Особенности изобразительной деятельности у детей с разным уровнем замысла в рисунке

Запуниди Анна Александровна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Понятие изобразительного замы­сла в психологии недостаточно операционализировано, его связывают с такими психическими функци­ями как планирование, целеполагание, произвольность и волевая регуляция (Гросул Н.В., 1991; Дьяченко О.М., 1996; Завгородняя Е.В., 1992; Казакова Т.Г., 2006; Мухина В.С., 1981; Полуянов Ю.А., 2000; Саккулина Н.П., 1999). В качестве пери­одов развития изобразительного замысла выделяют дошкольный и младший школь­ный возраст, которые, однако, не имеют четких критериев (Дьяченко О.М., 1996; Полуянов Ю.А., 2000; Полуянов Ю.А., 1998). В дошкольном возрасте изучению замысла способствует то, что он формируется и воплощается в речи. Являясь са­мостоятельной функцией, он представ­ляет собой единство изобразительного и речевого компонентов.

Целью исследования выступило из­учение особенностей изобразительной деятельности у детей дошкольного воз­раста с разным уровнем замысла в ри­сунке.

Задачи исследования: концептуали­зировать понятие изобразительного за­мысла у детей в дошкольном возрасте, выделить основные этапы его становле­ния и определить особенности развития изобразительной деятельности на каж­дом из этапов. Изучение изобразитель­ной деятельности предполагает также анализ речевого сопровождения про­цесса создания рисунка.

В исследовании приняли участие 60 детей в возрасте 5;4—6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ЦЛП и ДО «Наш Дом» ЮЗАО, ДОУ № 1084 ЮАО г. Москвы.

Методы исследования: анализ ри­сунков детей на свободную тему; «Сво­бодные зрительные ассоциации» (ТВ. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Направленные зрительные ассоциации» (ТВ. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужо­му рисункам.

Анализ рисунков детей на свобод­ную тему опирался на качество рисун­ков (степень детализации, соблюдение пропорций, цветовая палитра), уровень графической деятельности, уровень раз­вития замысла рисунка. Замысел оцени­вался по 2-3 рисункам ребенка, выпол­ненным на разных диагностических занятиях. При рисовании одного из ри­сунков мы просили детей назвать то, что они собираются нарисовать до начала рисования. Уровень развития замысла определялся нами в процессе создания рисунка по нескольким критериям:

1. способность ребенка до начала рисо­вания сказать, что он собирается изо­бразить (вербальное планирование);

2. способность ребенка в процессе ри­сования придерживаться изначально заданного плана (регуляция);

3. способность ребенка продуциро­вать разные замыслы (гибкость) (см. Табл. 1).

Замысел	Критерий
	Планирование	Регуляция	Гибкость
Отсутствует	-	-	-
Промежуточный	+	-	+
Шаблонный	+	+	-
Целостный	+	+	+

Таблица 1. Критерии выделения уровней замысла

В диагностической пробе, когда ре­бенок должен был составить рассказ по чужому рисунку, использовались четы­ре рисунка, выполненные детьми того же возраста, что и испытуемые. Рисунок № 1 относится к категории каракулей, почти неузнаваемых детьми. Рисунок № 2 представляет собой набор графем - отдельно нарисованных, не связанных между собой картинок. Рисунок № 3 - типичный предметный рисунок (домик, дерево, солнце). Рисунок № 4 характеризуется сюжетностью, он выполнен ре­бенком, имеющим целостный замысел.

Инструкция предлагала рассказать о чужом рисунке, о том, что на нем на­рисовано, и дать ему название. Также мы просили детей рассказать и о своем ри­сунке и дать ему название.

Мы предположили, что с помощью этой пробы нам удастся выявить особен­ности планирования детьми своих ри­сунков и развития знаково-символиче­ской репрезентации (Салмина Н.Г., 1988; Сапогова Е.Е., 1993), что это найдет от­ражение в их рассказах.

Процедура оценивания включала в себя качественный анализ полученных рассказов и их сопоставление с выяв­ленными впоследствии общими законо­мерностями.

