ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Психологические условия формирования внутреннего диалога у школьника

Психологические условия формирования внутреннего диалога у школьника

Скачать в формате PDF

Страницы: 26-31

Ключевые слова: внутренний диалог; внутренний полилог ; теория планомерного формирования умственных действий и понятий; развивающее обучение; проектная и исследовательская деятельность школьника

Для цитирования статьи:

Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А., Жильцова О.А. Психологические условия формирования внутреннего диалога у школьника. // Национальный психологический журнал 2012. № 2. c.26-31.

Скопировано в буфер обмена

Скопировать
Номер 2, 2012

Самоненко Илья Юрьевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Самоненко Юрий Анатольевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Жильцова Ольга Александровна

Аннотация

Излагаются результаты исследования, проведенного авторами с целью выявления особенностей психологического содержания внутреннего диалога у школьников и установление путей его формирования в процессе обучения. В основу проведенной работы была положена теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

В своей теории планомерного формирования умственных действий ЗУ и понятий П.Я. Гальперин установил этапы и способы работы учащего­ся с содержанием учебного материала, в результате которых формируются те или иные психические новообразова­ния. Результатом обучения могут быть не только конкретные предметные зна­ния и умения, но и новые способности, свидетельствующие о положительной ди­намике в умственном развитии ребенка.

Одним из показателей развитого мышления человека является его спо­собность к внутреннему диалогу. Многие авторы рассматривают в качест­ве источника развития этого качества групповую дискуссию, участники ко­торой высказывают различные взгляды на обсуждаемый предмет, что, в конеч­ном счете, позволяет объективировать проблему, рассмотреть ее различные стороны, установить порождающие ее противоречия. В связи с этим в педа­гогику был введен термин полисубъект деятельности, рассматриваемый как не­которая общность отдельных субъек­тов, обеспечивающих более высокий уровень творческого процесса, по срав­нению с тем, что может продемонстри­ровать отдельный ученик. Подобная форма учебной работы, как полагают многие авторы исследований, в идеале создает предпосылки для формирова­ния рефлексии у школьников. На пра­ктике же не всегда удается направить обсуждение в конструктивное русло. Даже у взрослых людей дискуссия не­редко принимает, выражаясь обыден­ным языком, «базарную» форму, ничего не дающую для решения обсуждаемых вопросов. Можно привести много при­меров такого рода бесплодных споров на телевидении в рамках популярного жанра «ток-шоу».

Трудности организации содержатель­ного диалога как формы учебной дея­тельности обусловлены, с нашей точки зрения, недостаточной структурирован­ностью содержания диалога (точнее «полилога») и функций участников та­кого рода общения. Известные правила коллективного обсуждения, например, в ходе «мозгового штурма», не касают­ся содержания мыслительных действий участников полилога. Каждый дискурсант имеет право говорить все, что ему «вздумается». В этот момент лишь за­прещаются критические высказывания других членов группы. При этом участ­никам дискуссии не ясны источники и структура умозаключений соперни­ков, направленность и конкретная цель каждого умственного действия. Усвоен­ные правила обсуждения существенно не влияют на структуру и содержание интеллектуальной составляющей, фор­мирующей способности к внутреннему диалогу. Иными словами, обобщенная структура диалога не выступает для уче­ника предметом усвоения.

Целью данной статьи является вы­явление особенностей психологического содержания внутреннего диалога и установление путей его формирова­ния в процессе обучения.

Методологической основой наше­го исследования стало исходное поло­жение теории деятельности, согласно которой структура внутренней, психи­ческой деятельности имеет принципи­альное сходство со структурой внешней практической деятельности. Для челове­ка эта структура отображает компонен­ты и связи трудового действия, включая такие его составляющие, как цель и продукт действия, предмет и средства его преобразования. (А.Н. Леонтьев).

