Поступила: 09.07.2012
Принята к публикации: 23.07.2012
Страницы: 127-133
DOI: 2079-6617/2013.0117
Ключевые слова: дошкольное образование в Англии; структура образования
Чеснокова О. Б., Субботский, Е.В. (2013). Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант. Национальный психологический журнал, (1) , 127-133. https://doi.org/2079-6617/2013.0117
Скопировано в буфер обмена
СкопироватьАвторы дают преставление о двух моделях современного дошкольного образования – искусственно акселеративной модели, где логика дошкольного развития подменяется формализованым обучением, имитирующим школьное, и модели развивающего обучения, учитывающей богатейший потенциал дошкольного возраста.
В статье они решают две задачи: демонстрируют реализацию смешанной первой и второй модели дошкольного образования на примере дошкольных учреждений Англии и анализируют роль детских психологов в решении тех проблем, которые возникают при реализации такой модели.
Обрисована структура дошкольного образования и воспитания в Англии, показано в каких учреждениях оно осуществляется, представлена его программа. Показано, какие специалисты (воспитатели, психологи, медицинские работники и пр.) задействованы в английской системе дошкольного образования, и какие функции они выполняют. Описано, какие задачи ставятся во время обучения ребенка в дошкольных учреждениях Англии, и какими средствами они решаются.
Авторы анализируют логику перехода от дошкольной к школьной системе обучения в Англии. Показывают, как и силами каких профессиональных организаций осуществляется этот переход и снимаются сопровождающие его психологические проблемы. Рассматривается роль психологов в решении задач, которые возникают при реализации каждой из моделей английской системы дошкольного образования. Поскольку штатной единицы психолога не предусмотрено ни в детских садах, ни в начальной школе, то в процессе их решения психологи оказывают не прямое, а опосредствованное влияние на систему дошкольного воспитания и образования.
В Англии можно выделить два типа образовательных учреждений. Одни нацелены на индивидуализацию обучения вне зависимости от исходного уровня способностей и социальной ситуации развития ребенка. Такие учреждения называются «открытыми» (inclusive). При наличии свободных мест и возможностей родителей ребенка, они принимают всех детей в детский сад или школу. Другие учреждения нацелены на обучение детей с определенным уровнем способностей, они называются «селективными» (selective). Существует еще и промежуточный вариант - «частично селективные» (partially selective). Тип учебного заведения определяет функции специалистов, которые работают в этих школах или сотрудничают с этими школами.
Селективными бывают только средние школы (secondary schools), в которые дети поступают в 11 лет. До этого ни одна школа или детский сад не являются селективным или частично селективным. Селекцию школы осуществляют либо по критерию академических способностей (academically selective schools), либо по неакадемическим критериям - религиозным или социально-экономическим (socially selective schools). Первый тип отбора - официальный, второй тип - неофициальный (скрытый). Официальное признание фактора социальной селекции явилось бы фактом грубой дискриминации и грозило бы школе очень неприятными последствиями.
Необходимость массового обязательного образования сочетается с необходимостью классового воспроизводства и социально-экономической дифференциацией. При этом нужно учитывать и такие факторы, как индивидуальные особенности развития ребенка, поддержку одаренных детей, устоявшиеся традиции, многонациональность общества, наличие эмигрантов с разнообразными этническими корнями и религиозными взглядами, разброс в уровне владения английским языком. Хочется отметить и политическую значимость проблем образования и, в частности, реформ в системе образования. В условиях двухпартийной системы, особенно при смене правящей партии, постоянно проходят острые дискуссии о преимуществе и недостатках селективных и массовых школ. Несмотря на это, существующие варианты школ дают возможность найти место в системе образования детям с самым разным уровнем развития.
В 1944 году Уинстон Черчилль и консервативная партия, находившаяся у власти, предложили демократическую реформу образования. К тому моменту среднее образование было доступно в основном представителям среднего класса (только 13% детей рабочего класса учились в средней школе). После войны обществу требовалась демократизация, социальная мобильность: были нужны способные молодые кадры вне зависимости от их социального происхождения. Поэтому была введена «трехчастная система» (Tripartite system).
Она заключалась в том, что по результатам экзаменов в конце начальной школы дети могли поступать в школы трех типов:
академически ориентированные грамматические школы (grammar schools), в которых преподавалась сложная математика, классические дисциплины и гуманитарные предметы;
технически ориентированные средние технические школы (secondary technical schools)
практически ориентированные средние современные школы (secondary modern school).
