Личностная автономия как фактор развития ответственности подростков

Молчанов Сергей Владимирович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Алмазова Ольга Викторовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Поскребышева Наталья Николаевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Запуниди Анна Александровна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Одним из следствий стремитель­ного фундаментального изме­нения социально-политической и экономической системы современно­го российского общества является пере­стройка базовых институтов социализа­ции. При этом возникают социальные риски роста социальной дезадаптации, оторванности и обособленности от об­щества, размывания ценностного созна­ния, социального инфантилизма, отказа от принятия ответственности за приня­тые решения и их реализацию. Все это особенно ярко проявляется в подрост­ковом и юношеском возрасте (Карабанова, 2005). В условиях социальных преобразований и возрастания свобо­ды личности, запроса общества на твор­ческую самостоятельность, инициа­тивность, ответственность личности, с одной стороны, и размывания, вариативности ценностного сознания об­щества, ориентации значительной ча­сти молодежи на ценности потребления, личного успеха и достижений – с другой, проблема формирования ответственно­сти как осознанного разумного и осмы­сленного принятия обязательств прио­бретает особую актуальность (Молчанов, 2011; Молчанов, Маркина, 2014). Ответ­ственность выступает в качестве важней­шего регулятора поведения личности в отдельных ситуациях и в жизнедеятель­ности в целом, определяя соотношение свободы и обязанностей личности пе­ред обществом и самим собой (Молчанов и др., 2015; Муздыбаев, 2012).

Операционализация психологиче­ского содержания понятия «ответствен­ность» и выявление функциональной роли ценностно-моральной ориента­ции в формировании ответственности в подростковом возрасте направлены на установление психологических условий, обеспечивающих личностное развитие и нравственное воспитание молодежи, формирование человеческого капитала в целях обеспечения устойчивого про­грессивного развития российского об­щества. Научно-обоснованное решение поставленной проблемы требует раз­работки новых подходов, интегрирую­щих концептуальный аппарат и методо­логические парадигмы, разработанные в психологии развития и психологии личности (Асмолов, 1996; Выготский, 2000; Эльконин, 1989). В рамках воз­растно-психологического подхода становление ответственности личности как ключевого социо-морального качества, определяющего потенциал ее развития и самореализации, составляет актуаль­ную задачу развития в подростковом возрасте (Асмолов, 1996; Эриксон, 1996; Кольберг, 1980; Рест, 1986; Айзенберг, 1986). В психологии и философии ответ­ственность рассматривается с позиции морали: как моральное качество, нравственно-этическая категория (Хелкама, 2004; Айзенберг, 1986; Туриэль, 1983; Бах­тин, 1986; Якобсон, 1984). Формирование ценностно-смысловой сферы и мораль­ной ориентации личности определяет готовность личности к принятию и ре­ализации ответственности в отношении общества и самого себя, что находит от­ражение в характере учебной и учебно-профессиональной деятельности (Д.Б. Эльконин), общении и межличностных отношениях, общественно-полезных видах деятельности, мере самостоятельно­сти и автономии личности (Эльконин, 1989). До настоящего времени изучение ответственности и закономерностей ее формирования в подростковом возрасте осуществлялось явно недостаточно – не выделена возрастная специфика форми­рования и проявления ответственности, условия и факторы ее развития. Несмо­тря на признание ответственности клю­чевым моральным качеством человека и моральным императивом, связь меж­ду морально-ценностной ориентацией личности и развитием ответственности в полной мере не исследована. Личност­ная автономии как ключевая задача раз­вития в подростковом возрасте проявля­ется в способности к самостоятельной постановке жизненных целей, осуществ­лению личностного, свободного выбо­ра и обретению уверенности в себе. Раз­витие личностной автономии связано с процессом самоутверждения (обретением уверенности в собственной позиции и ответственности за нее), а также с сепарацией и противопоставлением себя Другому, т.е. способностью отделить себя от Другого и обозначить различия в поведении, позициях, убеждениях (По­скребышева, Карабанова, 2014; Бекерт, 2005; Хавив, Леман, 2002; Циммер-Гембек, 2003). Таким образом, процесс развития автономии является условием появления ответственности при осуществлении мо­рального выбора. Нами была выдвинута гипотеза о связи личностной автономии подростков и уровня развития его ответ­ственности.