В ходе выполнения действия субъ­ект включается в него, условно говоря дважды, выполняя при этом различные функции. Во-первых, им вырабатыва­ется замысел действия. Во-вторых, как исполнитель замысла, этот же субъект осуществляет необходимую систему операций по преобразованию предме­та деятельности с учетом заданных об­стоятельствами объективных условий. В обыденной речи это соответствует выражению: «сказано-сделано». Действие, направленное на получение прагматического результата, называ­ют флексивным. Если для удобства пе­рейти к образным сравнениям, то пер­вой позиции можно придать статус «бригадира» («прораба»). Он намечает конкретную цель работы и несет ответственность за ее выполнение в со­ответствии с планом (дадим условное обозначение этой позиции Ф-1). Субъ­екта, реализующего замысел, можно с той же степенью условности назвать «исполнителем» (условное обозначе­ние Ф-2). На нем лежит ответствен­ность за конкретное воплощение об­щих указаний «бригадира».

Вместе с тем, трудовое действие по­дразумевает участие или отношение к его результату других людей. Трудо­вое действие социально по своей сущ­ности. Общество задает оценку дейст­вию, определяя для субъекта значение и смысл выполняемой им деятельности. Эта общественная оценка в процессе интериоризации обретает форму спе­циального действия субъекта, называ­емого рефлексивным. Как и в первом случае, функции субъекта в рефлек­сивном действии раздваиваются. Пер­вая состоит в общей констатации не­обходимости «разобраться» с тем, что происходит на флексивном уровне. Если на флексивном уровне нет суще­ственных рассогласований, установ­ленных целей и полученного продукта, то рефлексивное действие далее не по­лучает развития. Если же получен сиг­нал о расхождении замысла с результа­том действия, то у субъекта, вставшего в рефлексивную позицию, могут воз­никнуть вопросы: по какой причине возникло рассогласование, что необ­ходимо предпринять для исправления положения дел?

Ответы на эти вопросы требуют пе­дантичного анализа всей цепочки опе­раций, имевших место на флексивном уровне. Для этого требуется переход еще на одну, субъективно новую, пози­цию. Если заняться соотнесением фун­кций субъекта, относящихся к реф­лексивному уровню, с профессиями людей, выполняющих подобные обя­занности, то задачи субъекта, встав­шего в рефлексивную позицию можно уподобить проблемному полю деятель­ности судьи (РФ-1). Информацию для его обоснованного решения добывают «эксперты» (РФ-2).

Основная гипотеза исследования.

Краткий итог наших рассуждений состоит в следующем. Субъекта учеб­ной деятельности в теоретическом отношении следует рассматривать как по­лисубъекта, организующего для самого себя «внутреннюю» дискуссию, подоб­но тому, как если бы ее вели различные персоны. При этом каждый из «участ­ников» обсуждения выполняет в отно­шении других определенные функции (Схема 1).


Статусы и функции участников полилога

РФ-1

РФ-2

Ф-1

Ф-2

РФ-1

Статус:

«судья» («священник»)

Функции:

Оценка значений и смыслов деятельнос­ти, ее соответствие общим нормативным требованиям

Консилиум

Тема: «Осознание зна­чений и смыслов предстоящей, выполняемой или завершенной дея­тельности»

Указание со стороны РФ-1 к РФ-2: дать «экспертное» заключение о значении и смысле действия путем его системного анализа и эмоциональной оценки.

Указание со стороны РФ-1 к Ф-1 на разработ­ку и коррекцию целей, выстраивание приори­тетов в решении задач.

Общие установки со стороны РФ-1 к Ф-2 на выполнение исполни­тельной деятельности: (самоотдача, усердие, рвение, либо напротив, экономный расход сил и т.п).

РФ-2

Статус:

«эксперт» («следователь», «делопроизводитель»)

Функции:

Системный анализ флексивного действия, «самонаблюдение», эмоциональная и моральная оценка замысла, процесса и ре­зультата действия на флексивном уровне.

Запрос со стороны РФ-2 к РФ-1: каким аспектам работы целесообразно отдать приоритет, оценить затраты и ресурсы и проч.