Отборочный тест был составлен по типу IQ и оценивал три показателя - математические способности, эссе на общую тему и способность к логическому рассуждению (general reasoning).
Однако вскоре выяснилась большая зависимость результатов тестирования от социо-экономических и культурных факторов. Кроме того, непоступление детей в грамматические школы в общественном сознании стало рассматриваться как фатальный неуспех. Еще одним негативным фактором явилось отсутствие специалистов для обеспечения кадрами и программами школ с технической направленностью. Поэтому в 1976 году эта система была официально отменена, а вместо нее вводилась система общеобразовательных школ (Comprehensive Schools). Это привело, с одной стороны, к объединению разного типа школ и превращению их в государственные массовые открытые школы, а с другой - к превращению сильных государственных грамматических школ в частные. Формально эта система предоставила родителям возможность решать, в какой тип средней школы будет поступать ребенок, и какой тип экзамена он будет сдавать - SATs , проверяющий знание программы или Eleven Plus, проверяющий еще и уровень развития академических способностей (вербальных и невербальных) и созданный по типу теста IQ.
Относительно недавно были опубликованы два инспекторских отчета, составленные двумя независимыми группами экспертов. Каждый из них указывал на существующие недостатки в системе образования. Однако в одном (Rose Review) акцент делался на необходимость изменения методики преподавания по существующим базовым предметам - математике и английскому языку. Другой (Cambridge Primary Review) - предлагал изменить философию обучения, а также структуру изучаемых предметов за счет увеличения числа междисциплинарных проектов и введения предметов, развивающих не только базовые навыки, но и творческое мышление, воображение, мировоззрение. Наличие этих двух отчетов привело к новой волне дискуссий о состоянии и стратегии развития системы образования в целом.
Какую роль играют психологи в решении проблемы дифференциации образования?
К процессу экзаменационного отбора или тестирования они не подключены. Однако их помощь в качестве внешних консультантов очень востребована.
Напомним, что в государственном и частном секторе все детские сады и начальные школы являются открытыми (inclusive schools). В каждой начальной и средней школе есть SEN- coordinator - ответственный за работу с детьми со специальными требованиями к обучению (special educational needs). Как уже упоминалось, это понятие объединяет разные группы детей:
детей с нарушениями в развитии, приводящим к трудностям в обучении (children with learning disabilities);
детей, для которых английский язык не является родным (English as an additional language -EAL children),
одаренных и детей с высокими способностями (gifted and able children).
Основанием для объединения этих детей в одну группу является то, что все они имеют трудности в обучении. Хотя их потенциальной причиной у одаренных детей может быть асинхронное развитие или нарушения развития на фоне высоких способностей, а у EAL детей - недостаточное владение английским языком. Главные задачи специалиста - обеспечение включения и адаптации детей, построение индивидуального плана их обучения, консультирование с любыми внешними специалистами (включая психологов), защита и поддержка таких детей (например, в случае отвержения их сверстниками). В наибольшей степени такой специалист кооперируется с психологами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. При наличии серьезных нарушений приглашается специальный сопровождающий (shadow), который находится с такими детьми во время занятий и предупреждает любые их нарушения поведения и порядка. Особенно это распространено в отношении детей с аутизмом и сильными сенсо-моторными нарушениями. Для детей с недостаточным уровнем владения английским языком приглашается специальный учитель из числа учителей школы или внешний учитель, который обучает их базовым навыкам английского языка в начальные периоды обучения (inclusion teacher). Для индивидуальных занятий с одаренными и способными детьми также выделяется особый учитель из числа специально обученных преподавателей школы. В государственных массовых открытых школах этой категории детей не всегда оказывается достаточное внимание. Существуют рекомендации для школ, как работать с одаренными детьми (в разработке которых принимали участие и психологи), но их реализация сильно зависит от уровня и политики школы.