Результаты

Анализ рисунков на свободную тему позволил разделить выборку детей на четыре группы исходя из актуального уровня развития замысла в рисунке:

1. Дети, у которых отсутствует замысел в рисунке (18%), приступают к рисова­нию без представления о том, что бу­дет нарисовано.

2. Дети с промежуточным замыслом (43%) формируют замысел до начала рисования, но он нестойкий и подвер­жен изменениям.

3. Дети с шаблонным замыслом (22%) имеют замысел до начала рисования, который повторяется на протяжении длительного времени, не претерпевая значительных изменений.

4. Дети с целостным замыслом (17%) формируют замысел до начала рисо­вания, который в его процессе может обогащаться новыми деталями.

Необходимость выделения шаблонно­го уровня замысла объясняется тем, что рисунки этих детей отличаются по свое­му построению и содержанию от рисун­ков детей с промежуточным и целостным замыслом. Хотя у ребенка и есть замысел до начала рисования, но этот замысел ригидный, не подверженный изменени­ям. Такие дети на протяжении длительно­го времени отрабатывают один и тот же графический образ (Мухина В.С., 1981).

Анализ графической составляющей рисунков проводился с опорой на этапы развития графической деятельности: ка­ракули, набор графем, предметные изо­бражения, псевдосюжетные и сюжетные рисунки (Екжанова Е.А., 2003). В табли­це 2 представлено распределение испы­туемых по двум осям - уровню развития замысла и уровню графической деятель­ности.

Уровень замысла	Уровень графической деятельности					Total
	Каракули	Графемы	Предметные	Псевдосюжетные	Сюжетные
Отсутствует	5	4	2	0	0	11 (18%)
Промежуточный	0	11	10	5	0	26 (43%)
Шаблонный	0	2	11	0	0	13 (22%)
Целостный	0	0	1	3	6	10 (17%)
Total	5 (9%)	17 ( 28%)	24 (40%)	8 (13%)	6 (10%)	60

Таблица 2. Связь уровня замысла с типом графической деятельности

Наибольшее количество рисунков от­носится к категории предметных, ста­тичных (40 %). Выявлено, что самым распространенным уровнем замысла у испытуемых является промежуточный (43%). Дети с шаблонным замыслом ри­суют преимущественно предметные ри­сунки (85%). Для того, чтобы в рисунках детей появился сюжет, необходимо на­личие целостного замысла.

Форма замысла имеет значимую связь с уровнем графической деятель­ности (р<0.001).

При выполнении задания «Свобод­ные зрительные ассоциации» выявились значимые различия в количестве рисун­ков у детей с разным уровнем замысла (р<0.05). Неслучайные различия выявились между группами детей с отсутству­ющим и целостным замыслом (р<0.05), с шаблонным и целостным замыслом (р<0.05).

Группа детей с отсутствием замысла изображает в среднем 3,2 рисунка из 6 возможных. Эта группа показала на­именьшее число предметных изобра­жений (1,2). Для них характерно боль­шое число непредметных изображений (0,6), изображений с низким уровнем (1,2), а также большое число повторов (0,9) по сравнению с детьми из других групп.

Дети с промежуточным замыслом рисуют в среднем 4,2 картинки, из ко­торых большинство (3) принадлежат к числу предметных. Но рисунки этих детей хотя и предметны, но чаще всего выполнены на примитивном графиче­ском уровне.

Дети с шаблонным замыслом наряду с детьми с отсутствующим замыслом рису­ют меньше всех картинок (3,2). Большин­ство картинок принадлежит к числу предметных (2,9). Эта группа детей рисует меньше всех сюжетных рисунков (0,15). Для их рисунков характерно большое чи­сло полных повторов изображений (2,8), частичных повторов изображений (0,5), повторов названий (3). Эти данные сви­детельствуют о бедности образной сфе­ры у детей с шаблонным замыслом (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003).