Цель исследования: изучение связи личностной автономии и ответственности подростков.

Задачи:

1. выявление уровня развития личност­ной автономии в ценностной, пове­денческой, познавательной и эмоци­ональной сферах;

2. разработка методики диагностики от­ветственности;

3. изучение уровня развития ответствен­ности подростков;

4. изучение связи личностной автоно­мии и уровня развития ответственно­сти подростков.

Методики исследования

В исследовании использовались сле­дующие методики:

1. «Опросник автономии» (О.А. Карабано­ва, Н.Н. Поскребышева) для выявления общего уровня автономии подростков и уровней развития ее эмоциональ­ного, поведенческого, когнитивного и ценностного компонентов (Поскре­бышева, Карабанова, 2014);

2. Разработанная нами методика диагно­стики ответственности в подростко­вом возрасте.

Психологическими критериями оценки уровня развития ответственно­сти личности в данной методике стали:

1. моральные нормы, регламентирую­щие границы ответственности по­ступка личности;

2. тип моральной дилеммы;

3. мера ответственности личности;

4. правомерность использования санк­ций в отношении поступка;

5. межличностная дистанция и контекст взаимодействия участников мораль­ной дилеммы.

Методика включает 8 проблемных си­туаций, варьирующих по содержанию мо­ральных норм, типу моральной дилеммы, межличностной дистанции и контексту взаимодействия. Испытуемому надо было ответить на вопросы о соответствии по­ведения героя принятым моральным нор­мам, мере ответственности за последствия поступка, правомерности санкций в отно­шении совершенного поступка.

В исследовании приняли участие 368 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, учащиеся СОШ г. Москвы, из них 49,2% молодых людей и 50,8% девушек.

Результаты исследования

В таблице 1 представлены основ­ные психометрические характеристики уровня развития автономии у подростков, выявленные с помощью опросника автономии.

Табл.1. Психометрические характеристики уровня развития автономии подростков

Название шкалы	Среднее	Станд. откл.	Минимум	Максимум
Эмоциональная автономия	3,41	,68	1,67	5,00
Когнитивная автономия	3,54	,70	1,33	5,00
Поведенческая автономия	3,22	,65	1,67	5,00
Ценностная автономия	3,51	,65	1,33	5,00

Можно видеть, что разброс данных по всем компонентам автономии пра­ктически одинаков. Несколько большие средние значения наблюдаются в отно­шении когнитивной и ценностной автономии, а наименьшие – в поведен­ческой, что является нормативным для подросткового возраста. При этом распределения оценок по всем четырем шкалам является нормальным (критерий Колмогорова-Смирнова). На осно­вании кластерного анализа (к-means) значений по четырем шкалам опрос­ника на определение уровня развития разных компонентов автономии были выделены четыре группы подростков (соответственно 4-м типам автономии). Центры кластеров указаны в таблице 2. На рисунке 1 представлено графическое изображение этих центров.

Табл. 2. Центры кластеров, построенных по результатам шкал опросника автономии

Шкала	1 тип	2 тип	3 тип	4 тип
Эмоциональная автономия	4,14	3,67	3,17	2,77
Когнитивная автономия	4,29	3,41	4,03	2,77
Поведенческая автономия	4,02	3,05	3,40	2,72
Ценностная автономия	3,96	3,80	3,15	3,10
Количество подростков	69	125	79	96

Рис. 1. Центры кластеров по шкалам опросника автономии

• 1 тип – «высокоавтономные» под­ростки (69 подростков, 18,6% выборки). Эта группа характеризуется самыми вы­сокими оценками по всем компонентам автономии.

• 2 тип – «дисгармоничный тип авто­номии» (125 подростков, 33,9% выбор­ки). У членов этой группы наблюдаются высокие оценки по эмоциональному и ценностному компонентам автономии, которые сочетаются со средними пока­зателями по когнитивному и низкими по поведенческому компоненту.

• 3 тип – интеллектуально-автономные (79 подростков, 21,4% выборки). Для подростков данной группы характерны высокие оценки по когнитивному ком­поненту, средние – по поведенческому, низкие – по остальным компонентам.

• 4 тип – «низкоавтономные» (96 под­ростков, 26,0% выборки). У подрост­ков данной группы наблюдаются низкие оценки по всем компонентам автономии.