Индивидуальные различия, отражающиеся на педагогических критериях: успеваемости по отдельным предметам и результатах частого тестирования (психологические характеристики не рассматриваются), учитываются при распределении детей на так называемые группы по способностям (ability group) - отдельно по каждому предмету. Термин «способности» имеет немного размытое значение и не всегда под ним подразумевается психологический смысл этого понятия (Shepherd, 2012). Подобная практика становится постоянной, начиная с конца первого - начала второго класса. Обычно в классах по 3-4 группы, обозначаемые различными названиями (например, от треугольника, как группы более низкого уровня, до гексагона, как группы высокого уровня). В зависимости от политики школы, состав этих групп может быть либо более, либо менее постоянным. Формально возможность перейти из одной группы в другую зависит от результатов промежуточных тестов. Однако вопрос о психологических причинах стабильно сниженных результатов тестирования обычно не ставится, и гетерогенность их причин не признается.
После достижения 11 лет и сдачи общенационального экзамена дети могут поступить либо в массовые открытые школы - общеобразовательные школы (comprehensive schools), либо в государственные селективные школы - грамматические школы (grammar schools). Для поступления в грамматические школы недостаточно высоких показателей при сдаче общенационального обязательного экзамена SATs (Standard Assessment Tasks). Они требуют дополнительного тестового экзамена - одиннадцать плюс (eleven plus). Кроме того, в некоторых школах необходимо будет пройти дополнительное тестирование, организуемое самой школой. Поскольку грамматические школы являются государственными, то, как правило, родители не вносят плату за обучение. Частные средние школы очень дорогие, и степень их селективности сильно варьируется - одни являются внешне открытыми, однако осуществляют скрытую социальную селекцию посредством высокой платы за обучение, другие принадлежат к селективным и «суперселективным». Общая тенденция в стране - увеличение числа открытых школ. Однако при наличии 5000 средних государственных школ, 164 по-прежнему являются селективными грамматическими школами.
Учету индивидуальных особенностей в дошкольном возрасте (до 4 лет) и в начале младшего школьного возраста (4-5 лет) в Англии придается большое значение, причем не только в теории, но и на практике. Разработкой рекомендаций занимаются на базе университетов или специальных центров, где работают группы профессионалов, привлеченные Министерством образования. В эти группы обязательно включены психологи, которые владеют информацией о самых современных исследованиях в этой области. Разработанные специалистами рекомендации реализуются учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и конференциях.
Как удается осуществить на практике учет индивидуальных особенностей детей, если все детские сады и начальные школы не являются селективными, обучение является массовым и определенный процент детей не владеет в совершенстве английским языком?
Процесс обучения и в детском саду (часто), и в подготовительном классе (как правило, всегда), и в начальной школе идет в малых подгруппах, которые составляются из детей со схожим уровнем развития. Соотношение детей и взрослых в группах от 0 до 2 лет - 1:3, в группах от 3 до 4/5лет - 1:7. В среднем в группах от 5 до 10 человек, которыми руководит один подготовленный учитель-воспитатель и два ассистента со специальной квалификацией.
Если занятия проходят в детском саду (до 4 лет), они организуются следующим образом. Для каждого ребенка в определенной возрастной группе существует профиль развития по шести направлениям, который составляется учителем (социо-эмоциональное, речевое, моторное, математическое и творческое развитие, общая осведомленность). Он составляется в течение первых двух недель нахождения ребенка в детском саду на основании результатов выполнения им игровых заданий и наблюдений учителей. Обязательно учитывается не только уровень развития ребенка в данном направлении, но и его интерес к тем или иным видам активности. Определяется этот интерес следующим образом. Как мы уже говорили, в любом детском саду Англии существует специально организованное игровое пространство. Обязательно есть уголок для игр с песком и водой, для рисования, лепки (творческое развитие); уголок, где можно организовать ролевую игру (игрушечная кухня больших размеров, стоянка машин и поездов и т.п.); уголок, где стоят компьютеры с образовательными программами по математике и языку для малышей; уголок с музыкальными инструментами (народные инструменты разных стран, стимулирующие ориентировочно-исследовательскую деятельность со звуками); уголок с оборудованием для развития крупной моторики (горки, стенки и пр.); уголок с книгами и альбомами. Есть и так называемые интерактивные доски, позволяющие детям сенсорно взаимодействовать с экраном - рисовать пальчиками, фиксировать все это в компьютере и распечатывать результаты своей деятельности на принтере.