Консилиум

Тема: «Освоение и адекватное применение методологии системного анализа; совершенствование эмоциональных, нрав­ственных и правовых оценок деятельности».

Информация для Ф-1 для составления обоснованного плана про­екта, формирования замысла.

Выдача рекомендаций для Ф-2 по рациональ­ным приемам выполне­ния преобразовательного действия.

Ф-1

Статус:

«бригадир» («капитан», «прораб» т.п.)

Функции:

Разработка замысла, целеуказание для Ф-2, оценка прагматического результата дейст­вия, коррекция действия.

Запрос со стороны Ф-1 к РФ-1 на состав и при­оритеты в постановке целей и планирование их достижения.

Запрос со стороны Ф-1 к РФ-2 на информа­цию об общих характеристиках предмета преобразования и но­менклатуры средств деятельности.

Консилиум

Тема: «Совершенствование целеполагания. Тезаурус целей. Ресур­сное обеспечение ре­ализации задач»

Осуществление управ­ления преобразова­тельными действиями, выполняемыми Ф-2. Со­ставление графика дей­ствий, решение об их приостановке в случае затруднений для дополнительного изуче­ния свойств, предмета или овладения новыми приемами преобразо­вания и т.п.

Ф-2

Статус:

«исполнитель» (например: «рабочий», «матрос»)

Функции:

Исполнение преобразующих операций, их усовершенствование.

Запрос со стороны Ф-2 к РФ-1 на уточнение значимости действия, его роли в жизненной перспективе в целом.

Запрос к РФ-2 на кор­ректность использу­емых операций, в том числе адекватность метода предмету прео­бразования.

Запрос к Ф-1 на получение задания, его уточнение. Осущест­вление контроля и коррекции.

Консилиум

Тема: Обогащение зна­ний внутри конкретных предметных областей, эффективное исполь­зование средств и при­емов деятельности.


Схема 1. Цели диалога условных участников обсуждения.

Обсуждение может проводиться, как между субъектами с различным статусом, так и между теми, кто занимает одинако­вую позицию. В последнем случае диалог можно обозначить как «консилиум».

Теоретическую схему представления персоны ученика как полисубъекта, осу­ществляющего внутренний диалог, мож­но иллюстрировать различными приме­рами из жизненных наблюдений, бесед с представителями различных групп ис­пытуемых или проследить в рассуждени­ях персонажей литературных произве­дений, для которых характерна глубокая психологическая прорисовка героев.

Педагогический эксперимент.

Идея о «полисубъектности» субъекта деятельности имеет особое значение для управления учебной деятельностью ре­бенка со стороны учителя. Чтобы «кол­лективное» стало «индивидуальным» не­обходима строгая организация этапов перехода от интерперсонального диалога к внутреннему. Рассмотренная 4-х пози­ционная схема позволяет ученикам после­довательно и достаточно быстро отходить от внутригруппового общения и осваи­вать внутренний диалог (полилог).

Различные позиции в ходе диало­га с учащимся может занимать и учи­тель, демонстрируя исполнение различных функций гипотетическими субъектами общения. Однако во всех случаях этот процесс должен содер­жать известные этапы интериоризации (и, соответственно, экстериоризации), заданные теорией планомерного форми­рования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

Наиболее благоприятные условия для формирования внутреннего диало­га предоставляют различные формы до­полнительно образования.

Наше исследование проходило на базе «Малой академии МГУ имени М.В. Ломоносова», для работы в которой привлекались учащиеся 7-10-х клас­сов без предварительного отбора. Эк­спериментальная группа численностью 30 человек разбивалась на бригады по 4-5 человек. Основу учебной деятельнос­ти школьников составляло выполнение учебного проекта. В качестве контроль­ных групп выступали школьники Мо­сквы и других регионов, представляв­шие свои работы на конференции по проектной и исследовательской деятельности. Учебный план дополнитель­ного образования включал три основ­ных части (Жильцова О.А.):

  1. актуализация знаний школьных пред­метов, необходимых для выполнения проекта;

  2. элективный курс, вводящий ученика в проблематику его проекта или ис­следования;

  3. собственно выполнение проекта.