Дети с целостным замыслом рисуют больше картинок, чем дети из других групп (5,5). При этом половина карти­нок принадлежит к категории сюжет­ных (2,7), половина - к категории пред­метных (2,8). Повторов и непредметных рисунков не обнаружено.

Методика «Свободные зрительные ассоциации» позволяет оценить гиб­кость, т.е. число категорий, которые использовали испытуемые при рисовании. Уровень замысла имеет значимую связь с количеством категорий, изображен­ных на рисунках (р<0.05).

Как видно из таблицы 3, в рисунках детей, не имеющих замысла, часто вооб­ще отсутствует категория (это относит­ся к детям, рисующим каракули). Дети этой группы не используют в задании больше трех категорий.

Уровень замысла	Количество категорий в свободных ассоциациях							Всего
	0	1	2	3	4	5	6
Отсутствует	5	2	2	2	0	0	0	11
Промежуточный	0	4	8	6	5	3	0	26
Шаблонный	0	6	3	2	2	0	0	13
Целостный	0	1	0	2	2	3	2	10
Всего	5	13	13	12	9	6	2	60

Таблица 3. Количество категорий в методике «Свободные зрительные ассоциации» в зависимо­сти от уровня замысла

Дети с промежуточным замыслом чаще всего используют в своих рисун­ках две категории. Количество исполь­зуемых этими детьми категорий - от од­ной до пяти.

Дети с шаблонным замыслом почти в половине случаев используют одну ка­тегорию, несмотря на то, что число их рисунков в среднем составляет 3,2. Это говорит о ригидности в продуцирова­нии образов, трудностях переключения с одного образа на другой.

Только дети с целостным замыслом используют максимальное количество категорий, что говорит о хорошей переключаемости в образной сфере.

При выполнении методики «Свобод­ные зрительные ассоциации» перед ре­бенком ставилась задача актуализации образов, всплывающих в его памяти, во­ображении. При сравнении качествен­но-количественных показателей при актуализации свободно-направленных образов и заданных при помощи инструкции «Направленные зрительные ассоциации», мы обнаружили своеобра­зие связей актуализации - образ у детей с разным уровнем графической деятель­ности. Дети с отсутствующим замыслом чаще всего одинаково плохо справля­лись с заданием на свободные и на­правленные ассоциации (80% случаев). Дети с промежуточным замыслом луч­ше справлялись с рисованием свобод­но-направленных образов (40%). Дети с шаблонным замыслом показали улуч­шение качества и количества образов при рисовании направленных ассоциаций (47% детей). Дети с целостным за­мыслом одинаково хорошо справляются со свободными и направленными зри­тельными ассоциациями.

Уровень замысла	Уровень знаково-символического замещения					Total
	1	2	3	4	5
Отсутствует	6	3	2	0	0	11 (18 %)
Промежуточный	0	6	10	9	1	26 (43 %)
Шаблонный	0	1	5	7	0	13 (22 %)
Целостный	0	0	0	1	9	10 (17 %)
Total	6 (10 %)	10 (16.7 %)	17 (28.3 %)	17 (28.3 %)	10 (16.7%)	60

Таблица 4. Уровень знаково-символического замещения в рассказах по своему рисунку в зависи­мости от уровня замысла

Для исследования действия замеще­ния в графической деятельности детей просили составить рассказ по картинке другого ребенка и дать ей название. Им предлагалось описать и назвать рисунки четырех типов - каракули, наборы гра­фем, предметные и сюжетные рисунки. Эти рассказы и названия сравнивались с рассказами и названием по своему ри­сунку. В ходе анализа рассказов детей по своему и чужому рисунку и их названий выявилось пять уровней знаково-симво­лического замещения.