Каждая часть пространства организована таким образом, что в ней одновременно могут играть 4-5 человек. Взрослые, наблюдающие за детьми, фиксируют, какие виды деятельности они выбирают самостоятельно. После этого составляется недельный план, включающий те виды активности, которые ребенок самостоятельно не выбирал, и учитель в течение дня приглашает ребенка участвовать в этих видах деятельности. Микро-группе детей, занятых одним видом деятельности, дается определенное задание, в рамках которого возможна импровизация. В конце каждой недели фиксируется (письменно и фотографически) прогресс, которого ребенок достиг по каждому из шести направлений развития. Эта информация выдается на выходные дни родителям с просьбой прокомментировать и отметить, какие задания ребенок по собственной инициативе повторял дома. Ответ родителей является основанием для планирования на следующую неделю. В конце каждого года учитель обобщает эти наблюдения, подводит итоги и составляет развернутое заключение по каждому направлению развития ребенка.
Напомним, что в подготовительном классе школы (reception class) для детей 4-5лет используется программа под названием «Базовая стадия» (Foundation Stage). Эта программа включает игровое обучение основам математики и английского языка, а логика организации видов деятельности продолжает программу детского сада по вышеуказанным шести направлениям. Учет индивидуальных различий проводится при разделении детей одного класса на малые подгруппы. Деление осуществляется следующим образом. После первых 2-4 недель в подготовительном классе проводится оценка ребенка, которая занимает 20 минут и носит название «Личные показатели в начальной школе» (Personal Indicator in Primary Schools - PIPS). Оцениваются элементарные математические представления детей, владение простейшими математическими операциями, словарный запас и понимание предложений, способность выделять фонемы в словах (phonological awareness), кратковременная память. Учителем также оценивается социо-эмоциональное развитие ребенка и его поведение. Дополнительно учитель может оценить доминирующий стиль обучения (learning style). Последнее время этому фактору уделяется большое внимание. На основании теста (и данных полученных из детского сада) в классе выявляются дети, которые нуждаются в специальном подходе при обучении. Как мы уже писали, это - дети с трудностями в обучении и очень низким уровнем базовых знаний; талантливые и одаренные дети и дети, для которых английский не является родным языком. Для каждого из них составляется особый индивидуальный план обучения (включая помощь дополнительных учителей, особые домашние задания и модифицированные классные задания).
В массовых государственных школах система помощи детям с трудностями в обучении отработана гораздо лучше, чем поддержка одаренных и талантливых детей. Последней категории детей стало уделяться больше внимания с 2007 года после появления специальных программ для таких детей. В частных школах за счет малого количества учеников в классах (в подготовительном классе частной школы - 5-8 учеников и в подготовительном классе массовой школы - до 30 учеников) не возникает проблемы учета индивидуальных особенностей детей с разными вариантами развития. В конце подготовительного класса (в 5 лет) опять проводится тест PIPS. На этот раз тест занимает более продолжительное время и включает больше заданий, но оценивает те же параметры, что и в начале подготовительного класса. Особое внимание уделяется оценке поведения ребенка и его стиля обучения. Сравнение результатов начала и конца подготовительного класса важно как для оценки обучаемости ребенка, так и для учета его индивидуальных особенностей.
В начальной школе используется программа «Ключевые стадии первого и второго годов обучения» (Key Stage 1 Year 1 and Year 2) - с 5 до 7 лет. Обучение происходит в виде формализованного изучения школьных предметов. Занятия ведет другой учитель, не тот, который вел занятия по программе «Базовая стадия). Основные изучаемые предметы - это математика (math), английский язык (language) и наука (science). Последний включает в себя ознакомление ребенка с простейшими понятиями физики, биологии и других наук. Во время каждого урока класс разбивается, в зависимости от успеваемости по данному предмету, на малые подгруппы, сидящие за отдельными столами. Учитель по очереди работает с каждой подгруппой, дети работают и над индивидуальными заданиями, и над групповыми проектами. Ученикам, попавшим под категорию «специальных нужд» (SEN), оказывается дополнительная помощь и поддержка. Степень помощи детям, для которых английский язык является вторым языком, и одаренным детям зависит от возможностей школы. Однако для каждого такого ребенка составляется индивидуальный план обучения, контролируемый SEN-преподавателем.
Если ребенку необходима дополнительная помощь, школа может направить его на консультацию в центр психического здоровья, в центр педагогической психологии или к любым другим специалистам. В конце первого года (в 6 лет), а также в начале и в конце второго года начальной школы, снова проводится тестирование PIPS. В отличие от подготовительного класса, теперь дополнительно оцениваются вербальные и невербальные способности детей и их эмоциональное отношение к изучению разных предметов (attitudinal measures). В 7 лет, в конце «Ключевой стадии второго года» (что соответствует поступлению ребенка в первый класс в России), проводится тестирование в рамках школы, результаты которого сообщаются в местные образовательные советы. Оцениваются знания по математике, науке, чтению, письму, а также уровень развития активной и пассивной речи (speaking and listening).