В таблице 3 представлено распределе­ние девушек и юношей по выделенным выше типам (по развитию автономии).

Табл. 3. Распределение девушек и юношей по разным типам развития автономии

		Тип по автономии				Итого
		Высоко- автономные	Дисгармонич­ные	Интеллектуаль­но-автономные	Низко- автономные
Пол	Муж.	34	54	43	53	184
	Жен.	35	71	36	43	185
Итого		69	125	79	96	369

Выявлено некоторое преобладание девушек в группе с «дисгармоничным» типом автономии, а юношей в группах «интеллектуально-автономных» и «низ­ко-автономных», хотя значение критерия χ² (Pearson Chi-Square) – 3,986 и не достигает уровня статистической значи­мости (p=0,263).

Для проверки гипотезы о связи лич­ностной автономии с уровнем развития ответственности была проверена зна­чимость различий в оценках ситуаций, степени ответственности и заслужен­ного, с точки зрения героя, наказа­ния (критерий Краскела-Уоллиса). Для ряда ситуаций были получены значимые различия.

Для ситуации, связанной с наруше­нием нормы правдивости, нанесением ущерба участнику моральной дилеммы и с близкой межличностной дистанци­ей, в контексте взаимодействия «сверст­ник-сверстник» значимыми оказались различия во взглядах на наказание, ко­торое заслуживает герой, нарушивший норму (K-U=7,733, p=0,049). Высоко-ав­тономные подростки, в отличие от под­ростков других групп автономии, счита­ют, что герой заслуживает значительно более серьезного наказания.

Для ситуации, где выражен конфликт нормы справедливости и нормы взаимо­помощи, происходит нанесение ущер­ба участнику моральной дилеммы при близкой межличностной дистанции в контексте взаимодействия «сверстник- сверстник» значимо различными ока­зались оценки поведения участника дилеммы (K-U=10,830, p=0,013). Значи­мые различия выявлены при сравнении ответов подростков о поведении героя дилеммы. Подростки, отнесенные нами к «высоко-автономному» и «интеллек­туально-автономному» типу, оценива­ют поведение героя как «неправильное» значимо чаще, чем «низко-автономные» подростки и подростки с дисгармоничным типом развития автономии.

Для ситуации конфликта нормы спра­ведливости и нормы взаимопомощи при нанесении ущерба участнику мораль­ной дилеммы при близкой межличност­ной дистанции в контексте взаимодействия «социальный взрослый-сверстник» (где происходит выдача зачинщика про­пуска урока) значимо различными ока­зались и оценка поведения (K-U=7,091, p=0,059 – тенденция), и степень ответственности (K-U=9,574, p=0,023) и оценка наказания, которое заслуживает герой (K-U=10,253, p=0,017). Подростки с разным типом развития личностной автономии по-разному оценивали вышеназванные аспекты.

Высоко-автономные подростки оце­нивают поведение героя дилеммы как «неправильное» значимо чаще, чем под­ростки из остальных групп (проверка осуществлялась попарно при помощи критерия Манна-Уитни). Степень от­ветственности героя низко-автономные подростки оценивают значимо ниже, чем остальные. По мнению высоко-авто­номных и интеллектуально-автономных подростков, героиня заслуживает более серьезного наказания, чем считают под­ростки с низким и дисгармоничным ти­пом автономии.

При помощи кластерного анализа (к- means) значений по 8 ответам про степень ответственности героев, были выделены три группы подростков (3 типа). Центры кластеров представлены в таблице 4.

Табл. 4. Центры кластеров, построенных по результатам шкал опросника автономии

Шкала	1 тип	2 тип	3 тип
Ответственность в ситуации 1	2	2	1
Ответственность в ситуации 2	2	2	1
Ответственность в ситуации 3	3	3	3
Ответственность в ситуации 4	2	2	2
Ответственность в ситуации 5	3	1	1
Ответственность в ситуации 6	3	2	2
Ответственность в ситуации 7	3	3	2
Ответственность в ситуации 8	3	3	2
Количество подростков	83	99	132

Отметим, что есть ситуации, в кото­рых подростки пришли к единому мне­нию относительно оценки ответствен­ности героя моральной дилеммы. Так, например, в ситуации, связанной с нарушением нормы правдивости в контексте взаимодействия «сверстник-сверстник», где младшего брата наказали вместо старшего, солгавшего и свалившего вину на брата, практически все подростки считают, что герой должен нести ответ­ственность.