Первый уровень характеризуется трудностью опознания рисунка (10% детей при опознании чужого рисунка / 10% детей при опознании своего ри­сунка). Ребенок испытывает затрудне­ния при узнавании фрагментов изображения, не может назвать рисунок. Второй уровень характеризуется фраг­ментарностью восприятия рисунка (34% / 16,7%). При этом затруднено обобще­ние фрагментов рисунка: ребенок или не может дать название рисунку, или называет его неологизмом. Третий уро­вень характеризуется фрагментарно­стью восприятия рисунка, но ребенок уже способен обозначить его словесно, по одному из фрагментов (12% / 28,3%). Четвертый уровень связан с фрагмен­тарностью восприятия рисунка, но при этом в названии ребенок пытается обо­бщить воспринятое (34% / 28,3%). Пя­тый, последний, уровень характеризуется целостным восприятием рисунка, которому ребенок дает обобщенное на­звание (10% / 16.7%). В рассказах детей присутствуют элементы сюжетности.

При составлении рассказа по чужому рисунку 33% детей с отсутствующим за­мыслом и 13% детей с промежуточным замыслом опознают чужие каракули (второй уровень, фрагментарность восприятия рисунка). Дети с шаблонным и целостным замыслом не опознают чу­жие каракули. Дети с целостным замыслом не считают каракули рисунком («Это не картинка, это непонятно, что такое! Это просто кто-то не умеет еще рисовать, вот и все»).

При опознании рисунка из катего­рии «набор графем» дети с отсутствую­щим замыслом в 55% случаев способны к фрагментарному восприятию рисунка. 61% детей с промежуточным замыслом способен не только к фрагментарному восприятию, но и к словесному обозна­чению рисунка по одному из фрагмен­тов (3 уровень). 39% детей с промежу­точным замыслом способны обобщать фрагментарное восприятие рисунка в словесной форме (4 уровень).

Дети с шаблонным замыслом в 45 % случаев воспринимают чужой рисунок из набора графем целостно, с элемента­ми сюжетности, дают ему обобщенное название. Ни один ребенок с целостным замыслом не обладает целостным вос­приятием чужих наборов графем.

Восприятие предметного рисунка по своим показателям приближается к вос­приятию детьми наборов графем. Вос­приятие сюжетного рисунка отличается резким снижением показателя узнавае­мости рисунка (48% всей выборки обла­дает 1 уровнем). 38% детей от всей вы­борки способны к фрагментарному восприятию, но не способны обозна­чить его словесно. Только дети с целост­ным замыслом обладают способностью к целостному восприятию чужого сю­жетного рисунка, и к его словесному обобщенному наименованию.

Уровень замысла имеет высокую зна­чимую связь с уровнем знаково-симво­лического замещения по рассказам по чужому сюжетному рисунку (р=0.000).

В ходе анализа рассказов детей по своему рисунку и их названий выяви­лись следующие особенности. По срав­нению с составлением рассказа по чу­жому рисунку, сократилось число детей, не способных дать название фрагмен­тарно воспринимаемому рисунку (вто­рой уровень) и увеличилось число детей с фрагментарным восприятием рисунка, способных к обобщению в названии по одному из элементов (третий уровень).

Дети с отсутствующим замыслом обла­дают в основном первым (54,5%) и вто­рым уровнем (27,3%). Отсутствие замысла делает невозможным раскрытие содержа­ния рисунка и его названия не только до начала исполнения рисунка, но и по ко­нечному продукту. Дети с промежуточным замыслом обладают вторым (23%), тре­тьим (38,5%) и четвертым уровнем (34,6%). Для них характерно фрагментарное восприятие своего рисунка, хотя общая тема рисования часто оказывается задана. Дети с шаблонным замыслом обладают тре­тьим (38,5%) и четвертым уровнем (53,8%). Фрагментарное описание своего рисунка сочетается либо с фрагментарным назва­нием, либо с обобщенным названием ри­сунка. В этом задании также выявилась неоднородность группы детей с шаблонным замыслом. Дети с целостным замыслом обладают преимущественно пятым уров­нем (90%), при котором обобщенное на­звание сочетается с сюжетным описанием своего рисунка.

Уровень замысла имеет высокую зна­чимую связь с уровнем знаково-символи­ческого замещения по составлению рас­сказа по своему рисунку (р=0.000). Для анализа изобразительной деятельности детей необходимо обратиться к процессу создания рисунка, аккомпанементом которого является речевое сопровождение. 37% от общей выборки детей не исполь­зуют речь во время рисования.