Элективный курс содержит достаточ­но емкий раздел: «Как мы познаем мир и самих себя». Из этого раздела учащие­ся получают начальные сведения о про­цессах организации труда и психологии умственной деятельности.

Технология обучения на основе те­ории П.Я. Гальперина включает, как из­вестно, следующее этапы: мотивацион­ный, составление обобщенной схемы ориентировочной основы действия, материальный, материализованный, сло­весный, речь «про себя» и умственный. В нашем педагогическом эксперименте предусматривалось, выражаясь слова­ми известного отечественного психоло­га Я.А. Пономарева, получение прямого и побочного продукта. Под прямым про­дуктом обучения понимается содержа­ние предметных знаний и умений, не­обходимых для выполнения проекта. В нашем случае по содержанию эта ра­бота представляла собой адаптиро­ванную к возможностям школьника научно-исследовательскую и опытно­конструкторскую разработку (НИОКР). В качестве побочного продукта высту­пила схема полисубъектного общения, опора на которую позволяет организовать мыслительную деятельность ребен­ка в форме диалога (полилога).

Рассмотрим особенности этапов ус­воения действий и понятий.

Мотивационный этап.

Мотивация учащихся на протяжении всего цикла обучения поддерживалась соблюдением освоенных нашим педа­гогическим коллективом принципов не­формального социального образования. В их числе:

Разнообразие и добровольность. Раз­нообразие выражалось в предоставле­нии воспитаннику возможности принять добровольное решение о предпочтении той или иной формы активности. Сама эта возможность утверждает в созна­нии учащегося ответственность за свою судьбу. Предполагается также его готов­ность к анализу ситуации, учету различ­ных внешних обстоятельств, своих спо­собностей, временных возможностей и интересов. Сама процедура выбора яв­ляется мощным фактором стимуляции умственной активности учащегося. Само­стоятельно сделанный выбор укрепляет способность преодолевать препятствия, отводит возможные жалобы воспитан­ника на трудности исполнения приня­того решения, то есть способствует реализации принципа добровольности. В процессе принятия решения происхо­дят диалоги и дискуссии с товарищами, другими членами коллектива, педагоги­ческими работниками, родителями.

Метод проб и ошибок. К предстоящим реальным делам необходимо готовить­ся, учиться. Но пребывание за школьной партой или на студенческой скамье и до­бросовестное изучение основ наук или профессии не гарантируют безупреч­ную деятельность в будущем. Глубокие знания и опыт не приходят без ошибок. Учеба, как правило, готовит к безошибоч­ным ответам на заранее поставленные вопросы. Проблемы и связанные с ними вопросы, возникающие в реальной жиз­ни, не похожи на вопросы из задачника. В любой ситуации появляется множест­во дополнительных обстоятельств, кото­рые заранее трудно предусмотреть. Эти обстоятельства приводят к затруднени­ям и ошибкам. Впервые оказавшись в та­ком положении, человек может испытать сильный стресс. Вот почему еще в период учебы и социального становления необ­ходимо предусматривать создание соот­ветствующих педагогических ситуаций.

Самоуправление. Способность к са­моуправлению возникает не спонтанно. Как и все высшие психические функции, эта способность развивается в резуль­тате регуляции деятельности нормами, устанавливаемыми социумом. Отказ от давления авторитета взрослых приво­дит к активизации поисковых действий в решении практически значимых задач. Оказанное доверие взрослых создает предпосылки для формирования ответственности детей за принятое решение. Большие возможности развития навы­ков самоуправления открывает органи­зация проектной и исследовательской деятельности учащихся.

