Russian State University For The Humanities / Российский государственный гуманитарный университет

В статье излагаются идеи П.Я. Гальперина о психологическом содержании процесса интериоризации. Представление ученого о психике как об ориентировочной деятельности субъекта позволяет выделить ее функциональную роль в предметной деятельности человека. Ориентировочная деятельность во внутреннем плане сохраняет структурное сходство с практической деятельностью. Внутренний план деятельности выступает в качестве «запасного поля», необходимого для опробования действий в определенных ситуациях и раскрытия условий их выполнения. Психический образ возникает как компонент деятельности, представляющий черты объектов, необходимые для ориентировки и построения действий. П.Я. Гальперин выделяет черты ситуаций двух типов: где психика не нужна и где психика необходима. И у животных, и у человека, например, процессы нормального дыхания или физиологической регуляции внутренних процессов организма обеспечиваются без участия психики. Но такой коррекции становится недостаточно, когда появляются новые ситуации, требующие опробования и отбора действий. Последние проводятся в сформированном «запасном поле действия», образованном посредством активного отражения ситуации в организме. В этом «запасном поле» субъект и производит опробование и отбор своих действий, приводя их в соответствие с отраженной ситуацией. Таким образом, П.Я Гальперин раскрывает функциональную природу психических образов.

В статье обсуждаются основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и метода управляемого формирования психических процессов как воссоздание логики формирования психических явлений. Показано как эти положения дают возможность раскрыть психологическое содержание процесса интериоризации. Автор обосновывает понятие «субъектная логика формируемых действий», которая объективно диктует логику организации не только умственных, но и других психических процессов.

В последние годы, школьный стресс и страх школы у детей – довольно частые поводы для обращения родителей младших школьников за психологической помощью. Ребенок не справляется с возрастающими год от года требованиями к интеллектуальному потенциалу, произвольности поведения. Родители связывают неуспех ребенка с психологической незрелостью, инфантильностью и занимают выжидательную позицию – ребенок сам повзрослеет и все трудности сами закончатся. Однако, приняв такую позицию, родители часто усугубляют неуспешность ребенка, считая нарастание жалоб учителя и усиление поведенческих нарушений у ребенка признаками своей собственной родительской несостоятельности. Другая причина дисфункции родительской позиции – это отсутствие общепризнанных приоритетов возрастного развития ребенка. Родители испытывают значительные сложности в самостоятельном определении узловых критериев возрастного развития.

Наиболее яркие феномены младшего школьного возраста (теоретическое мышление, интеллектуальная рефлексия, субъект учебной деятельности, произвольность психических функций) связаны с овладением учебной деятельностью. Родители оказываются исключенными из этой сферы по объективным обстоятельствам. Существует целый ряд ограничений в реализации компетентной родительской позиции при создании индивидуальной социальной ситуации развития ребенка на начальном этапе обучения.

На основе анализа литературных источников и собственной практики психологической помощи мы связываем данные ограничения с отсутствием у современных родителей согласованных ориентирующих образов в отношении значимых (приоритетных) задач возрастного развития ребенка. В основе нашего исследования лежит гипотеза о том, что психологический возраст ребенка и этапы развития возрастного психологического новообразования являются регуляторами родительской позиции.

В работе представлены результаты констатирующего этапа исследования психологического возраста детей на начальном этапе обучения, раскрыты основания для выделения детей трех психологических возрастов – вошедших в кризис семи лет («кризисных»), посткризисных и стабильных. Описано содержание формирующей программы развития родительского взаимодействия, соразмерного психологическому возрасту детей и этапам преемственности в развитии возрастных психологических новообразований. На основе повторной диагностики детей сделаны выводы о результативности предложенной стратегии развития родительской компетентности.

Наше исследование показало, что критерии психологического возраста детей можно рассматривать в качестве оснований для формирования компетентного выбора взрослыми стратегий родительско-детского взаимодействия.

Представлен анализ культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Показано, что она является по сущности не-классической психологией. Рассмотрены основные идеи, касающиеся развития личности в обучении, выдвинутые ученым в рамках этой теории.