• 1 тип (83 подростка, 26,4% выборки) – высокий уровень ответственности.

• 2 тип (99 подростков, 31,5% выборки) – средний уровень ответственности.

• 3 тип (132 подростка, 42% выборки) – низкий уровень ответственности.

Отметим, что выявлено определенное преобладание «высоко-автономных» подростков в группе с высоким уровнем ответственности и «низко-автономных» в группе с низким уровнем ответственности.

В таблице 5 представлено распреде­ление девушек и юношей по выделен­ным выше типам ответственности.

Табл. 5. Распределение девушек и юношей по разным типам ответственности

		Ответственность			Итого
		Высокая	Средняя	Низкая
Пол	муж	38 (25%)	41 (28%)	70 (47%)	149 (100%)
	жен	45 (27%)	58 (35%)	62 (38%)	165 (100%)
Итого		83	99	132	314

Можно видеть, что средний уровень ответственности чаще встречается у де­вушек, а низкий – у юношей, хотя он не достигает уровня статистической значи­мости (критерий χ² Pearson Chi-Square – 3,187, p=0,203).

Выводы:

1. Полученные результаты в целом под­тверждают выдвинутую нами гипотезу о связи личностной автономии и уров­ня развития ответственности у под­ростков: чем выше уровень личност­ной автономии, тем в большей степени подростки выражают готовность при­нять ответственность за нарушение моральной нормы.

2. Тип и содержание моральной дилем­мы являются значимыми факторами, определяющим степень принятия от­ветственности подростками.

3. Разработанная методика оценки уров­ня развития ответственности может быть использована для изучения уров­ня ответственности при решении мо­ральной дилеммы.

4. Существуют гендерные особенности развития ответственности: выявлена тенденция к более высокому уровню развития ответственности у девушек, чем у юношей.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 16-36-01113 «Ц енностно-моральная ориентация как основа развития ответственности личности в подростковом возрасте»

Литература:

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – Москва, 1996.

Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники / под ред. И.Т. Фролова. – Москва, 1986.

Выготский Л.С. Психология. – Москва, 2000.

Карабанова О.А. Возрастная психология : конспект лекций : учеб. пособие. – Москва : Айрис-Пресс, 2005.

Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета, Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 59–72.

Молчанов С.В., Поскребышева Н.Н., Запуниди А.А., Маркина О. С. Развитие личностной автономии как условие формирования ориентации подростка в моральной сфере // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11. – № 4. – С. 22–29.

Молчанов С.В., Маркина О.С. Динамика моральной ориентации в младшем подростковом, старшем подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 6. – № 4. – С. 134–146.

Муздыбаев К. Психология ответственности. – Москва : Либроком, 2012.

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал – 2014. – № 4(16). – С. 34–41. doi: 10.11621/npj.2014.0404

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в исследовании личностной автономии подростка // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 1(13). – С. 72–83. doi: 10.11621/npj.2014.0108

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва : Педагогика, 1989.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – Москва : Прогресс, 1996.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – Москва, 1984.

Beckert, Tr. E. (2005) Fostering Autonomy in Adolescents: a Model of Cognitive Autonomy and Self-Evaluation. Utah State University Paper presented at the American Association of Behavioral and Social Sciences. Las Vegas, Nevada.

Eisenberg, N. (1986) Altruistic emotion, cognition, and behavior. Hillsdale.

Haviv, S., & Leman, P.J. (2002) Moral decision-making in real life: factors affecting moral orientation and behavior justification. Journal of moral education. Vol. 32, 2, 121-140. doi: 10.1080/03057240220143241

Helkama K. (2004) Values, role-taking and empathy in moral development. Nouvelle revue do psychologie sociale. Vol.3, No 1-2, 103-111.

Kohlberg, L. (1984) Essays on moral development. Vol. 2. In Kolhberg L. (eds.) The psychology of moral development. San-Francisco, Harper & Row, 580.

Rest, J.R. (1986) Moral development: advances in research and theory. New York, Praeger.

Turiel, E. (1983) The development of social knowledge: Morality and convention. UK, Cambridge University Press, 350.