Симметрия (Равноправие). Далеко не все люди соглашаются оказаться в по­зиции «ведомого», подчинив свои дейст­вия чужой воле. Надо помнить, что на­стоящий лидер обретает свой статус, благодаря добровольному делегирова­нию ему членами группы возможности формулировать их общее мнение по тем или иным вопросам. Право быть лиде­ром необходимо заслужить, заручив­шись общим доверием. Лидеру делеги­руется многое, но не все. Равноправное партнерство - принцип, утверждающий необходимость при общении уваже­ния личности другого человека, несмо­тря на возможные различия в статусе. В детских и молодежных коллективах пренебрежение к равноправному обще­нию достаточно распространено. Вот почему воспитателю необходимо само­му демонстрировать это качество меж­личностного взаимодействия.

Дружеский контроль. Без разумного контроля невозможно нормальное су­ществование человеческой общности. Особенно необходим контроль в груп­пах и объединениях молодых людей, не имеющих еще достаточного жиз­ненного опыта. В связи с этим возника­ет проблема поиска приемлемых форм контроля, не вызывающих протестных реакций со стороны воспитанников. Хорошей предпосылкой для осущест­вления дружеского контроля являются доверительные отношения между сторо­нами общения. Такого рода отношения возможны в случае взаимопонимания участников, базирующегося на общих духовных ценностях и позитивном эмо­циональном климате общения.

Модульность (Структурная гибкость). Готовность к переменам является од­ной из черт личности. Можно сказать, что категории людей, обладающих этой чертой, в отношении социальных про­цессов свойственно проявлять струк­турную гибкость. Это качество может формироваться во всем многообра­зии игровой, познавательной, учебной и практической деятельности человека. В основе структурной гибкости лежит умение действовать в ситуации изменя­ющихся правил.

Символизм. По мере развития ин­дивида возникает осознанное жела­ние войти в некоторую особенную общность, в которой культивируются свои специфические правила жизни и пове­дения. Тем самым разрешается противо­речие, особенно свойственное подрост­ку. С одной стороны опасение «быть как все», с другой страх «быть не как все».

Участники групп, как правило, хо­тят подчеркнуть свою принадлежность своему сообществу, выступить как часть «коллективного субъекта» действия. Очень важна в связи с этим демонстра­ция принадлежности к группе. Этой цели служит символика: знаки, эмблемы, гербы, флаги, речевки, песни, гимны, особенности ношения одежды и другие отличительные признаки. Их разработ­ка и обсуждение являются значитель­ным фактором уяснения членами груп­пы смысла своего существования как объединения людей.

Экспрессивный инструментализм.

Экспрессивный инструментализм пред­полагает слияние эмоциональных под­креплений, обусловленных достижени­ем ближайших и относительно дальних, конечных целей. Одним из путей реше­ния этой воспитательной задачи явля­ется фиксация ближайших перспектив и перспектив средней дальности в виде некоторых знаковых событий. Достиже­ние промежуточных целей необходимо сопровождать торжествами и ритуала­ми. Участники должны получать награ­ды или другие моральные поощрения. Тем самым создаются условия для эмо­ционального подкрепления нацеленно­сти на позитивный результат.

Дуализм и амбивалентность. Далеко не всегда человеку удается реализовать намеченные планы. Достаточно часто вмешиваются внешние обстоятельства. Готовность к преодолению подобных ситуаций требует освоения человеком разных и даже противоречивых норм действия и выборочное их применение в сложных изменяющихся ситуациях.

Мораторий. Это - временная отмена санкций, критических оценок, ограни­чений, направленных на сдерживание негативных форм поведения, ошибоч­ных действий или непродуктивной инициативы воспитанника. Например, мораторий составляет одну из фаз «моз­гового штурма», - формы коллективной работы над решением проблемы.

Мораторий на критику целесоо­бразен и в тех случаях, когда учащиеся включены в продуктивную деятельность проектирования или осуществления ис­следования. Известно, что подсказка, со­вет окажутся более востребованными и действенными, когда человек уже столкнулся с трудностями, сам отказал­ся от тупиковых или малоэффективных вариантов решения.