При анализе речи по временному критерию каждому испытуемому соот­ветствовал преимущественный тип ре­чевой продукции: констатирующая, сопровождающая, планирующая, ком­плексная речь. Комплексной считалась такая речевая продукция, когда невоз­можно было выделить преимуществен­ный тип речи - у ребенка присутство­вали одновременно констатирующие, сопровождающие и планирующие вы­сказывания примерно в одинаковых пропорциях. Анализ речи испытуемых показал следующие результаты.

Дети с отсутствующим замыслом или рисуют молча (45%), или сопровождают свою деятельность речью (33%). В большинстве случаев речь, сопровождающая действия ребенка, не относится к про­цессу рисования. Можно предположить, что рисование не является для детей с отсутствующим замыслом деятельнос­тью. Они не выделяют для себя изобра­зительный мотив. Такие дети неохотно соглашаются рисовать, их приходится уговаривать. Сам рисунок не выполняет изобразительной функции. Среднее чи­сло высказываний - 9 (разброс 0-23).

Если просить детей этой группы сфор­мулировать свой замысел до начала ри­сования, то это задание часто приводит к отказу рисовать (73% детей). Наблю­дения в естественных условиях показа­ло, что ни один из испытуемых не ста­вил перед собой задачу формулировать замысел до начала рисования. Число высказываний в процессе рисования в усло­виях, когда детей просили заранее сфор­мулировать замысел, не имеет значимых отличий от числа высказываний при рисовании в естественных условиях и со­ставляет в среднем 11 (разброс 0-25).

Дети с промежуточным замыслом часто рисуют молча (41%). Почти по­ловина детей сопровождают свои действия речью (47%). Сопровождающие высказывания носят разный характер и в зависимости от целей могут быть поясняющего типа, собственно сопро­вождающего, не относящегося к дея­тельности. 27% испытуемых используют шепот во время рисования. Среднее чи­сло высказываний - 20 (разброс 0-105).

Задание сформулировать замысел пе­ред началом рисования у детей с проме­жуточным замыслом приводило к повы­шению регулирующих и планирующих высказываний. Через некоторое время после перечисления того, что они мо­гут нарисовать, дети приступали к рисо­ванию, однако намеченный план часто не реализовывали по разным причи­нам: привносили искажения, производили полную или частичную замену. Чи­сло высказываний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформулировать замысел, значительно выше числа высказываний при рисова­нии в естественных условиях (р<0.05) и составляет в среднем 28 (разброс 5-57). Дети, рисовавшие в естествен­ных условиях молча, начинали сопрово­ждать свою деятельность речью.

Среди детей с шаблонным замыслом зафиксирован самый высокий процент отсутствия речевого сопровождения во время рисования - 67%. Это может быть связано со знакомостью, освоенностью замысла, с отсутствием трудно­стей, которые вызывает «речь для себя» у дошкольников. 22% детей используют комплексный тип речевого сопровожде­ния. Сами высказывания носят фрагмен­тарный характер. 11% детей используют высказывания констатирующего типа. Среднее число высказываний - 13 (раз­брос 0-74).

Задание сформулировать замысел перед началом рисования у детей с ша­блонным замыслом не приводило к из­менению их речи и деятельности. Не­которое время дети молча обдумывали задание, затем обычно называли слове­сно то, что будут рисовать и сразу при­ступали к рисованию. Число высказыва­ний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформулировать замысел, не отличается от чи­сла высказываний в естественных усло­виях и составляет в среднем 12 (разброс 0-34). Дети, рисующие в естественных условиях молча, не использовали речь и в задании с заранее сформулирован­ным замыслом. Сами рисунки не имеют качественных различий и обычно сов­падают. Дети используют стандартные темы и наборы персонажей.

Дети с целостным замыслом преиму­щественно используют планирующие высказывания (40%). По своему стро­ению их речь носит фрагментарный характер. 60% детей с целостным за­мыслом используют шепот во время ри­сования. Среди детей, рисующих молча (30% испытуемых), все дети используют шепот. Среднее число высказываний - 38 (разброс 0-98).