Как мы уже говорили, обучение в начальной школе является открытым, а обучение в средней школе - либо открытым, либо селективным, в зависимости от типа школы. Поступление в ту или иную среднюю школу в 11 лет является важным моментом в обучении ребенка и часто предопределяет систему его среднего и высшего образования. В отличие от всех предыдущих тестов, в 11 лет дети сдают общенациональный экзамен по трем основным предметам - математике, английскому языку и науке. В зависимости от того, ориентирована ли семья на обучение в открытой или селективной системе, ребенок готовится или к сдаче общенационального экзамена на базе своей школы (SATs- Standart Assessment Tests) или экзамена 11+ (Eleven Plus) на базе селективной школы. Этим часто определяется - будет ли ребенок получать высшее образование, и в каком университете. Поэтому острота проблемы готовности к обучению в средней школе в 11 лет в Англии аналогична остроте проблемы готовности к начальной школе в 6-7 лет в России.
В последнее время относительно направленности программы начальной школы на подготовку к сдаче SAT велись большие дискуссии. Указывались три негативных фактора: негативные эмоциональные и стрессовые реакции детей на частое промежуточное тестирование, нивелирование творческого индивидуального потенциала учителя и низведение процесса ориентировки детей в новых областях научного знания до тренинга на сдачу тестов.
Если в России ребенок должен быть готов к начальной школе, то в Англии начальная школа обязана обучать детей с разными вариантами развития. Несмотря на это, проблема готовности к переходу из детского сада (в 4 года) в подготовительный класс, с точки зрения психологических критериев, все- таки существует. Если ребенок на базовом уровне умеет читать и писать к началу школьного обучения, это создает условия для более быстрого прохождения программы первого класса и более раннего овладения программой второго класса. Хотя формально в подготовительном классе идет продолжение программы детского сада, у детей происходит перестройка всего уклада жизни. Предъявляются требования к наличию более зрелых форм саморегуляции и произвольности, познавательной мотивации, социальной компетентности.
Осмысление этой проблемы, применительно к системе образования в Англии, пока что осуществляется на уровне статей в академических психологических журналах и отдельных публикаций в педагогических журналах. Дискуссии разворачиваются относительно того, до какой степени в детском саду все обучение должно происходить в игровой форме и не включать в себя формальный стиль обучения, требующий от ребенка большей произвольности. В последнее время эти дискуссии возникают в контексте трех проблем. Одна из них посвящена задачам образования, в том числе дошкольного и младшего школьного - детей нужно обучать для более успешного прохождения тестов или для лучшей готовности к социально зрелой жизни. Вторая касается стратегии и тактики обучения - должны ли дети обучаться, как их учат, или детей нужно учить, учитывая особенности их обучаемости. Третья проблема - распределение детей на группы по способностям и учет, в терминах культурно-исторической теории, зоны ближайшего развития ребенка. В какой степени это обеспечивает равный доступ к программе детей из разных групп, и не увеличивается ли при этом разрыв между детьми от класса к классу?
Подготовка детей к началу обучения в подготовительном классе с 4-4,5 лет ведется следующим образом. Весь заключительный год детям объясняется, что следующий год будет новым этапом взросления, и они - самые старшие в детском саду. Та же практика повторяется и в детско-родительских отношениях. Кроме того, существует целая система телевизионных программ и фильмов, рассказывающих об учебе в подготовительном классе. Например, очень известен фильм «Timothy goes to school», рассказывающий о жизни маленького барсученка, который учится в подготовительном классе с другими малышами-животными. Цель многочисленных серий - показать все аспекты пребывания в этом классе, прежде всего, социальные и межличностные. Существует большое количество книг на эту тему, просмотр и чтение которых широко используется родителями. Часто эти фильмы просматриваются детьми в группе детского сада. Имеется множество пособий для родителей, объясняющих каким навыкам нужно научить ребенка перед началом обучения. В конце года дети во многих детских садах ходят на экскурсии в школы, в которые поступает большинство из группы. Очень распространена практика, когда к детям в группы приходят учителя из этих школ.