Обобщенная схема ориентировочной основы действия.

Предлагаемая ученикам перспекти­ва работы облекалась в формальные схемы, планы, характеристики и усло­вия работы и т.п. Обсуждался замысел работы, ее актуальность. Оценивались трудоемкость предстоящих дел, опре­делялось необходимое число участни­ков проекта, проводилось разделение между ними обязанностей. Педагог до­полнительного образования постоян­но вносил на обсуждение вопросы, находящиеся в компетенции каждого из «субъектов», планирующих, исполняю­щих или оценивающих деятельность. Иными словами, педагог принимал на себя или последовательно возлагал на ученика функции «прораба», «испол­нителя», «судьи» или «эксперта». Он же был организатором дискуссии. В ходе работы проходила ротация функцио­нальных обязанностей, что позволяло ученику сознательно принимать одну из названных субъектных позиций.

Выполнение действий в материальной и материализованной форме

На этом этапе оговоренная схема взаимодействия субъектов делового об­щения воплощалась в план-графики с распределением ответственности, со­образно принятому на текущий период статусу. Отыскивался аналог разработки, выполненный другими школьными или взрослыми коллективами. Из литерату­ры и интернет-источников добывались необходимая информация и иллюстра­тивный материал. Собранный каждым материал обобщался и представлялся на обсуждение в рамках взятой на себя функции.

Словесный этап.

Этап воплощался в виде письмен­ной и устной речи. Для этого назнача­лись промежуточные защиты идей или предложений. Каждый участник готовил не только «свой» материал. В преамбуле к собственному сообщению необходи­мо было кратко изложить результаты работы своих коллег, дав им краткую интерпретацию. Каждое выступление на­чиналось со слов: «С позиции ...... И далее докладчик называл аспект анализа ситу­ации, связанный с исполнением проек­та. Диалоги возникали и между участни­ками, занявшими одинаковые позиции. Обмениваться информацией и спорить в рамках своей компетенции могли «исполнитель» с «исполнителем», «эксперт» с «экспертом» и т.д.

Речь «про себя».

Постепенно функции организатора дискуссии по инициативе педагога или в порядке самоуправления переходили к одному из учащихся, который в со­ответствии с общей схемой проведе­ния НИОКР, организовывал «производ­ственное совещание». При этом канва обсуждения соответствовала освоенной ранее логике разноаспектного рассмо­трения проблемы. Ведущий дискуссию без излишнего обоснования переходил к «сути дела», за которое отвечал тот или иной участник.

Основные результаты.

Оценка результатов педагогическо­го эксперимента шла по двум критери­ям. Первый - овладение учащимися кон­кретными компетенциями в избранной предметной области. Второй - обрете­ние способности к ведению полилога, во время которого учащийся самостоятель­но и сознательно готов занять различ­ные субъектные позиции. В настоящей работе мы рассматриваем полученный результат лишь по второму из названных критериев. При этом оценке и контролю подверглась заключительная часть про­цесса поэтапного формирования, - пе­реход действия в умственную форму.

Умственное действие.

Итог работы подводился в ходе уча­стия слушателей в конкурсах и конферен­циях, на которых участники докладывали полученные результаты своих разработок. «Генеральным смотром» работ, выполнен­ных экспериментальной группой «Малой академии МГУ», являются конференции «Юных исследований», приуроченные к ежегодному Всероссийскому фестива­лю наук. Как правило, такие конференции проходят в форме стендовых докладов. Это удобная форма оценки интеллекту­ального прогресса школьников.

