефектология - 2011. - № 4. - С. 3-17.

Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - 2010. - № 5. - С. 6-11.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения : необходимость перемен // Дефектология - 2008. - № 2. - С. 86-94.

Молчанова Г. В. Координирующая роль центра обучения и реабилитации в образовательной интеграции детей с особенностями психофизического развития // Дефектология - 2011. - № 3. - С. 30-36.

Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Коррекционная педагогика : теория и практика - 2010. - № 4. - С. 8-16.

Розенблюм С. Не просто, но очень нужно. Инклюзивное образование : опыт московской школы // Здоровье детей : Прил. к газ. «Первое сентября» - 2010. - № 19. - С. 32-37.

Ямбург Е. А. Сохранить педагогические позиции управления: медико-психологическое педагогическое сопровождение // Социальная педагогика - 2011. - № 3. - С. 45-56.