пространственные представления

Актуальность(контекст) тематики статьи.  Методика «Комплексная фигура Тейлора» традиционно входит в арсенал нейропсихологов и применяется в диагностике взрослых людей и детей старше 4 лет для оценки зрительно-пространственных функций, зрительно-конструктивных навыков и зрительной памяти. Однако отсутствие количественных нормативов выполнения методики Тейлора, полученных на российской выборке, затрудняет ее применение как в научно-исследовательской, так и в практической работе.

Цель. Мы задались целью получить возрастные нормативы выполнения методики «Комплексная фигура Тейлора» детьми 4–17 лет, а также провести ее валидизацию по результатам нейропсихологического обследования. 

Описание хода исследования. Исследование было посвящено количественному подходу к оценке выполнения методики «Комплексная фигура Тейлора» детьми 4–17 лет. Каждый из 18 элементов фигуры оценивался по качеству рисунка и правильности размещения (локализации) в пространстве. Отдельно оценивалась фигура, полученная при копировании исходного изображения, и фигура, воспроизведенная по памяти через 20 минут после копирования. Дополнительно проводилась качественная оценка рисунков по уровню развития метрических и структурно-топологических представлений. В исследовании были задействованы 377 детей, из них 243 мальчика и 134 девочки в возрасте от 52 до 214 месяцев (средний возраст – 117±42 мес.). 

Результаты исследования. Обнаружена нелинейная зависимость оцениваемых показателей от возраста. Вычислены возрастные нормативы выполнения методики для 5 возрастных групп (4–5, 6–7, 8–9, 10–12, 13–17 лет). Получены показатели сложности работы с каждым элементом фигуры. На основании анализа соотношения успешности выполнения самых простых и самых сложных элементов фигуры предложен математически обоснованный порог принятия решения о наличии аггравации. Проведена оценка валидности методики по результатам нейропсихологического обследования. Показано, что методика в наибольшей степени измеряет уровень развития конструктивно-пространственных функций и зрительной памяти, однако при исследовании детей младше 13 лет обладает низкой дискриминантной валидностью по отношению к другим нейропсихологическим характеристикам. Содержательная валидность качественных оценок и количественных показателей во многом совпадает, при этом количественные показатели примерно в 1,5 раза сильнее связаны с результатами нейропсихологической диагностики. 

Выводы.Анализ предсказательной способности моделей логистической регрессии указывает на возможность применения методики для проведения скрининговой диагностики в школе. Методика позволяет отделить детей без нейрокогнитивного дефицита от тех, кому необходимо пройти полное нейропсихологическое обследование.

В статье проанализированы работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные роли межанализаторного взаимодействия в развитии и реализации математических способностей. Межмодальное взаимодействие рассматривается как дополнительная категория нейропсихологического анализа, позволяющая расширить имеющиеся представления о психологической структуре и мозговом обеспечении математической деятельности. Обсуждаются сведения, подтверждающие актуальность изучения взаимодействия органов чувств. Большая часть исследований по этой проблеме проведена на модели синестезии, являющейся достаточно редким феноменом. Однако накопленные в отечественных и зарубежных работах сведения позволяют говорить о том, что взаимодействие анализаторов характерно не только для синестетов. Совместная работа органов чувств имеет место с самого рождения у любого человека и выступает необходимым условием развития познавательных процессов.

Предполагается, что межанализаторный синтез играет важную роль в формировании пространственных представлений и способности к интуитивному восприятию количества (эволюционной основы математических способностей). На мозговом уровне эти процессы обеспечиваются преимущественно работой теменных отделов и третичных зон коры, расположенных на стыке корковых отделов анализаторов, и височных отделов, находящихся рядом с парагиппокампальной областью.

При освоении школьной математики структура математических способностей меняется за счет вербально-символического кодирования количественных представлений. Оперирование символами открывает новые возможности, но оно также сужает спектр модальностей, задействованных в решении математических задач. При этом способность к перешифровке информации из одной модальности в другую и после освоения школьной математики оказывает влияние на эффективность выполнения математической деятельности. Решение математических задач сопровождается межмодальным взаимодействием, протекающим большей частью неосознанно. Одни условия задачи могут эффективнее обрабатываться в одной модальности, другие – в другой.

По всей видимости, способность к различным межмодальным перешифровкам существенно варьирует от человека к человеку. Эффективность межмодальных взаимодействий может обуславливать выраженность определенных компонентов математических способностей и влиять на успешность решения соответствующих типов математических задач.