Конечно, само содержание доклада и представленных презентаций касались конкретного содержания проектно-иссле­довательской разработки. Эти сообщения и были «прямым» продуктом работы кол­лектива. Однако каждая исследователь­ская группа получала значительное число вопросов, ответы на которые требовали рефлексивного отношения к изученному материалу и собственному творческому результату. Эти вопросы были направлены на выявление «побочного» продукта ее де­ятельности. Докладчикам по теме (а ими, как правило, были все основные участни­ки разработки) задавались отнюдь не про­стые, и даже «провокационные» вопросы. Подвергались сомнению актуальность ра­боты, корректность отдельных выводов, самостоятельность выполнения разра­ботки и пр. Конечно, комиссия учителей и специалистов, участвующая в испытани­ях, соблюдала педагогический такт. Там, где ученики робели и не были готовы к защи­те своей позиции, расспросы и замечания подобного рода прекращались, а участ­ники получали моральную поддержку и укрепление веры в собственные силы.

По-иному выглядели испытуемые эк­спериментальной группы. Они с честью выстояли перед натиском мнимых сом­нений комиссии, демонстрирующей кри­тическое отношение к их работе. Отве­ты школьников этих экспериментальных групп отличались разумностью, обосно­ванностью, логичностью, связностью, полнотой. В них явственно прослежива­лись позиции, которые не раз отстаива­лись ее участниками в ходе цикла допол­нительного образования. Не случайно, на наш взгляд, одна из экспериментальных групп завоевала первое место на Всерос­сийском конкурсе школьных проектов. Высокие награды получили и другие ис­следовательские команды, входящие в эк­спериментальную группу.

Обсуждение результатов исследования.

Теория планомерного формирова­ния умственных действий и понятий ПЯ. Гальперина за последние полвека по­лучила широкое распространение в пра­ктике образования. С ее основами зна­комы многие учителя. Авторы учебной литературы, особенно предназначен­ной для начальной школы, выстраивают учебный материал в соответствии с по­ложениями этой теории. Наряду с этим, в последние годы отмечается снижение интереса к данной теории, как основе ре­шения новых задач образования. Прежде всего, речь идет о технологиях развива­ющего обучения. Возникшие трудности имеют неслучайный характер. Их прозор­ливо предвидел сам разработчик знамени­той концепции. Этому вопросу, в частности, была посвящена одна из его относитель­но поздних работ «Разумность действий и предмет науки», опубликованная в 1973 году.

Ограничимся лишь кратким, но очень важным высказыванием, взятым из этой интересной статьи: «Нельзя учить разум­но, если сам предмет представлен нера­зумно» (С. 331). В качестве предмета из­учения может выступить какая-нибудь отрасль научного или гуманитарного знания. Есть все основания считать, что трудности в усвоении многих школьных предметов обусловлены именно этим об­стоятельством (Самоненко). Но в данной статье мы не коснулись данной стороны проблемы. В нашей работе предметом усвоения стало психологическое знание, а именно, «субъектная» компонента в структуре умственной деятельности. Ее планомерное и поэтапное усвоение позво­лило существенно повысить качество мы­слительных процессов школьников в ре­шении познавательных и практических задач. В литературе все большее признание получает точка зрения, согласно которой дальнейшее проникновение в практику об­учения теории ПЯ. Гальперина увязывается с проработкой концептуальных вопросов экспозиции школьнику предмета изучения и овладения им методологическим инстру­ментарием, необходимым для осуществле­ния преобразующих действий с учебным материалом. Эта работа проводится и на­шей исследовательской группой в тесном сотрудничестве с ученицей выдающегося психолога З.А. Решетовой.

Литература:

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. труды. - М., Воронеж, 1998. – 480 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. - М. : Педагогика, 1983.

Жильцова О.А. Интеграция общего и дополнительного образования школьников. - М. : Акрополь, 2011. - 255 с.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. - М. : Юнити-Дана, 2001.

Самоненко Ю.А. Учителю физики о развивающем образовании. - М. : Бином, 2011.
Для цитирования статьи:

Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А., Жильцова О.А.Психологические условия формирования внутреннего диалога у школьника. // Национальный психологический журнал. 2012. № 2. c.26-31. doi:

Скопировано в буфер обмена

Скопировать