Если просить детей с целостным замы­слом сформулировать свой замысел до начала рисования, то все дети справля­ются с этим заданием. Если же наблюдать процесс рисования в естественных усло­виях, то при отсутствии словесного выра­жения замысла можно заметить фазу об­думывания, когда ребенок сосредоточен. Сразу после этой фазы следуют речевые высказывания, носящие фрагментарный планирующий характер. Число высказы­ваний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформу­лировать замысел, значимо выше числа высказываний при рисовании в естест­венных условиях (р<0.05) и составляет в среднем 56 (разброс 16-105). Повышение речевой активности произошло в основном из-за увеличения числа поя­сняющих сопровождающих высказыва­ний. Дети стремились раскрыть сюжет рисунка взрослому. В данном случае ри­сунок был опорой для рассказа детей о том, что стоит за изображением.

Значимые различия по показателю ре­чевой активности во время рисования на свободную тему выявлены между деть­ми с отсутствующим замыслом и детьми с целостным замыслом (U=18, р=0.008), а также между детьми с шаблонным и целостным замыслом (U=31.5, р=0.034). Различия на уровне тенденции выявлены между детьми с отсутствующим и про­межуточным замыслом (U=91, р=0.082), детьми с промежуточным и целостным замыслом (U=80.5, р=0.079).

Выводы

1. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехсту­пенчатую классификацию (3): отсут­ствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целост­ный замысел. Замысел и уровень гра­фической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уров­нем замысла в рисунке имеют отличия в продуцировании графических образов, в гибкости, в качестве рисунков.

2. Изучение влияния инструкции на каче­ство рисунков у детей с разным уровнем замысла выявило следующие различия. Дети с отсутствующим замыслом чаще всего одинаково плохо справлялись с рисунками на свободную и заданную тему. Дети с промежуточным замыслом лучше справлялись с рисованием сво­бодно-направленных образов. Дети с шаблонным замыслом показали улуч­шение качества и количества образов при рисовании на заданную тему. Дети с целостным замыслом одинаково хоро­шо справляются с рисунками на свобод­ную и заданную темы. Эти данные мо­гут быть использованы в практической работе с детьми на занятиях по изобра­зительной деятельности в дошкольных учреждениях.

3. В рассказах по своему и чужому рисун­кам выявились особенности планиро­вания, обобщения и знаково-символи­ческого замещения у детей с разным уровнем замысла в рисунке. Отсутствие замысла делает невозможным раскры­тие содержания рисунка и его назва­ния не только до начала исполнения рисунка, но и по конечному продукту. Для детей с промежуточным замыслом характерно фрагментарное восприя­тие своего рисунка, несмотря на нали­чие большого диапазона обобщения. Дети с шаблонным замыслом сочетают фрагментарное восприятие рисунка с частичным или комплексным обобще­нием. Дети с целостным замыслом со­четают обобщенное название с сюжет­ным восприятием рисунков.

4. По мере перехода от отсутствующего замысла к целостному замыслу про­исходит уменьшение числа детей, не использующих речь во время рисо­вания. С другой стороны, происходит увеличение общего числа высказыва­ний и появление комплексного типа речевой продукции - одновременное присутствие предваряющих, сопрово­ждающих и констатирующих выска­зываний. Происходит и увеличение числа планирующих высказываний, максимум употребления которых до­стигается при целостном замысле.

Список литературы

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2003.

Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью : автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., Международный образовательный и психологический колледж, 1996.

Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития : дис. докт. пед. наук. - М., 2003.

Завгородняя Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности) : автореферат дисс. канд. психол. наук. - Киев, 1992.

Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М. : ВЛАДОС, 2006.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.

Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников. - Москва ; Рига, 2000. - C. 94-102. - C. 94-102.

Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. - 1998. - № 5.

Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М. : ГУМАНИТ, 1999.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. - Тула : Приок. кн. изд-во, 1993.