Осмысление современной практики образования в Англии до поступления в подготовительный класс позволяет сделать предположение, что задача детского сада в большей степени заключается в развитии самостоятельности и самообслуживания, формировании социальной позиции школьника, мотивационной и коммуникативной готовности к обучению в начальной школе, нежели в развитии когнитивных и регулятивных компонентов готовности к обучению. Последние задачи решаются в подготовительном классе, который уже включен в систему начального школьного образования. Фактически, при этом реализуется принцип: «Нельзя быть готовым к школе до школы».
Достоинства и недостатки существующей в Англии двойственной модели образования можно обсуждать с разных точек зрения. Однако опыт решения многих проблем, которые возникают при реализации каждой из моделей английской системы дошкольного образования, безусловно, интересен. В процессе их решения психологи оказывают не прямое, а опосредствованное влияние на систему дошкольного воспитания и образования, поскольку штатной единицы психолога не предусмотрено ни в детских садах, ни в начальной школе.
Психологи занимаются разработкой рекомендаций в составе профессиональных групп на базе Университетов или специальных центров, которые организуются Министерством образования. Как правило, это возрастные и педагогические психологи. Реализуются эти рекомендации учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и конференциях. Психологи непосредственно работают с детьми в составе команд, в которые ребенок направляется терапевтом или учителем.
Кроме того психологи выступают и как частные практикующие терапевты, с которыми местная образовательная администрация заключает контракт на работу с теми детьми и семьями, которые нуждаются в профессиональной психологической помощи. В основном, это педагогические и клинические психологи. Но поскольку психологов такого профиля относительно мало (особенно в отдельных областях), очень часто решение психологических задач частично берут на себя другие специалисты, прежде всего специально подготовленные учителя.
Запрос к группам специалистов формируется на основании инспекторских докладов о текущем состоянии, проблемах и зарождающихся тенденциях в дошкольном и начальном образовании.
Такие доклады готовятся несколькими разными инспекторскими группами, которые чаще всего расходятся в выводах. Эти доклады публикуются и дают толчок открытым дискуссиям в профессиональных изданиях, на конференциях и в средствах массовой информации. Они обязательно привлекают внимание лидирующей и оппозиционной политических партий, которые стараются использовать выводы той или иной комиссии в своей политической деятельности. В ходе всевозможных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, и только тогда формируется окончательный запрос к профессиональным группам.
В целом, можно сказать, что в Англии существует разветвленная система и хорошо продуманный механизм взаимодействия психологов с другими специалистами в системе дошкольного и начального образования, однако реализация такого механизма очень сильно зависит от конкретных условий.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J. Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? // Early Childhood Research Quarterly. - 2011. - V. 26. - Issue 3. - p295-302.
Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project (Eds) / Edited by Sylva K, Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I., Taggart B. - London : Routledge, 2010.
Kravstov G., Kravstova E. The cultural-historical basis of the Golden Key program // International Journal of Early Years Education. - 2011. - V. 19. - № 1. - p. 27-34.
Kusel A. (2011) The Sociology of Educational Mismatch // Polish Sociological Review. 2011. - № 173. -р. 21-34
MacBeath J., Gray J., Cullen J., Frost D., Steward S. and Swaffield S. Schools on the Edge: Responding to challenging circumstances. // London: Paul Chapman, 2006.
Murray E., Harrison L. The influence of being ready to learn on children’s early school literacy and numeracy achievement // Educational Psychology. - 2011. - V. 31. - № 5. - 529-545
Simms M. Review of ‘Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project’ //An International Journal of Research and Development. - 2011. - V. 31(2). - p. 206-209.
Shepherd J. Dividing younger pupils by ability can entrench disadvantage // Guardian. -2012. - 9 February.
Shonkoff J. Protecting Brains, Not Simply Stimulating Minds // Science. 2011. - V. 333. - p. 982-983.
Trevarthen C. What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture // European Early Childhood Education Research Journal. - 2011. - V. 19. - № 2. - p. 173-193.
Veraksa N. Development of cognitive capacities in preschool age // International Journal of Early Years Education. - 2011. - V. 19. - № 1. - p. 79-87.Чеснокова О. Б., Субботский, Е.В.Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант. // Национальный психологический журнал. 2013. № 1. , 127-133. doi: 2079-6617/2013.0117
Скопировано в буфер обмена
Скопировать